A construção de narrativa de aventura por alunos do sétimo ano de uma escola pública a partir de sequências didáticas.

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1 A construção de narrativa de aventura por alunos do sétimo ano de uma escola pública a partir de sequências didáticas. Thayene Schiapati Velho Borges - CUML Profa. Dra. Evani Andreatta Amaral Camargo - CUML Introdução O ensino de Língua Portuguesa vem sendo alvo de grandes discussões a cerca de qual a melhor forma de ensiná-la e o que ensinar. Esta reflexão tem sido necessária já que as formas até então utilizadas para ensinar nossa língua materna têm sido ineficazes em sua missão de promover bons alunos leitores e escritores. Ancorado na metodologia tradicional que prezava pelo domínio de regras gramaticais, o ensino de Língua Portuguesa na escola parece não conseguir avançar apesar de novas teorias já mostrarem que este tipo de trabalho tradicional que desconsidera a realidade sócio-linguística do aluno não é suficiente para formar pessoas capazes de utilizar a leitura e a escrita como ferramentas indispensáveis à formação da cidadania participativa. Quando o aprendiz percebe o conteúdo a ser ensinado muito distante da realidade que vive entra, forçosamente, em um processo de desmotivação. Portanto, a aproximação do conteúdo à sua realidade é algo importante e deve ser buscado sempre que possível pelos professores. Porém, é sabido que a realidade na maioria das escolas não é esta, e grande parte dos alunos das escolas públicas sai ao final do terceiro ano do ensino médio com grandes dificuldades de leitura e escrita. Mas, então, o que pode ser feito para tentar reverter este quadro e promover um ensino de qualidade e que consiga formar cidadãos com capacidade crítica, que possam a partir disto promover mudanças efetivas na sociedade e em suas vidas? Para tentar responder a esta pergunta nos propomos a realizar um trabalho com alunos do sétimo ano do ensino fundamental de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo a partir do trabalho com gêneros textuais e sequência didática. Assim, o objetivo da pesquisa aqui apresentada foi o de verificar em que medida o trabalho com gêneros pode proporcionar aos alunos a apropriação das características do gênero narrativa de aventura e em que medida também contribuiu para a formação da reflexão sobre elementos linguísticos a partir de um dado texto. Desta forma, iniciaremos este trabalho tratando dos referenciais teóricos que lhe deram suporte. A análise foi realizada com foco sobre o processo de aprendizagem de dois alunos. Para tanto, foram utilizadas as gravações em vídeo e também as produções escritas por eles, sendo que estas últimas serviram como um elemento enriquecedor para a verificação de como o processo do trabalho com gêneros foi recebido por um e por outro aluno. 1. Mikhail Bakhtin e este trabalho: definindo os conceitos de dialogismo, atitude responsiva e gêneros do discurso.

2 Iniciaremos nossa explanação sobre os conceitos de Bakhtin deixando clara nossa concepção a cerca do que seja linguagem, interação verbal e enunciação. A partir das ideias deste autor, é pela linguagem que acessamos o mundo ao nosso redor, ela é a ponte de ligação entre pessoas e a partir do processo de interação verbal adentramos a vários níveis de conhecimento, mais especificamente através dos signos. Para Favaro (2009, p.10), baseada em Bakhtin toda e qualquer produção social se manifesta através da linguagem, e é por ela posta em prática em suas diversas formas, na fala, na escrita, na pintura, nos gestos. Ainda para a autora, não há como desvincularmos linguagem de ideologia, já que uma reflete a outra. Porém, é na interação que ocorre o processo da enunciação, é através dele que as significações são criadas e recriadas a partir do conhecimento de cada um dos participantes da interação. Adotando uma concepção sociointeracionista de linguagem, segundo Geraldi (1999, p.27), o fenômeno social da interação verbal é o espaço próprio da realidade da língua, pois é nele que se dão as enunciações enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicação