A História e Conhecimentos Tradicionais na Escola Indígena Tekoha Guarani: os anos iniciais do Ensino Fundamental

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1 A História e Conhecimentos Tradicionais na Escola Indígena Tekoha Guarani: os anos iniciais do Ensino Fundamental REJANE APARECIDA RODRIGUES CANDADO * 1 Apresentação A Escola Municipal Indígena de Educação Infantil e Ensino Fundamental MOBO EHAO TEKOHA GUARANI Pólo, pertence à comunidade Guarani Ñhandeva da aldeia Porto Lindo, localizada do município de Japorã, extremo sul de Mato Grosso do Sul. De acordo com o Censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 2010, a população total do município era de 7.731, sendo indígenas, correspondendo ao total de 49,4%. Segundo o professor Joaquim Adiala coordenador técnico da Secretaria Municipal de Educação, em 2014 aproximadamente famílias Guarani vive em Porto Lindo e Yvy Katu 2, sendo 5% deste total é Guarani Kaiowá. Os Guarani enquanto identidade são conhecidos por distintos nomes, como os Mbya, que hoje vivem no estado de Santa Catarina, os Pãy Tavyterã conhecidos como Kaiowá, e os Ava Guarani, denominados como Guarani ou Nhandeva. Para Benites (2014, p.35; 36), a ligação entre Guarani e Kaiowá está na mitologia sobre origem humana e do mundo, quando Ñhanderu (nosso pai) cria no centro da terra, o lugar onde vivem os Guarani e Kaiowá, o que explica a ocupação dos territórios tradicionais compartilhado por esses povos, a relação que tem com a espiritualidade, além de compartilharem a língua e outros aspectos culturais e históricos comuns. 1 * Docente em História na UFMS, doutoranda em Educação no Programa de Pós-Graduação Doutorado em Educação (UCDB). Este projeto de tese integra o Programa Observatório da Educação (OBEDUC- CAPES). 2 Colman (2007) define Ivy Katu como uma área de retomada das terras tradicionais protagonizadas pelos Guarani Kaiowá em 2003, pertencente ao município de Japorã- MS. Ivy Katu é parte de um processo de retomada desencadeado a partir dos anos 1980, devido à situação de confinamento em que estavam submetidos.

2 Em 2015, a Escola Municipal Indígena de Educação Infantil e Ensino Fundamental MOBO EHAO TEKOHA GUARANI Pólo como parte de um processo de formação continuada de professores Saberes Indígenas na Escola 3, decidiram por enfrentar uma das questões conflitivas que estavam vivenciando quanto à orientação curricular e o planejamento das aulas. Trata-se de implementar o projeto político da escola que indica a metodologia de Freireana de alfabetização, que tem como um dos recursos os temas geradores e a palavra geradora inspiradas a partir da realidade dos educandos, possibilitando ao estudante sentido e o significado das palavras, ampliando o seu conhecimento. O que tornara esta questão conflitiva era a divergência entre a orientação recebida dos órgãos gestores, como a Secretaria Municipal de Educação de Japorã (SEMEJ), que prevê no conteúdo curricular das séries iniciais de toda rede municipal, uma estrutura de conteúdos curriculares previamente sistematizados, assim como, a formatação dos planos, bem como, a avaliação e os demais registros escritos. Durante uma das etapas de formação, foi notório o descontentamento dos professores indígenas quanto a cumprir mais um semestre naquele formato. Após intenso debate, sugeriram que a próxima pauta de formação seria: os temas geradores, os conhecimentos tradicionais indígenas e o uso em sala de aula. No primeiro semestre de 2015 o projeto político pedagógico da escola Tekoha Guarani, foi tema de estudo dos professores em uma formação continuada coordenada pelo professor Joaquim Adiala. Nesta formação conversaram sobre as dissonâncias entre as orientações pedagógicas dos programas de formação inicial de professores como Magistério Específico Ara Verá, e na Licenciatura Intercultural Teko Arandu, pois ambos têm orientação voltada para o ensino através de pesquisa, e por outro lado, os professores continuarem utilizando um formato que privilegia o conhecimento dito universal em detrimento dos conhecimentos indígenas. Amparados pela legislação educacional específica que assegura aos povos indígenas e suas comunidades a autonomia quanto a projeto pedagógico e suas concepções e princípios. O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (2008) apresenta de forma ampla o 3 Saberes Indígenas na Escola, instituída pela PORTARIA Nº 1.061, de 30 de Outubro de 201. A ação Saberes Indígenas na Escola encontra-se dentro do pacto pela alfabetização (MEC), coordenado pela UFMS, juntamente com pólos em outras três IES de MS (UFGD, UEMS e UCDB). É um programa no âmbito dos Territórios Etnoeducacionais (Decreto Presidencial nº 6861/2009), com o objetivo de apoiar os professores indígenas no aprimoramento das atividades didático-pedagógicas realizadas em sala de aula, assim como a produção de materiais didáticos e paradidáticos bilíngue.

