O GÊNERO NARRATIVA E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

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1 O GÊNERO NARRATIVA E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA Eliza Adriana Sheuer NANTES (Universidade Estadual de Londrina) ABSTRACT: The current article presents the analysis of thee VERA VACA text, Frate (1996) from the book Stories do Wake up. The purpose is to point out the linguistics-enunciated short narrative. The present article belongs to the narrative order and the work is organized in the following way: In the beginning we have the theoretical foundations that guide our reflections about the mother language teaching under the theoretical assumptions of the discursive gender, and after, the selected text analysis, where we made a survey about its production conditions support, speakers, purpose and circulation place and its textual arrangement, with the objective of discussing the possible meaning effects and contributing for a proposition of a linguistics analysis of a didactical organization of the discursive gender in question. And to end, there is the point out of some reading pedagogical suggestions of linguistic reading and analysis with the approached gender, as well as the bibliographical references. KEYWORDS: linguistic analysis; discursive gender, short narrative, mother language 1 Introdução O presente artigo traduz parte dos estudos efetuados por um grupo de pesquisa da Universidade Estadual de Londrina, do Departamento de Letras Vernáculas e Clássicas, intitulado Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema. O objetivo do projeto, de cunho etonográfico, na área de Lingüística Aplicada, é investigar a relação ensino gramatical e a escrita, na escola pública. Após inúmeras pesquisas envolvendo professores do ensino superior, alunos de graduação e pós-graduação desta instituição e docentes da rede pública estadual, as discussões apontam que o trabalho com os gêneros discursivos é de suma importância enquanto eixo de articulação e progressão curricular. Diante do exposto, sedimentados nos estudos de Bakhtin (1979), Bronckart (1999), Dolz & Schneuwly (1996), Barbosa (2000) e de Perfeito (2006), neste artigo apresentaremos a análise de uma narrativa intitulada Vera Vaca (Frate, 1996), destacando as marcas lingüístico-enunciativas de uma narrativa curta. Concomitantemente, será procedido um levantamento de suas condições de produção (suporte, interlocutores, finalidade e local de circulação) e de seu arranjo textual, com o intuito de discutir seus possíveis efeitos de sentido e contribuir com uma proposta de organização didática de análise lingüística do gênero discursivo em questão. 2. Fundamentação teórica Os Parâmetros Curriculares Nacional-PCNs (BRASIL, 1998, p. 18), sugerem que o ensino de língua materna seja pautado nos gêneros discursivos, tanto oral como escrito. A partir disso, estudos voltaram-se para a questão dos gêneros, principalmente no sentido de descrever a multiplicidade existente, uma vez que os textos são heterogêneos. Marcushi (2002, p.19) ressalta que os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Uma das contribuições dos gêneros é ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. Para Bakhtin (1997, p. 282), eles são instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. 988

2 Bakhtin (op. cit. p ), afirma que o sujeito se constitui à medida em que ouve e assimila o discurso do outro. Para ele, os gêneros do discurso são os padrões de construção composicional de um todo verbal e o estudioso divide o discurso em primário e secundário. O gênero do discurso primário é aquele usado no cotidiano, logo, é o mais simples. Já o gênero do discurso secundário aparece em comunicações sociais mais complexas como, por exemplo, em produções artísticas, científicas e na escrita. Este discurso bakhtiniano é encontrado nos PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 18), que sedimentados nessa teoria, propõe que o texto seja a unidade de ensino e os gêneros discursivos o objeto de ensino na sala de aula. Então, o texto desenvolverá o papel do agente integrador (unidade de significação) entre as práticas de leitura, análise lingüística e produção de texto. Considerando que toda teoria pressupõe a formulação de conceitos e noções, teceremos, a seguir, algumas observações sobre algumas convergências e divergências que se instauraram na escola no decorrer dos tempos. Como um ponto convergente, em língua materna, podemos destacar que os professores corroboram que é preciso trabalhar com uma diversidade textual, uma vez que não existe um texto modelo capaz de retratar as múltiplas formas textuais existentes. Por outro lado, um aspecto divergente, relaciona-se à oralidade, visto que escrita e oralidade, durante muito tempo, foram tratadas de forma isolada, de modo que o ensino da primeira era enfatizado e o da segunda, muitas vezes, ignorado. O professor não ressaltava que esses dois aspectos apenas são diferentes formas do dizer, utilizadas em situações comunicativas. Ao proceder a leitura em classe, o educador, às vezes, esquece de destacar especificidades da