social, ou seja, é no momento da interação que os sentidos são criados, na relação entre os sujeitos, a linguagem se torna constitutiva e criativa. A enunciação para Bakhtin é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor (2006, p.116). Portanto, é pela enunciação que ocorre a criação dos sentidos dos enunciados, que podem constituir-se de uma palavra ou várias frases. Não é sua extensão que o define, mas sim sua legitimidade, sua adequação ao momento da interação verbal. Desta forma, a enunciação é o lugar por excelência da materialização dos sentidos que são criados, interpretados e reinterpretados pelos participantes. Estes por sua vez se utilizam da significação, que nas palavras de Bakhtin (2006, p.134) seriam os elementos da enunciação que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos para constituir o sentido da enunciação que seria o tema. Assim, a essência da enunciação é gerada na união entre tema, parte concreta da situação daquilo que não se repete, e da significação, daquilo que se repete, reiterável. É pela interação verbal, na enunciação, o lugar onde os sentidos são gerados e por isso este é o elemento fundamental para a perspectiva do dialogismo de Bakhtin. Desta forma, quando inseridos numa situação de ensino de língua escrita, os alunos terão tantas interpretações do texto escrito quantos forem os participantes, pois o texto escrito se repete em sua forma, despertando muitas possibilidades de sentido. Ao criar oportunidade para a geração de sentidos, o ouvinte pode adotar uma atitude responsiva em relação a seu interlocutor e desta forma a cadeia ininterrupta da comunicação se expande (Bakhtin, 2006). A atitude responsiva ativa sempre é algo esperado pelo falante, pois o processo de enunciação se cria durante a resposta do outro àquilo que é proferido pelos pares. O outro tem um papel central neste processo. (Bakhtin, 2010).

3 Enquanto prática social a leitura e a escrita levam a uma atitude responsiva ativa, pois implicam em reflexões e a partir disto a formulação de novos enunciados que serão gerados durante o processo de interação verbal. Cada vez que um indivíduo escreve um texto o escreve para que outras pessoas o leiam, ou seja, o interpretem e a partir desta provocação respondam ativamente à leitura. Cada ser é único e carrega um universo de conhecimentos e de vivências (sua história) e é esta bagagem que gerará as interpretações várias ao mesmo texto, os vários sentidos gerados. Inseridos em uma concepção sociointeracionista da linguagem, Geraldi (1999) nos propõe uma forma de compreensão do processo de elaboração de um texto como um retorno ao interindividual mencionado acima na teoria bakhtiniana. Desta forma, o trabalho do locutor, que pode ser falado ou escrito, sempre será coletivo mesmo que materializado individualmente, compondo um movimento contínuo entre inter e intraindividual. As palavras sendo carregadas de sentidos que foram sendo gerados durante as interações verbais deram origem a vários gêneros do discurso, que na verdade é a forma pela qual a vontade discursiva do falante se realiza (Bakhtin, 2010). Os gêneros do discurso são formas relativamente estáveis de enunciados dentro do campo de utilização da língua (as várias esferas da linguagem) e que mostram condições e finalidade de cada um destes campos através de alguns elementos, tais como a forma composicional, seu conteúdo temático e pelo estilo de linguagem. Desde o diálogo do cotidiano, passando pela carta, o relato pessoal, o conto, a crônica, até o romance, todos são gêneros diferentes de discursos e têm seu contexto de produção específica e, portanto algumas características que lhes são peculiares. Para Bakhtin (2010) não seria possível colocar em segundo plano a grande heterogeneidade dos gêneros discursivos, e ele os dividi em primários e secundários. Os gêneros primários são aqueles produzidos em uma situação de enunciação imediata, tais como diálogos e relatos pessoais, e os secundários (complexos) são os que surgem de uma situação enunciativa mais elaborada, tais como o romance, o discurso político, organizados e culturalmente