3 perfil da escola indígena: Isto se refere tanto ao currículo quanto aos modos de administralas. Inclui liberdade de decisão quanto ao calendário escolar, a pedagogia, aos objetivos, aos conteúdos, aos espaços e momentos utilizados para a educação escolarizada. (RCENEI, 2008: 24) Conscientes do projeto de escola que desejam os professores Guarani têm refletido sobre os muitos aspectos que envolvem o processo de ensinar e aprender, o que ensinar e como ensinar, como avaliar, e como planejar e como fazer com que a escola atenda seus interesses, nesse momento de contato intenso com a sociedade envolvente. Aproximações teórico metodológicas Para adentrar no contexto da escola indígena e percebe-la a partir de suas concepções, apoio-me na etnografia pós-moderna pela possibilidade de aproximações e diálogos com diversos campos do conhecimento como a antropologia, a história e a educação e pelos recursos metodológicos que permite deslocamentos e encontros na tentativa de compreender o outro a partir da multiplicidade de situações, como a observação participante durante as formações da Ação Saberes Indígenas na Escola, nas aulas, nas reuniões do grupo de discussão, nas conversas informais, nas atividades desenvolvidas no entorno da escola. O período do trabalho de campo na aldeia Porto Lindo e na escola Tekoha Guarani ocorreu entre julho de 2015 e julho de Para Klein e Damico (2012) a justificativa pela utilização da etnografia pós-moderna como recurso metodológico, não foi eficiência na coleta de dados, mas pelos pressupostos que a permeiam. A chamada virada pós-moderna na etnografia coloca em relevo um modo de conceber a linguagem e o papel que esta desempenha na instituição dos sentidos que damos as coisas do mundo. (KLEIN; DAMICO, 2012: 67) Essa perspectiva diferencia a etnografia clássica, da etnografia pós- moderna, pois, provoca a ruptura na identidade do outro como sujeito previamente estabelecido, mas apenas como representação. Ou seja, é o próprio conceito de representação que entra em crise, o que por consequência, acaba por liberar o pensar e o criar de sua relação com o real do