oralidade, como o ritmo, a altura, as pausas, a entonação, os gestos, a expressão facial, dentre outros. Se a prática nos aponta que há uma contradição entre o que é ensinado e o que é avaliado, uma possibilidade é que o professor não saiba como estabelecer critérios de avaliação, e, neste aspecto, a adoção dos gêneros discursivos como objeto de ensino possibilitaria ao educador abordar as formas do dizer que circulam socialmente, permitindo que o professor tenha parâmetros do que deve ensinar e como poderá avaliar. De acordo com Barbosa (2000, p. 152) um dos questionamentos do educador é como estabelecer critérios de seleção que contemplem os diferentes tipos de texto em circulação social. Como o professor pode possibilitar ao aluno ter contato, gradativo, com os diversos tipos no decorrer de sua permanência na escola. Quanto às tipologias existentes, de acordo com a autora acima, muitas foram propostas ou importadas de teorias lingüísticas. Os critérios que as norteiam são estruturais/formais (narração, descrição, dissertação, entre outros) ou funcionais (textos informativos, textos literários, textos apelativos, e assim sucessivamente). A problemática se estabelece à medida que os aspectos da enunciação e do discurso são ignorados, ou se são observados, isto ocorre de forma externa às classificações. Mediante ao exposto, corroboramos com a opção bakhtiniana por eleger os gêneros do discurso escrito e oral - como objeto de ensino. À proporção que o autor se preocupa com o sujeito, enquanto um ser sócio-historicamente constituído, são privilegiados aspectos enunciativos e do discurso, logo há maior contemplação de como funciona o complexo processo de produção e compreensão de textos. De acordo com Barbosa (2000) a noção de gêneros: 989

3 - permite incorporar elementos da ordem do social e do histórico (que aparecem na própria definição de noção); - permite considerar a situação de produção de um dado discurso (quem fala, para quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideológicos, em que situação, em que momento histórico, em que veículo, com que objetivo, finalidade ou intenção, em que registro, etc); - abrange o conteúdo temático o que pode ser dizível em um dado gênero; - a construção composicional sua forma de dizer, sua organização geral que não é inventada a cada vez que nos comunicamos, mas que está disponível em circulação social; - seu estilo verbal a seleção de recursos disponibilizados pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor do texto. Neste sentido, a apropriação de um determinado gênero passa, necessariamente, pela vinculação deste com seu contexto sócio-histório-cultural de circulação. (BARBOSA, 2000, p ) Como podemos observar, trata-se de uma leitura mais abrangente de como o professor pode trabalhar na sala de aula. Segundo Dolz & Schneuwly (1996, p.8) os gêneros são megainstrumentos, ou seja, metaforicamente, um instrumento que contém vários outros. Logo, o livro didático é um gênero e, como tal, é portador de conteúdos específicos de ensino. Estamos defendendo a proposta que o professor passe a fazer um trabalho com os diferentes gêneros do discurso ao invés dos diferentes tipos de texto. A seguir, baseados em Barbosa (2000), justificaremos nossa proposta. Um trabalho em sala de aula sedimentado nos gêneros do discurso permite ao professor abordar os aspectos estruturais e os sócio-históricos e culturais, lembrando que os PCNs (BRASIL, 1998, p. 7) já apontavam para a relevância de o professor contemplar o princípio de respeito à pluralidade de realidades culturais, certamente cabendo ao educador proceder à adaptação ao público-alvo. Outro aspecto importante é que um trabalho com os gêneros discursivos possibilita mostrar ao educando, de forma mais concreta, contundente, os gêneros de circulação social do mundo que o cerca de forma a fornecer parâmetros mais claros tanto para ele produzir como para compreender os textos. O professor, por sua vez, ao observar que há maior clareza, por parte dos alunos, também terá maior subsídio na hora de intervir no processo de compreensão e produção textual. Há que se destacar, ainda, os agrupamentos. Estes fornecem ao educador instrumentos que subsidiam a categorização dos gêneros, orais e escritos, presentes na prática de uso da linguagem nas diversificadas situações de comunicação. Nossa intenção é apontar ao professor uma nova possibilidade para o ensino de Língua Portuguesa, ou seja, o mestre poderá optar por uma prática pedagógica com uma perspectiva de base enunciativo-discursiva, sendo os gêneros do discurso o objeto de ensino. Portanto, ao invés de se privilegiar aspectos textuais, privilegiam-se os da ordem da enunciação, considerando-se os vários elementos como, por exemplo, a condição de produção de um texto, o meio de veiculação (o objetivo maior do meio, o posicionamento ideológico), qual o suposto leitor, a que público se destina, que escolhas lingüísticas foram feitas pelo autor para dizer o que disse e quais os efeitos de sentido causados, a posição enunciativa assumida, a imagem que se quis passar, dentre outros. Diante do exposto, no intuito de estabelecer uma classificação, os pesquisadores Dolz & Schneuwly (1996) apud Barbosa (2000), ligados à Universidade de Genebra, propõem cinco agrupamentos, que podem ser sintetizados em: 990