mais complexos. Porém, isto não quer dizer que devemos minimizar a importância dos gêneros primários, pois os secundários, na maioria das vezes, os englobam e os reelaboram dando origem a gêneros culturalmente maximizados. Deve-se à grande heterogeneidade dos gêneros o fato de que seu estudo tenha se restringido mais aos literários, uma vez que definir linhas gerais dos gêneros não é tarefa fácil, porém nos dias atuais é consenso geral por parte dos estudiosos da área e até nos documentos oficiais que o trabalho a partir de gêneros com crianças pequenas leva a incorporação de suas características principais e, consequentemente os prepara para a aquisição de gêneros mais complexos durante sua trajetória escolar. A diversidade dos gêneros do discurso é algo que propicia reflexões e que impõe metodologias para o ensino que possam tornar possível a aquisição pelo aluno. Para Bakhtin, os

4 gêneros primários não necessitam serem ensinados, eles são apreendidos tal qual nos é dada a língua materna. Os itens gramaticais, vocabulares não chegam até os sujeitos de forma didatizada até o momento da inserção no universo escolar, mas sim nos são dados nos processos de interação verbal através das pessoas com as quais convivemos. Os gêneros secundários, que para Bakhtin são por excelência ideológicos, exigem muitas vezes um aprendizado mais formalizado devido a sua complexidade, daí o papel da escola como entidade responsável por mostrar ao aluno que estes gêneros existem e qual a importância de seu domínio para sua vida. Estes gêneros, muitas vezes, não estão disponíveis na vida do aluno. Assim, o que se espera que o sujeito aluno alcance com o trabalho com os gêneros é refletir sobre suas diferentes características. A formação de uma individualidade que consegue pensar criticamente sobre um texto que lhe é apresentado, e que a partir desta reflexão toma parte do seu momento histórico e o converte em melhorias para sua própria vida. Outro ponto que devemos esclarecer a cerca deste trabalho é com relação à definição de gênero discursivo e gênero textual. Concordamos com a posição adotada por Marcuschi (2008), que defende que todas as pessoas se comunicam a partir de determinado gênero discursivo (em concordância com Bakhtin) e isto implica necessariamente a utilização de textos, por essa razão ele passa a utilizar o termo gênero textual. Porém, a utilização deste ou aquele termo não implica em grandes problemas já que segundo ele são expressões intercambiáveis. 2. A sequência didática Para Dolz e Schneuwly (2011), a sequência didática se define como a unidade de trabalho escolar, constituída por um conjunto de atividades que apresentam um número limitado e preciso de objetivos e que são organizadas no quadro de um projeto de apropriação de dimensões constitutivas de um gênero de texto, com o objetivo de estruturar as atividades particulares em uma atividade englobante, de tal forma que essas atividades tenham um sentido para os aprendizes (SCHNEUWLY; DOLZ, 2011). A estrutura dessas sequências é constituída por três etapas inter-relacionadas. Na primeira, após a apresentação da situação com uma descrição minuciosa sobre o trabalho que os alunos irão realizar, há uma primeira produção (produção inicial) no quadro de um projeto de classe, que tem o objetivo diagnóstico de avaliar as capacidades iniciais dos alunos e serem identificados os problemas. Além disso, esta primeira produção também define para os alunos o significado de uma sequência didática, ou seja, as capacidades que eles devem desenvolver para melhor domínio do gênero. São, então, na segunda etapa, desenvolvidos ateliers, ou oficinas (módulos) nos quais os alunos realizam diferentes atividades e exercícios direcionados para o projeto de apropriação das características fundamentais do gênero estudado. Por fim, na terceira etapa, há uma produção final, em que os alunos avaliam e revisam suas produções iniciais, guiados por todas as fichas de atividades que realizaram que é construída individual e coletivamente durante os ateliers ou oficinas. Dessa forma, os alunos podem colocar em prática, de forma global, os conhecimentos e