4 positivismo lógico, do realismo naturalista, do estruturalismo século XIXformações discursivas segundo as quais a realidade possui uma ordem anterior, a qual as formas só podem se ajustar. (KLEIN; DAMICO, 2012: 66) Destacam ainda que, a etnografia pós- moderna dá relevância a presença do narrador na história, ou seja, o envolvimento do pesquisador com o grupo pesquisado. Pretende produzir evocação em vez de descrição, a partir das experiências pessoais, emoção, etc. e, finalmente as interrupções feitas por artefatos culturais, como documentos oficiais, manuais, panfletos, fotografias, entre outros, também como possibilidade de cissura. A partir do contato com pesquisadores professores Guarani e Kaiowá no Programa de Pós Graduação Mestrado e Doutorado em Educação- UCDB, onde também desenvolvem suas pesquisas, agreguei dos mesmos uma concepção de totalidade, ou nas palavras de Lídio Cavanha 4, durante reunião do Grupo de Pesquisa Educação e Interculturalidade ao chamar atenção dos pesquisadores não indígenas: se vocês não indígenas querem pesquisar a criança indígena, não há como isolar a criança, pois, para os Guarani Kaiowá a criança só pode ser percebida como parte integrante da família, então, precisam entender a dinâmica da família. Essa compreensão metodológica é compartilhada pelo professor Me. Guarani Kaiowá Claudemiro Lescano 5 que acrescentou: Não consigo falar só das crianças, como algo fragmentado, a meu ver é preciso descrever todos os cenários por onde a criança transita. Há aqui uma tentativa de dialogar a concepção acadêmica e a concepção indígena de conhecimento da criança, que está ligada a religiosidade e a cosmovisão dos Guarani. Para identificar os espaços ocupados pelos conhecimentos indígenas e universais na escola Tekoha Guarani nos primeiros anos do ensino fundamental, e como os professores relacionam esses conhecimentos, apresento o conceito de escola que utilizo nesta pesquisa. Referenciada em Bhabha (2003), compartilho da tese que todos os espaços de contatos entre culturas sempre existirá uma tradução cultural, pois, todas as culturas são produtoras de significados e ao se relacionarem interpelam-se, produzindo conhecimentos híbridos. 4 Professor Me. Guarani Kaiowá Lídio Cavanha Ramires, durante Grupo de Pesquisa Interculturalidade e Educação em 10 de junho de Participação durante reunião do Grupo de Pesquisa Interculturalidade e Educação, em 10 de junho de 2015.

5 Na hibridação não se trata de capturar o que há de original em uma ou em outra cultura, mas de perceber o conhecimento produzido enquanto rasura, nem sempre compreendido, conforme explica Bhabha (1996). Hibridação é o terceiro espaço que permite a outras posições emergir. Este terceiro espaço desloca histórias que constituem e gera novas estruturas de autoridade, novas iniciativas políticas, que são inadequadamente compreendidas através do saber recebido. (BHABHA, 1996:36-37) A partir dessa ótica, entendo que a escola indígena constitui-se no terceiro lugar, ou entrelugar espaço privilegiado de tradução e produção de conhecimentos híbridos. A escola, através de suas práticas pedagógicas protagonizadas pela comunidade escolar, composta pelas famílias, lideranças, estudantes e professores e gestores, desencadeiam as estratégias epistemológicas utilizadas na tradução de conhecimentos, bem como nos movimentos políticos que esses conhecimentos mobilizam. A Pedagogia Guarani e os conhecimentos na escola O movimento de refletir sobre o papel da escola entre povos indígenas no Brasil tem um longo processo, que teve como gênese o movimento indígena e a luta por direitos em meados de 1970 e 1980, com a pauta reivindicatória passando pela demarcação das terras tradicionais, a saúde e a educação escolar. Em relação à educação escolar ofertada, as lideranças dos movimentos afirmavam que a escola não atendia seus interesses, e muitas vezes a afastava os estudantes da vida comunitária na tentativa de imprimir valores alheios, o que fazia da escola uma experiência dolorosa. Desde então, foram produzidos inúmeras cartas de princípios em que os povos indígenas foram delineando projetos de escolas que pretendiam construir. Em certa medida, esses princípios foram em absorvidos pela legislação, passando pela Constituição Brasileira de 1988, e regulamentada pelas leis normalizadoras como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1996, e os Planos Nacionais de Educação, assim como as Diretrizes Específicas da educação escolar indígena. Dentre as inúmeras reivindicações que envolvem a educação escolar indígena a formação de professores tem está entre as prioridades, pois, se espera a gestão administrativa,