4 a) gêneros da ordem do narrar cujo domínio de comunicação social é o da cultura literária ficcional, enquanto manifestação estética e ideológica que necessita de instrumentos específicos para sua compreensão e apreciação (exemplos destes gêneros seriam: contos de fadas, fábulas, lendas, narrativas de aventura, narrativas de ficção científica, romance policial, crônica literária, etc.). Envolvem a capacidade de mimesis da ação através da criação de uma intriga no domínio do verossímil; b) gêneros da ordem do relatar - cujo domínio de comunicação social é o da memória e o da documentação das experiências humanas vivenciadas (exemplos destes gêneros seriam: relatos de experiência vivida, diários, testemunhos, autobiografia, notícia, reportagem, crônicas jornalísticas, relato histórico, biografia, etc.). Envolvem a capacidade de representação pelo discurso de experiências vividas e situadas no tempo; c) gêneros da ordem do argumentar cujo domínio de comunicação social é o da discussão de assuntos sociais controversos, visando um entendimento e um posicionamento perante eles (seriam exemplos de gêneros: textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamação, carta de solicitação, debate regrado, editorial, requerimento, ensaio, resenhas críticas, artigo assinado, etc.). Envolvem as capacidades de sustentar, refutar e negociar posições; d) gêneros da ordem do expor que veiculam o conhecimento mais sistematizado que é transmitido culturalmente conhecimento científico e afins (exemplos de gêneros: seminário, conferência, verbete de enciclopédia, texto explicativo, tomada de notas, resumos de textos explicativos, resumos de textos expositivos, resenhas, relato de experiência científica, etc.). Envolvem a capacidade de apresentação textual de diferentes formas dos saberes; e) gêneros da ordem do instruir ou do prescrever que englobariam textos variados de instrução, regras e normas e que pretendem, em diferentes domínios, a prescrição ou a regulação de ações (exemplos de gêneros: receitas, instruções de uso, instruções de montagem, bulas, regulamentos, regimentos, estatutos, constituições, regras de jogos, etc.). Exigem a regulação mútua de comportamento. (BARBOSA, 2000, p ) É pertinente destacar que os agrupamentos acima expostos não é a única classificação possível, mas contemplam aspectos de suma importância, tais como tematizam o contexto social e histórico, devido ao critério de domínio social de comunicação; contemplam aspectos pertinentes ao ensino/aprendizagem dos gêneros, ou seja, consideram as capacidades de linguagem envolvidas. Uma outra possibilidade para o professor estabelecer critérios para a escolha dos gêneros discursivos, pode ser: a) gêneros da esfera pública, já que os gêneros de domínio privado são, muitas vezes, aprendidos sem a necessidade de uma situação formal de ensino; b) o projeto de escola, tendo em vista o tipo de indivíduo que se pretende prioritariamente formar (Um cidadão? Alguém apto para um vestibular? Alguém com formação de nível médio técnica?); c) gêneros necessários para a vida escolar e acadêmica, pois ajudam a garantir um certo sucesso escolar; d) programações de outras áreas que podem pressupor o domínio de algum gênero; e) gêneros necessários para o exercício da cidadania. (BARBOSA, 2000, p ) Quando nos referimos ao item e, lembramos que um mesmo gênero pode ser abordado em séries diferenciadas, naturalmente que caberá ao educador adequar o grau de complexidade à série trabalhada. 991

5 Os PCNs, por sua vez, apud Barbosa (2000), apontam como critérios de agrupamentos: a) seleção de gêneros; b) elaboração de uma progressão curricular; c) coleta de um corpus de texto pertencentes ao gênero em questão; d) análise de um corpus de textos pertencentes a um gênero em questão; e) descrição do gênero, tendo em vista sua sócio-história de desenvolvimento, seus usos e funções sociais, suas condições de produção, seu conteúdo temático, sua construção composicional e seu estilo; f) Elaboração de um projeto de trabalho, levando em conta questões relativas à transposição didática, decidindo que textos deverá selecionar e que elementos da descrição irá privilegiar; g) Elaboração de uma seqüência didática de gênero. (BARBOSA, 2000, p ) Um trabalho com sugestões pedagógicas, voltadas ao professor, que queremos destacar, é o a pesquisadora Barbosa (2003). A estudiosa procedeu à elaboração de um material didático que serve de fonte de pesquisa, ou seja, que pode ser visto como a indicação de outro caminho. Para tanto, a autora publicou uma coleção paradidática, a partir da categorização dos gêneros em grupos e das características de um gênero (contexto de produção/conteúdo temático, forma composicional e estilo), direcionada ao ensino fundamental. Nessa coleção encontramos justamente o que vem ao encontro do que estamos defendendo: os gêneros discursivos como objeto de ensino, podendo ser de algumas ordens (narrar, instruir, argumentar, relatar). Perfeito (2006, p. 