5 os procedimentos aprendidos, em função dos objetivos e das atividades realizadas e permite ao professor fazer uma avaliação do tipo somativa. Essa abordagem metodológica integra questões relativas ao desenvolvimento individual, à construção de conhecimento e à interação social, fatores diretamente implicados no processo de ensino e de aprendizagem de língua. 3. Metodologia O trabalho a ser discutido aqui foi realizado com alunos do sétimo ano de uma escola pública do interior do estado de São Paulo e teve a duração de quatro meses. Os alunos tiveram duas aulas semanais, que intitulamos Projeto Moby Dick e que se referia à leitura compartilhada do gênero narrativa de aventura e, em sequência, o estudo detalhado de elementos integrantes do gênero que foram desenvolvidos em módulos. O presente estudo seguiu um paradigma de pesquisa qualitativo envolvendo a realidade de sala de aula (realidade dinâmica), dando voz a todos os envolvidos no processo. Segundo André (1983), a pesquisa qualitativa pretende buscar o caráter multidimensional dos fenômenos em sua realização natural, assim como apreender os vários significados de uma experiência de vida, portanto, a escolha por este paradigma de pesquisa se justifica dentro do processo educacional que pretenda a compreensão do aluno como ser constituído historicamente. A coleta de dados foi realizada através de vídeo gravação e de atividades pré e pós desenvolvimento das oficinas. No começo de cada aula líamos a história Moby Dick conjuntamente, cada um a sua vez. Esta leitura foi dividida de forma a contemplar as partes estruturais de uma narrativa (situação inicial, ação, complicação, resolução e situação final) e desta forma poder trabalhar cada elemento separado e profundamente. Há necessidade de uma sequenciação dos conteúdos em função da relação que estabelecem entre si, para que o aluno compreenda cada um dos elementos e sua relação com o outro e como todos funcionam harmonicamente juntos. Os elementos trabalhados durante as aulas foram: identificando a narrativa de aventura; a diferença entre narrador e autor; espaço; tempo; personagens; quadro geral de compreensão das partes componentes da narrativa, além de duas aulas em que foram especialmente trabalhados estes elementos depois que assistiram ao filme Moby Dick. A escolha pelo texto Moby Dick na forma de história em quadrinhos foi feita pensando em preservar o texto original e a idade dos alunos, uma vez que para adolescentes de 12 anos este tipo de texto é mais atraente. Para fins do texto aqui apresentado serão analisadas as trajetórias de dois alunos desta sala que daqui por diante serão chamados de Thor e Apollo. Nesta análise tentaremos mostrar, a partir de pequenos recortes dos episódios organizados, com base nos pressupostos teóricos da teoria bakhtiniana, alguns momentos significativos deste trabalho com gêneros textuais, para tentarmos responder aos questionamentos feitos na introdução deste estudo. 4. Analisando as oficinas

6 Para melhor compreensão da análise, as legendas utilizadas As, A1, Ap, T e P se referem respectivamente aos alunos de modo geral, ao aluno 1, Apollo, Thor e Professora. Apesar das produções desses alunos demonstrarem inadequações às regras da língua escrita, a participação dos mesmos nas oficinas foi eficaz e significativa. A primeira produção de Thor (narrativa de aventura) apresentou muitos problemas quanto às regras gramaticais, porém, a estrutura da narrativa trazia os elementos necessários para tal gênero. Já a primeira produção de Apollo não contemplava nem mesmo a estrutura da narrativa de aventura. O primeiro recorte apresentado refere-se a um momento em que Apollo e os colegas, na aula em que se discutia o estudo do tempo na narrativa, pensam sobre um trecho da história: P: Quanto tempo eles ficaram no mar, alguém sabe dizer? As: Muitos anos. P: Certo, mas na história, o narrador não diz em números quanto tempo. Alguém pode pensar em uma forma da gente escrever isto sem usar números? As: Muito tempo? Um tempão? P: Estamos chegando lá. Ap: Viagem de tempo longo. P: Ah, é isto. Muito bom, Apollo. A