6 política e pedagógica das escolas, sejam assumidas por professores indígenas, conforme Resolução do Conselho de Educação Básica n. 03 de 10 de novembro de 1999, que fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas. Na Escola Municipal Indígena de Educação Infantil e Ensino Fundamental MOBO EHAO TEKOHA GUARANI Pólo, esse processo está em desenvolvimento. A gestão da escola é conduzida professores indígenas, a coordenação pedagógica, funcionários administrativos escola e a grande maioria dos professores do ensino fundamental I são indígenas pertencentes à comunidade. A formação inicial dos professores em nível médio é realizada no projeto Ara Verá e nos cursos Normal Médio, oferecido pela secretaria de Estado de Educação, nos municípios próximos a aldeia. Em relação à formação superior os professores tem buscado acesso vagas da Licenciatura Intercultural Indígena Teko Arandu, ofertado pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), outros buscam vagas nos cursos regulares da Universidade Estadual de mato Grosso do Sul (UEMS) ainda aqueles que pleiteiam vagas nas instituições privadas especialmente no curso de Pedagogia, A primeira língua da escola é a Guarani, falada em todos os espaços e momentos, e, é também a língua em que ocorre a alfabetização. Há ainda, na aldeia Porto Lindo um Pólo da Educação a Distancia (EAD/ UFGD), que oferece curso Licenciatura em Pedagogia, e Educação Física na modalidade EAD. O Pólo EAD atende os acadêmicos da Licenciatura Intercultural para a realização de pesquisas e estudos. Em 2015, devido o aumento na demanda por salas de aulas, o prédio da EAD, passou a ser uma Extensão da Escola Tekoha Guarani, com a denominação de Extensão Joaquim Martins Chamõi po i, contando quatro turmas do 5 ano do Ensino Fundamental. A descrição da formação de professores na escola Tekoha Guarani indica o envolvimento da comunidade no desejo de construção de uma escola que atenda suas expectativas, e o quanto estão preparados para questionar os rumos da escola e, como conduzir esse processo com os gestores municipais. Durante a formação da Ação saberes Indígena na Escola o professor Maciel Vilharva 6 ponderou A comunidade repensa o foi a escola no passado e qual o seu papel nos dias atuais. Se, a escola contribuiu para o afastamento dos conhecimentos indígenas, hoje precisamos aproximar. 6 Considerações do professor Guarani Maciel Vilharva, durante a formação da Ação Saberes Indígenas na Escola (aldeia Porto Lindo,18 de Março de 2013).

7 Neste sentido, os professores destacam a urgência na sistematização e organização dos conhecimentos tradicionais para fins didático pedagógico nas escolas. Muitas experiências de práticas realizadas na escola acabam esquecidas, pois não há uma valorização e consciência de arquivamento para novos usos. Na educação tradicional o saber é aprendido ao longo da vida até mesmo antes de nascer, aprende-se ouvindo, observando e vivenciando. O professor Joaquim Adiala 7 ponderou que os Guarani aprendem em torno do fogo, quando uma mãe fala com seus filhos, fala próximo ao fogo, e essa educação não está no passado, essa escola ainda existe, está viva na educação tradicional. Ao reorientarem a prática pedagógica para a alfabetização a partir dos temas geradores, e a prática de ensino através de pesquisa, os professores fizeram levantamento de temas apropriados para trabalhar e quando trabalhar de acordo com a série e a idade dos estudantes. Temas como: fogo, água, alimentação, milho, roça, família e saúde foram indicados como palavras potencializadoras ou geradoras de significados no contexto da comunidade. Ao longo das formações continuada inúmeras questões sobre o currículo e conhecimentos trabalhados na escola, a forma como são trabalhados e as dificuldades dos professores ao trabalhar com o ensino através de pesquisa, pois muitos professores tiveram sua formação em cursos regulares que não tem no currículo esta orientação pedagógica. Como exemplo, destaco a fala dos professores sobre os desafios que a escola enfrentará quanto à produção de materiais didáticos em Guarani. Existem muitas experiências de como trabalhar os conhecimentos tradicionais, mas não está registrado e, por vezes torna-se secundário, pois na língua Portuguesa existe uma infinidade de materiais didáticos pedagógicos. O professor Joaquim Adiala 8 apresentou o tema do Trabalho de Conclusão de Curso na Licenciatura Intercultural, em que pesquisou a construção do conhecimento tradicional Guarani para fazer uma casa, e, concluiu que para fazer uma casa é preciso ter conhecimento matemático, como saber a altura, as medidas, a geometria e também o conhecimento astronômico, pois o Guarani observa a natureza para a construção da casa. A importância da língua Guarani na alfabetização é elemento de destaque nas intervenções dos professores, as crianças entendem o que o professor fala, e consequentemente participam das aulas, o que não ocorreria se alfabetizassem em língua 7 Observações realizadas durante a Ação saberes Indígenas na Escola em 21 de Novembro de Considerações realizadas durante o encontro de formação continuada Ação Saberes Indígenas na Escola, Aldeia Porto Lindo,