9), coordenadora do projeto de pesquisa do qual este trabalho faz parte, procedeu a uma adaptação dessa proposta pedagógica, para ser utilizada no processo de ensino-aprendizagem, na análise de múltiplos gêneros, de ordens diferenciadas. Ao proceder a investigação pode ser observado: contexto de produção e relação autor/leitor/texto:observação do autor/enunciador, do destinatário, do provável objetivo,do local e da época de publicação e de circulação; exploração das inferências, das críticas, das emoções suscitadas e criação de situaçõesproblema, veiculadas a efeitos de sentido do texto etc. conteúdo temático: temas que são tratados em textos pertencentes ao gênero em questão. organização geral(construção composicional): a antiga superestrutura textual, redimensionada. marcas lingüísticas e enunciativas: características do gênero e do autor, o qual veicula seu texto em determinado gênero (recursos lingüístico-expressivos mobilizados). Como podemos observar, as práticas de leitura, produção de texto e análise lingüística estão interligadas, logo, além de se analisar a que determinado gênero pertence um texto, é fundamental que se investigue o processo de construção de sentidos, isto é, que se analise a relação existente entre suas condições de produção, a forma composicional, o arranjo textual e as marcas lingüístico-enunciativas. Justificamos essas asserções, sedimentados no pressuposto que todo esse contexto é responsável pela produção de sentidos do texto. Após as considerações elencadas, destacamos que ao optar por um trabalho tendo o gênero como objeto de ensino isso não quer dizer que o professor deve abordar todos os gêneros de circulação social, mesmo porque, devido a sua infinidade, isso não seria possível. Considerando o projeto educacional da escola, a necessidade dos alunos, a adequação ao público 992

6 destinatário (grau de complexidade do objeto e grau de exigência da tarefa), cremos ser possível o educador estabelecer uma seleção de diversos gêneros e, a partir deles, delimitar os objetivos e as atividades. 3 A análise Como já apresentamos as teorias que nortearão nossa análise, a seguir, transcrevemos o texto Vera Vaca que se encontra na página 34 do livro. VERA VACA Vera era uma vaca com um problema: não tinha leite. Já pensaram que drama deve ser isso para uma vaca? Pois Vera, por causa da falta de leite, tinha crises de depressão. Seu Manoel Verdureiro, um homem muito sensível, compreendeu a situação de Vera. Não se aproximou mais dela com o baldinho achou que deveria fazer alguma coisa para alegrá-la. Chamou o Boi Barrica, que providenciou uma lindíssima festa de bumbameu-boi. Na festa, Vera conheceu Zebu, um boizão cinza que era um gato. Logo estavam dançando, beijando, e sabem como são essas coisas... logo estavam fazendo um bezerrinho. Não preciso nem dizer que Vera sarou do seu problema do leite: amamentou o bezerrinho Lucas até ele virar um bezerrão e ainda sobrou muito leite para o baldinho do seu Manoel. (FRATES, 1996) A narrativa Se formos fazer uma retrospectiva da história da humanidade, veremos que desde o tempo dos desenhos em cavernas, antes mesmo que houvesse a escrita, nossa história é permeada por narrativas. A história, independentemente de ser verossímel ou não, através da narração, aborda inúmeros temas e neles encontramos o relato de eventos e a sucessão de ações que se encadeiam. Quanto às narrativas, mesmo cientes das muitas classificações existentes, é importante destacar que elas não são definitivas. Isso ocorre porque há toda uma variedade de narrativas, como em verso, em prosa, longa (romance), muito curta (piada), com diálogo, contadas em fluxo contínuo (um diário de viagem), etc. Algumas narrativas, através da sua construção composicional, logo no início, já manifestam seu caráter fantástico (Era uma vez...). Outras, parecem tão verdadeiras como uma notícia jornalística. Dentro dessa variedade de narrativas, temos, ainda, as curtas em prosa e verso, a narrativa fantástica, a fabulística, a etiológica e a poética (LAJOLO, em De acordo com a classificação de Dolz e Schneuwly (2004. p.91), em função do domínio social, da tipologia e das capacidades de linguagem, a narrativa que apresentamos pertence à ordem do narrar, do domínio social de comunicação na esfera da cultura literária ficcional. Justificamos a seleção desse corpus tendo em vista que a narrativa curta é um elemento facilitador, no sentido de prender a atenção do aluno na faixa etária para a qual estamos desenvolvendo a proposta: 4ª série do ensino Fundamental. 993