reflexão sobre a linguagem se evidencia nesta passagem. O aluno Apollo, depois de várias tentativas dos colegas, lança mão da frase viagem de tempo longo para dizer que ela durou muito tempo sem o uso de números como solicitou a professora. Segundo Shhneuwly e Dolz (2011), trata-se de desenvolver nos alunos capacidades de análise que permitam a eles melhorarem seus conhecimentos. Desta forma, o eixo norteador do ensino de língua portuguesa é a reflexão sobre a linguagem. Este é ponto chave para o domínio do gênero pretendido. Nesta passagem, o aluno age e a partir da ajuda da professora reflete sobre o uso da linguagem e finalmente formula a melhor forma de responder à questão. Para os referidos autores, a reflexão metalinguística deve ser considerada ponto de apoio durante as atividades de discussão de elementos da língua. No trecho a seguir, Apollo é o único que responde ao apelo da professora, sobre uma passagem da história: P: Qual era o objetivo do herói? A1: Ser baleeiro. P: Será que era só isso? Não seria mais andar pelo mundo? As: É! P: Bom, então andar pelo mundo... Ap: Pela navegação! P: Aí, Apollo, joia! Tá muito bom! A1: Ele chutou, professora! P: Não, ele estava prestando atenção. Notamos o desejo do aluno Apollo em participar e como estava atento durante a atividade para completar um quadro que resumia a história lida. Nem bem a professora terminou a frase e ele já completou com a palavra que julgava correta, demonstrando estar refletindo sobre a atividade. Segundo Bakhtin (2010), todo o processo de produção de sentido acontece na e pela

7 enunciação. Enquanto prática social a leitura e a escrita levam a uma atitude responsiva ativa, pois implicam em reflexões e a partir disto, a formulação de novos enunciados que serão gerados no processo de interação verbal. Na aula referente à atividade de completar o quadro da sequência narrativa, a professora dividiu a sala em grupos de três alunos, que deveriam pesquisar no texto a melhor forma de responder à questão que lhes cabia e escolher um dos três para ser o representante e ir ao quadro escrever a resposta. Foram colocados alunos com maior facilidade junto com os que tinham dificuldades, com a intenção de facilitar o aprendizado e promover reflexões, buscando, desta forma, situações de aprendizagem mais significativas. Segue um recorte de Thor: P: Quem é o próximo grupo? As: Nós aqui! P: Quem vem escrever? T: EU!!! P: Bom, Thor. T: Terminei. P: Mas, cadê as características dos lugares? A1: Num falei! T: São parecidas, né? P: São. Ap: É velho, a pensão era velha e a estalagem também. Thor se levantou e foi até o cartaz como representante de seu grupo e apesar da resposta não estar completa, com a ajuda dos colegas, inclusive de Apollo, Thor conseguir dar a resposta satisfatória. A professora pediu à sala que avaliasse o trabalho dos colegas, eram eles que diziam se as respostas estavam satisfatórias ou não. Para Shhneuwly e Dolz (2011), as tarefas simplificadas de produção de textos (tal como esta) colocam para o aluno limites bastante rígidos, o que lhes permite uma concentração mais particular em um aspecto mais preciso da elaboração textual. Sabemos que mesmo que a reflexão seja um elemento que constitui a atividade discursiva, dentro da escola esta atividade toma um nível maior, já que é neste espaço que se formará a essência da discursividade que é tão importante para a constituição do sujeito participativo socialmente. Para terminarmos a análise da trajetória de Apollo, mostraremos resumidamente como ele realizou uma atividade de refacção de textos, aquela em que revisou seu primeiro trabalho produzido. P: Apollo, olha só, sua história está boa, só que, oh, veja só, leia o final. (Apollo olhando para o texto) P: Percebeu? Ap: Ah, ah! Num tem um fim muito bom, né? E parece meio bagunçado. P: Isso mesmo, será que você pode dar um final melhor? Ap: Num sei, tá difícil, parece que não sei colocar. (Apollo pensando e olhando para seu texto) Ap: Como se escreve começaram, ss ou c? P: Não, é com ç e m no final. Ap: Posso fala que quebrou o dedo de outros colegas também? P: Pode, a história é sua.