8 portuguesa, afirma o professor Sabino Adiala 9. O que pode ser constatado durante as observações nas aulas das turmas da 4ª série, as crianças estavam atentas às explicações dos professores, e tinham total liberdade para questionar, exemplificar, sempre alegres e falando em Guarani. A questão que diferencia as duas concepções curricular, está na força da disciplinarização e fragmentação dos conhecimentos, herança da estrutura curricular europeia que orienta a educação escolar brasileira, estabelecendo critérios avaliativos para a progressão das etapas da vida acadêmica. Se a legislação garante aos povos indígenas autonomia sobre que escola desejam, parte se do princípio que outras existem outras cosmologias e essas ciências precisam ser reconhecidas. Considerações finais As observações realizadas na escola Indígena Tekoha Guarani, durante as formações da Ação Saberes Indígenas nas Escolas, nas aulas, e nas conversas com a comunidade escolar, indicam que as práticas pedagógicas no Ensino Fundamental, tem como orientação central a concepção Guarani de ensinar e aprender, produzindo conhecimento hibridizado. Embora, a relação pedagógico-administrativa tenha uma orientação pautada na organização das escolas não indígenas, a comunidade de Porto Lindo têm conduzido internamente e, com as instituições parceiras o diálogo necessário para implementar a escola Guarani. Ao orientar o ensino com pesquisa nos anos iniciais de alfabetização, a partir dos temas geradores, recorrese a história e memória como as principais fontes de conhecimento. Referências Bibliográficas AQUINO, Elda Vasques. Educação escolar indígena e os processos próprios de aprendizagens: espaços de inter-relação de conhecimentos na infância Guarani/Kaiowá, antes da escola, na comunidade indígena de Amambai, Amambai - MS Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande. BENITES, Eliel. Oguata Pyahu (Uma Nova Caminhada) no Processo de Desconstrução e Construção da Educação Escolar Indígena da Aldeia Te ýikue. Dissertação (Mestrado) Universidade Católica Dom Bosco. Campo Grande, Idem 8

9 BENITES, Tonico. O processo de educação básica das crianças guarani-kaowá. In: entrevista concedida ao jornal eletrônico Campo Grande News, em Disponível em: BENITES, Tonico. A escola na ótica dos Ava Kaiowá- impactos e interpretações indígenas. Rio de Janeiro. Contra Capa, BHABHA, Homi K. O Terceiro Espaço. Entrevista concedida a Jonathan Rutherford. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, n.24, Rio de Janeiro, BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação fundamental. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília, DF. MEC/SEF, IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. <http: // acesso em: 10 de mai KLEIN, Carin e DAMICO, José. O uso da etnografia pós-moderna para a investigação de políticas públicas de inclusão social. In: PARAISO, Marlucy.A; MEYER, Dagmar.E.(Org.). Metodologias de Pesquisas Pós-Críticas em Educação. Belo Horizonte: Mazza Edições,