7 Contexto de produção O texto Vera Vaca que analisaremos está no livro Histórias para acordar de Diléa Frate. A autora e jornalista começou sua carreira no Jornal O Estado de São Paulo e na Editora Abril. Dentro do jornalismo e da televisão, trabalhou em diversos setores, inclusive fez o projetopiloto para o Programa do Jô, em 1998, para o SBT-Sistema Brasileiro de Televisão. A parceria com Jô Soares dura mais de quinze anos e permanece até hoje. Atualmente, ela escreve humor para o programa Jô Soares Onze e Meia e segundo as próprias palavras da autora Sou também escritora. Tenho vários contos publicados em revistas e dois livros infantis ( História para Acordar, Cia das Letras e Procura-se Hugo, Ediouro. Diléa Frate escreve também para o teatro e fez a direção e o roteiro de Mulher Invisível, seriado de documentário exibido pela GNT. A autora é paulista e mora no Rio há mais de 20 anos. Segundo ela mesma, sua rotina cotidiana é no computador. Quando não está escrevendo para o programa, dedica-se a seu site ( e a seus livros infantis. O primeiro, Procurando Hugo, foi inspirado no sumiço de um cão e deverá virar um espetáculo musical. Segundo Frate (1996), "A história mudou, mas mantém a questão da busca de liberdade, de as pessoas viverem em apartamentos. Não são só os cachorros que estão presos, as crianças também". Quanto ao segundo livro, do qual a narrativa selecionada para esta análise faz parte, discorreremos a seguir. O livro Histórias para acordar foi lançado em 1996, pela Companhia das Letrinhas, é uma obra altamente recomendada pela Fundação Nacional do Livro Infanto-Juvenil FNLIJ. Trata-se de uma editora respeitada em nossa sociedade, sobretudo pela preocupação com o leitorcriança. Os temas abordados na obra são atuais e relacionados ao cotidiano da criança. Como podemos observar, pela citação de alguns dos muitos textos presentes no livro: O celular do céu, O pneu vaidoso, A galinha poliglota, Stela Stress, Mamãezinha punk, Pum de cupim, Lição de casa, etc. O livro é composto por 60 histórias curtas e visa a atingir um público infanto-juvenil e para isso usa de recursos lingüísticos e vocabulário simples que permite fácil assimilação e compreensão do conteúdo que o compõe, tornando-se prazeroso para quem o lê. Os personagens são seres humanos de verdade, animais com pretensão de serem humanos e com sentimentos. Em todas as histórias temos uma abertura para uma observação, uma reflexão ou qualquer outra coisa que aproxime a criança do adulto e vice-versa. No livro encontramos vários gêneros de narrativas curta, variando desde a narrativa fantástica, fabulística, etiológica e de aventura. Construção composicional No que se refere à construção composicional, através da leitura do título e da ilustração é possível ao leitor inferir que o tema versará sobre uma vaca e envolverá algum sentimento. Essas asserções são possíveis devido à figura do casal dançando, abraçadinho, ele, de olhos fechados, o que já revela um certo grau de intimidade, como se o casal estivesse curtindo o momento. Para que o leitor possa ir além, faz-se necessário que proceda à leitura completa do texto. Com essas asserções queremos dizer que, ao contrário de outras narrativas que constam no livro, nesta não é possível ao leitor inferir o tema principal abordado uma vaca que não produz leite - somente a partir da leitura desses elementos citados. Outra característica importante é que o texto é uma narrativa, como já salientamos, enquadra-se no gênero da ordem do narrar e é composta por um único parágrafo. A escolha da própria estrutura de um único parágrafo pode ser explicada para possibilitar ao leitor proceder a leitura rapidamente, sem interrupção. 994

8 Quanto à estrutura seqüencial desta narrativa pode ser assim sintetizada: Situação inicial Complicação Ações Resolução Avaliação final Situação final Vera deprimida e seu dono preocupado = situação infeliz Vera não produz leite Realização de uma festa na qual Vera conhece Zebu e se apaixona Vera e Zebu namoram, têm um bezerrinho = produção de leite em abundância Produção de leite, nascimento de um bezerro e fim da depressão de Vera Todos felizes = problemas solucionados. Conteúdo temático Podemos sintetizar a história da seguinte forma: Vera é uma vaca que não produz leite, seu dono fica sensibilizado e pede ajuda a um boi para resolver a situação. O conflito é resolvido quando o boi entra em ação e organiza uma festa na qual Vera conhece alguém por quem se apaixona e tem um bezerrinho. Dessa forma, com o nascimento de um bezerrinho, o conflito é solucionado e todos ficam felizes. Como podemos observar, o narrador discorre sobre um assunto muito em voga na atualidade: a depressão. Para exemplificar o quão sério e grave é essa questão utiliza-se da personagem Vera Vaca e aponta para o leitor que diante do quadro de tristeza, desânimo que a mesma se encontra uma de suas principais funções não é executada: produzir leite. O enredo é narrado em terceira pessoa, na ordem cronológica dos acontecimentos. Os personagens que aparecem no texto são Vera (a vaca), Seu Manoel Verdureiro, Boi Barriga e Zebu. É interessante observar que os nomes dados aos personagens Vera (a vaca), e Lucas (o bezerrinho) são nomes comuns a humanos, ao contrário dos outros animais da mesma espécie como Boi Barriga e Zebu. O tempo verbal Com relação ao tempo verbal, os verbos que constituem ações estão no pretérito imperfeito (tinha) comum ao mundo narrado, assinalador de fatos contínuos ou ações freqüentes, e no pretérito perfeito (achou, chamou, providenciou, conheceu, sarou, amamentou, sobrou). No texto citado, em um curto fragmento da narração, encontramos a repetição do pretérito imperfeito: Vera era uma vaca com um problema: não tinha leite. Já pensaram que drama deve ser isso para uma vaca? Pois Vera, por causa da falta de leite, tinha crises de depressão. A repetição do tempo verbal pode ser pelo fato do autor apresentar a causa e a conseqüência. Marcas lingüístico-enunciativas É interessante investigar como a autora fez para construir o seu texto. Logo na primeira linha, através do uso dos dois pontos, há uma asserção de impacto, quando Frate (1996) avisa ao leitor que Vera tem uma grande dificuldade: Vera era uma vaca com um problema: não tinha leite. Neste momento, questionamos se a grande dificuldade era somente do animal ou do seu 995