8 Ap: Posso falar que a mãe do colega acudiu a gente? P: Pode, Apollo, pode, claro. Para Bakhtin (2006), é na e pela enunciação que os sentidos são criados e não há palavra que de fato carregue uma significação única, pois esta não pode ser separada do seu contexto de produção, da situação de interação. É justamente o que observamos no trecho acima. Durante todo o processo de refacção de seu texto, Apollo se mostrou atento e buscando criar enunciados que eram significativos e faziam sentido para ele. Além disso, a reflexão sobre a linguagem foi algo significativo para o aluno, já que foi através da escolha lexical, da reflexão a cerca de qual seria a forma mais adequada para aquela produção que o texto ganhou vida e coerência. Para Schneuwly e Dolz (2011, p. 94), o escritor pode considerar seu texto, como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá a seu destinatário. O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Os mesmos autores colocam ainda que o processo de reescrita é um objetivo do ensino da escrita e, desta forma, o professor deve mostrar ao aluno que escrever é reescrever. Que é através do processo da reflexão sobre o texto que a produção ganha consistência e sentido. A estruturação da sequência didática em primeira produção, por um lado, e em produção final, por outro, permite tal aprendizagem. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2011, P. 95). Para terminar a trajetória de Thor, demonstraremos como ele participou da atividade de reflexão sobre um texto que não contemplava as características da narrativa de aventura. P: Vamos pensar juntos neste texto e no outro que lemos. São diferentes? T: O outro é mais aventureiro. E esse não teve erro de gramática. P: Esse texto tem aquilo ali? (apontando para o quadro das partes da narrativa) As: Não! P: Tem situação inicial? T: Tem sim! Oh, ela levanta da cama e faz um monte de coisa. P: Tá, mais tem complicação, tem ação, tem resolução? As: Não! P: Então é uma narrativa de aventura? T: Acho que não, né? Não tem nada disso. Só fala da vida dela. P: Então, quem sabe o que é? É um relato do cotidiano. Vamos escrever, então? Esse texto não é uma narrativa de aventura porque... T: Porque não tem aventura e nem aquelas parte ali! Num acontece nada, né? P: Bem! A refacção de textos deve ser realizada, segundo Schneuwly e Dolz (2011), seguindo alguns encaminhamentos que são, entre outros, a seleção de um texto produzido pelos alunos que possua ou que não contemple elementos que o professor considera serem importantes que o aluno aprenda para a aquisição de determinado gênero, e a partir dele vá construindo um caminho de conscientização linguística (itens de gramática, do léxico, de coesão e de coerência). Os gêneros de texto mostram condições e finalidade de cada esfera da comunicação através de alguns elementos, tais como a forma composicional, seu conteúdo temático e pelo estilo de linguagem, portanto, quando o aluno percebe a importância de tais elementos para o processo

9 da escrita, um objetivo importante foi alcançado. Thor, ao perceber que aquele texto não poderia ser classificado como uma narrativa de aventura porque não possuía os elementos necessários para tal, mostrou que o trabalho com gênero a partir de sequências didáticas foi relevante e favoreceu a aprendizagem do gênero pretendido. Embora para este trabalho não apresentemos as produções escritas dos alunos, podemos dizer, devido à observação geral do processo, que a produção final de ambos, Thor e Apollo, estavam substancialmente melhores em relação à primeira, tanto em termos composicionais quanto em relação à reflexão e uso da gramática. A atitude responsiva ativa foi um dos elementos da teoria bakhtiniana que mais observamos durante todo o processo de ensino aprendizagem. Os alunos se sentiam à vontade para participar e a mediação da professora foi elemento fundamental. 