9 dono também. Hora, reflitamos um pouco, do que vale uma vaca se não reproduz e não produz leite? Podemos inferir que serviria somente para engorda e abate. Paulatinamente, ao analisarmos a forma como o texto vai sendo construído, notaremos que a preocupação do dono de Vera, apresentada pelo autor-narrador, é mais voltada para o bem estar da vaca do que para os possíveis prejuízos que ele possa ter com essa situação ( Já pensaram que drama deve ser isso para uma vaca? ). Então, o problema não é para o seu proprietário, mas sim para o psicológico do próprio animal. Como podemos observar pela citação acima, outro recurso usado pelo enunciador do texto foi o uso do discurso indireto livre. O narrador dialoga diretamente com o leitor por meio do texto. Neste momento temos outra estratégia utilizada por Frates (1996) para estabelecer o diálogo autor-leitor via texto. O objetivo é envolver o leitor de tal forma que ele reflita, juntamente com o autor, sobre a situação caótica na qual a vaca se encontrava. Conforme já destacamos anteriormente, em seus textos Frate (1996) aborda temas atuais. Um desses temas é encontrado neste trecho: Pois Vera, por causa da falta de leite, tinha crises de depressão. Este fragmento é interessante porque nele se inicia uma ação que vai permear todo o texto: o narrador passa a apresentar um animal, porém, este mesmo animal, apesar de ter a aparência física de uma vaca, psicologicamente apresenta sentimentos humanos. Podemos dizer que ocorre a personificação, elemento característico das narrativas ficcionais, onde os personagens têm sentimentos, isto é, neste momento o autor atribui qualidades humanas a um ser irracional. O fato de o narrador atribuir sentimentos humanos aos animais é também um recurso mobilizado para a produção de sentidos. O uso do advérbio indica estado psicológico e o primeiro sentimento que se manifesta é a depressão, neste caso vinculado à tristeza, desânimo. E mais, o sentimento não só é citado como também é justificado pelo narrador: [...] por causa da falta de leite [...] Para a construção dos efeitos de sentido o destaque de alguns termos e a sua utilização no discurso são fundamentais. Observemos que a situação psicológica de Vera é notada por seu dono: Seu Manoel Verdureiro, um homem muito sensível, compreendeu a situação de Vera. No tocante a situação na qual a vaca se encontrava, podemos inferir que nem todo homem poderia compreender tal situação. No entanto, o proprietário da vaca tinha uma qualidade imprescindível: ele era muito sensível. Neste fragmento encontramos o operador argumentativo, assinalador de intensidade muito enfatizando o adjetivo sensível. Conforme apregoa Geraldi (1993, p.137), é relevante investigarmos as escolhas lingüísticas que o autor faz na enunciação de um discurso. Nesse momento, o papel do professor, enquanto mediador, no processo de ensinoaprrendizagem, é de suma importância, uma vez que é ele quem pode apontar ao educando não só a leitura do texto, mas, sobretudo investigar como o autor fez para dizer o que disse. A seqüência da narração reintera como a seleção dos recursos lingüístico-enunciativos não foi aleatória: Não se aproximou mais dela com o baldinho achou que deveria fazer alguma coisa para alegrá-la. Chamou o Boi Barrica, que providenciou uma lindíssima festa de bumbameu-boi. O fragmento se inicia com o operador argumentativo de negação por excelência: Não [...]. Notemos que no meio de um contexto conturbado, Vera encontra no gesto de Seu Manuel solidariedade. O instrumento usado para a coleta do inexistente leite foi abandonado: o baldinho. Observemos que sequer era um balde, mas sim um baldinho, no diminutivo mesmo, no sentido de pequenino, possivelmente porque voltava vazio... Então, além de compreender a situação, Seu Manuel partiu para a ação, pensou em algo que pudesse alterar o contexto. Observe o leitor que ele mesmo poderia ter organizado a festa, porém a autora nos sinaliza que foi chamado um animal da mesma espécie que Vera para promover o evento. Possivelmente a escolha do animal da mesma espécie é justificada pelo 996

10 conhecimento de mundo próximo de Vera, logo deveria saber, com mais propriedade que Seu Manuel o que lhe agradaria. No que diz respeito à forma como a festa foi organizada, observamos que Boi Barriga não preparou uma festa simples, logo inferimos que ele era um entendido/especializado no assunto. Para transmitir ao leitor a idéia de como havia sido a festa, a narradora faz uso do superlativo: Chamou o Boi Barrica, que providenciou uma lindíssima festa de bumba-meu-boi. Com relação ao evento promovido, é pertinente observarmos que a escritora selecionou uma festa que faz parte do folclore brasileiro: a festa do bumba-meu-boi. Esta festa remonta ao Ciclo do Gado, no século XVIII, é resultante das relações desiguais que existem entre os escravos e os senhores nas Casas Grandes e Senzalas. Em seu enredo reflete-se as condições sociais vividas pelos negros e índios. A narração foi contada e recontada através dos tempos, na tradição oral nordestina, e depois espalhada pelo Brasil, a lenda adquire contornos de sátira, comédia, tragédia e drama, conforme o lugar em que se inscreve, mas sempre levando em consideração a estória de um homem e um boi, ou seja, o contraste entre, por um lado, a fragilidade do homem e a força bruta do boi e, por outro lado, a inteligência do homem e a estupidez do animal. Outro dado relevante sobre a festa do bumba-meu-boi é que conforme a região do Brasil, essa festa adquire outros nomes. Vejamos alguns exemplos: no Maranhão, Rio Grande do Norte e Alagoas é chamado bumba-meu-boi, no Pará e Amazonas é Boi-Bumbá ou Pavulagem; em Pernambuco é Boi Calemba ou Bumbá; no Ceará é Boi de Reis, Boi Surubim e Boi Zumbi; na Bahia é Boi Janeiro, Boi Estrela do Mar, Dromedário e Mulinha-de-Ouro; no Paraná, em Santa Catarina, é Boi de Mourão ou Boi de Mamão; em Minas Gerais, Rio de Janeiro e Cabo Frio é Bumba ou Folguedo do Boi; no Espírito Santo é Boi-de-Reis; no Rio Grande do Sul Bumba, Boizinho, ou Boi Mamão; em São Paulo é Boi de Jacá e Dança do Boi e seguem as diversificadas denominações por este Brasil afora... Outra possibilidade de inferência é que tanto na festa do bumba-meu-boi quanto nesta narrativa há personagens semelhantes: o homem e o animal (boi/vaca). Dois aspectos da cultura brasileira podem ser observados no texto: o primeiro é que a opção pela cor utilizada na ilustração aponta para um casal de cores de couro diferenciadas, sendo Vera mais clara, quase branca e boi Zebu cinza, o que é uma característica da miscigenação racial em nosso país. O segundo, é que a ilustração representa justamente o início da mudança de situação no enredo, pois retrata a parte em que eles estão dançando com o toque, o conhecimento, o aprofundamento da relação, enfim, a busca do outro. Ainda sobre a festa acima especificada, notamos que nesse fragmento há a apresentação da descrição do boi Zebu: Na festa, Vera conheceu Zebu, um boizão cinza que era um gato. Novamente as escolhas lingüísticas fornecem pistas ao leitor sobre o possível sentido que o autor quis transmitir. Zebu não era um boi, era um boizão cinza. Há que se destacar que pelo uso do aumentativo podemos entender que o boi apresentado era especial. Em seguida, temos a escolha lexical do adjetivo gato, para qualificar o personagem. Notamos as marcas do autor ao optar pela linguagem informal e usar o adjetivo gato no sentido denotativo, uma gíria, tendo múltiplos sentidos, porém todos voltados para adjetivos positivos, como bonito, atraente, bem apessoado, dentre outros. Dessa forma, trata-se de uma linguagem muito conhecida pelo público infantojuvenil, a quem o livro se destina, sendo mais um recurso lexical usado pelo autor para se aproximar do público-alvo. Na finalização do texto encontramos o típico final feliz: Logo estavam dançando, beijando, e sabem como são essas coisas... logo estavam fazendo um bezerrinho Lucas até ele virar um bezerrão e ainda sobrou muito leite para o baldinho do seu Manoel. Neste momento, fecha-se o ciclo que comentamos no início da análise, novamente Frate (1996) atribui 997

11 ações/sentimentos humanos para descrever o romance entre os animais. E mais, ao enunciar: Logo estavam dançando, beijando, e sabem como são essas coisas a autora volta a dialogar com o leitor, na busca do sentimento de cumplicidade, acreditando que o leitor partilhará de seus pensamentos, isto é, o leitor entenderá perfeitamente o que pode acontecer após uma dança, um beijo, etc... O uso da repetição gerúndio (dançando, estando, fazendo) é usado para assinalar o prolongamento da ação. No fechamento da narrativa temos a marca da passagem do tempo na narrativa através da expressão temporal logo, repetida para assinalar um curto período de tempo. Com a formação do suposto lar de Vera, através do triângulo composto por mãe, pai e filho, a situação de tristeza na qual ela se encontrava é transformada em uma situação de alegria. Alegria esta partilhada pelo dono de Vera, visto que após o nascimento do bezerrinho o problema inicial da falta de leite é resolvido. Para finalizar, apresentaremos, no quadro abaixo, a descrição do gênero narrativa, como forma de sumarização da análise: 1) Contexto de produção e relação autor-leitor-texto Autor-enunciador Diléa Frates Provável destinatário Público Infanto-Juvenil Local e época de circulação O livro Histórias para acordar foi lançado em 1996, pela Companhia das Letrinhas, é uma obra altamente recomendada pela Fundação Nacional do Livro Infanto- Juvenil FNLIJ. Trata-se de uma editora respeitada em nossa sociedade, sobretudo pela preocupação com o leitorcriança. Provável objetivo da interação Atingir ao leitor infanto-juvenil e tratar de temas do seu cotidiano, inclusive há a preocupação da interação do autor-leitor via texto e de levar o leitor a refletir sobre a temática abordada. 