5. Considerações finais Considerando que a língua é inseparável das práticas sociais e discursivas que a constroem, não se pode negar que o trabalho com gêneros em contexto escolar pode proporcionar um novo contexto de atuação para os professores de língua portuguesa. Nesse novo cenário, a sala de aula pode funcionar como um espaço de interação com especificidades que demandam uma reflexão sobre a metodologia a ser utilizada pelo professor, tendo em vista que os gêneros possuem funções distintas dentro e fora da sala de aula. Com a realização deste trabalho podemos perceber uma melhora na qualidade do processo de ensino aprendizagem de língua portuguesa. Os alunos se mostraram motivados e participativos, principalmente em momentos de interação com os colegas e quando a sala, de modo geral, era questionada pela professora. A sequência didática se mostrou um elemento importante para o processo de ensino, uma vez que proporcionou aos alunos uma visão mais profunda de cada elemento integrante do processo, resultando no final em melhores produções escritas. Acreditamos que o estímulo ao desenvolvimento da reflexão foi ponto forte deste trabalho, pois foi a partir dela que os alunos perceberam a importância de suas escolhas lexicais e gramaticais como elementos estruturantes do texto escrito. Os alunos realizaram as atividades chamadas de epilinguísticas que, segundo Geraldi (1999), são aquelas que todos os falantes de uma língua realizam durante as atividades linguísticas. Elas são responsáveis pela avaliação que fazemos sobre os elementos disponíveis na língua, ou seja, se os recursos expressivos que escolhemos são adequados para determinada ocasião de produção. A reflexão acerca de seu interlocutor também ocorreu já que por vezes a professora sempre os lembrava de que estavam escrevendo para que outro lesse, portanto, havia a necessidade de compreensão e os elementos textuais seriam os responsáveis por ela. Nas palavras de Bakhtin (2010), é durante o processo de interação verbal que ocorre o processo da enunciação, da criação e recriação de sentidos. Para Bakhtin (2010, p. 272) o falante não espera uma compreensão passiva, por assim dizer, que apenas duble o seu pensamento em

10 voz alheia, mas uma resposta, uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução, etc. Os alunos atuaram durante o desenvolvimento dos módulos de forma responsiva ativa, mesmo que essa atividade tivesse graus (maior ou menor) diferentes nas diversas aulas. Portanto, podemos concluir com este estudo que o trabalho com gêneros textuais a partir de sequência didática pode favorecer a compreensão de elementos importantes para a aquisição de determinado gênero, além de favorecer também o desenvolvimento da capacidade de reflexão do aluno a cerca da utilização dos elementos linguísticos necessários à sua plena realização. A partir desse paradigma, o eixo central do processo pedagógico recai sobre as práticas de uso da linguagem, sendo a reflexão sobre a linguagem uma ferramenta de ampliação das competências linguísticas almejadas para a formação plena do usuário-sujeito da língua. Segundo Geraldi (1999, p. 64): aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de compreender uma gramática que nada mais é do que o resultado de uma (longa) reflexão sobre a língua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática, mas jamais compreenderá seu sentido. É evidente que a aplicação da sequência didática em curto espaço de tempo não é suficiente para que os alunos aprendam toda riqueza de um gênero complexo. Este trabalho deve ser contínuo e começar o mais cedo possível na vida escolar do aluno para que possa ao longo do tempo surtir os efeitos desejados, ou seja, o domínio pleno dos gêneros mais complexos. Nas palavras de Cardoso (2008, p. 100) o investimento no domínio desta prática e nos sistemas formativos é longo e deve ser continuado. De qualquer modo, um trabalho de formiguinha como o realizado, pode ajudar a mudar a realidade do ensino de Língua Portuguesa, principalmente na escola pública. Referências ANDRÉ, M. E.D.A (1983). Texto, contexto e significado: algumas questões na análise de dados qualitativos. Caderno de Pesquisa, (45): BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, CARDOSO, C. M. O trabalho com sequências didática nos ensino fundamental: reflexões sobre experiências com o gênero de texto narrativa de horror f. Dissertação de Mestrado. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, FAVARO, C. M. A construção de sujeitos leitores no ensino fundamental: práticas virtuais e escolares f. Dissertação de Mestrado. Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercício de militância e divulgação. Campinas: Mercado das Letras, MARCUSCHI, L. A Produção textual, análise de gênero e compreensão. São Paulo: Parábola, SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2011.