2) Conteúdo temático Os temas abordados: frustração, solidariedade, mudança de uma situação. 3) Organização geral Título, foto ilustrativa, um único parágrafo, 4) Marcas lingüísticoenunciativas 4 Conclusão Vocabulário simples, que permite fácil assimilação e compreensão do conteúdo que o compõe, tornando-se prazeroso para quem o lê. Uso de gíria, os verbos que constituem ações estão no pretérito imperfeito comum ao mundo narrado e no pretérito perfeito. Apresentação de animais com sentimentos e estrutura básica da narração: introdução, conflito, resolução do conflito e final feliz. Em nossas considerações finais, queremos ressaltar que neste texto apresentamos uma leitura dentro das muitas possíveis, do gênero discursivo pertencente à ordem do narrar. Nossa prática pedagógica nos aponta que mais importante do que o tamanho do texto a ser trabalhado é a forma como o professor fará a transposição didática para a sala de aula. Dentro do projeto de pesquisa do qual este trabalho é fruto, é consenso que a leitura, a produção textual e a análise 998

12 lingüística devem ser abordadas simultaneamente. Outro pressuposto defendido é que ao eleger os gêneros discursivos como objeto de ensino o educador abordará aspectos da enunciação e do discurso. Isso posto, elementos como a condição de produção de um texto, o meio de veiculação (o objetivo maior do meio, o posicionamento ideológico), qual o suposto leitor, a que público se destina, que escolhas lingüísticas foram feitas pelo autor para dizer o que disse e quais os efeitos de sentido causados, a posição enunciativa assumida, a imagem que se quis passar, dentre outros serão considerados. 5 Sugestões metodológicas As sugestões metodológicas são direcionadas para a 8ª série, isso devido ao foco da pesquisa do projeto que é o ensino gramatical nas aulas de língua materna, nas séries que finalizam os ciclos do Ensino Fundamental, isto é, nas quartas e oitavas séries do ensino fundamental de escolas públicas e uma particular de três cidades do Estado do Paraná, mas nada impede que o mestre proceda às adaptações para a série na qual atua. Ao abordar o gênero narrativa curta, indicamos que o professor selecione diversas narrativas, dentro do mesmo gênero, para que o aluno investigue as características do gênero em pauta, lembrando que é primordial que o aluno conheça, pesquise as condições de produção e de circulação do gênero. O professor pode promover o estudo da estrutura composicional. Para tanto, deve indagar ao aluno sobre a ilustração, o tema, como foi organizado, quais são as inferências possíveis, no caso deste texto que só tem um parágrafo, poderá indagar qual pode ser o motivo, solicitar que os alunos reescrevam o texto com os parágrafos. Após, o texto pode ser comparado com um colega da classe, cabendo ao professor a mediação, no sentido de confrontar as diversificadas respostas e sistematizar. As marcas lingüístico-enunciativas também são objeto de estudo: tempo verbal, narrador, construção do personagem, seleção lexical, mórfica, sintática, pois são responsáveis pela construção de sentidos do texto. Referências BAKTHIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 4. ed. São Paulo: Hucitec, Estética da criação verbal. (Trad. Maria Ermantina G. G. Pereira). 2ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes, (p ). BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. São Paulo: EDUC, p Narração (Coleção trabalhando com os gêneros do discurso: narrar). São Paulo: FTD, BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sóciodiscursivo. Trad. Anna Raquel Machado. São Paulo: EDUC,

13 DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). Enjeux 31-49, Genebra, Tradução de R.H.R. Rojo. Circulação restrita..os gêneros escolares das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado das Letras, 2004, p FRATE, D.Histórias para acordar. São Paulo:Companhia das Letrinhas, GERALDI, J.W. Portos de passagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, O texto na sala de aula. Leitura e produção. Cascavel: Assoeste, LAJOLO, M. A narrativa na literatura para crianças e jovens. Disponível em Acesso em: 20 junho MARCUSHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: MACHADO, A. R.; DIONISIO, A. P.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, p MARQUES, E. de S. Mídia e experiência estética na cultura popular: o caso do bumba-meuboi./ Disponível em < em 13/02/2007. MATÊNCIO, M. L. M. Leitura, produção de textos e a escola. Campinas: Mercado de Letras,1994. PERFEITO, A. M. Leitura: êxitos e insucessos. Revista Signum: Estudos da linguagem, Londrina, Ed. UEL, n.5, dez.2002, p Análise lingüística e construção de sentidos. In: LIMOLI, L.; MENDONÇA, A. P. F.In: Nas fronteiras da linguagem: leitura e produção de sentidos. Londrina: Editorial Mídia, 2006, p SUASSSUNA, L. O ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas: Papirus,1995. TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez,