Curso Superior de Tecnologia em Marketing

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1 Página1 Curso Superior de Tecnologia em Marketing 1º Semestre de 2015 INSTITUTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS - ICSA

2 Página2 SUMÁRIO 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO 4 2. A INSTITUIÇÃO MISSÃO VALORES ORGANIZACIONAIS HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES 8 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO CONTEXTO EDUCACIONAL Missão do Curso Justificativa Objetivos Objetivo Geral 27 Objetivos Específicos Perfil do Egresso Competências e Habilidades Critérios de Avaliação PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO Organização Curricular Estrutura Curricular Conteúdos Curriculares - ementas das disciplinas ATIVIDADES ACADÊMICAS ARTICULADAS À FORMAÇÃO Trabalho Interdisciplinar de Graduação (TIG) Circuito acadêmico Aplicativo Cidade do Conhecimento Aplicativo Tigômetro Monitoria Atividades Complementares de Graduação (ACG) Pesquisa e Extensão Autoavaliação Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso CORPO DOCENTE, DISCENTE E TÉCNICO ADMINISTRATIVO ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA Coordenação do Curso Colegiado do Curso (COLEC) CORPO DOCENTE: PERFIL Perfil do Núcleo Docente Estruturante (NDE) Implementação das Políticas de Capacitação no Âmbito do Curso Critérios de Admissão Do Provimento Interno Do Provimento Externo Plano de Carreira Política de Capacitação Docente ATENÇÃO AOS DISCENTES Atendimento ao Aluno Central de Carreiras e Mercado de Trabalho Centro de Atendimento ao Aluno (CAA) 58

3 Página Registro e Controle Acadêmico 58 Horário de Atendimento Tipos de Bolsas de Estudo e Financiamento Central de Outras Captações COC Intercâmbios Programa de Aprendizagem Adaptativa Individual Adapti Núcleo de Orientação Psicopedagógico - nopp Núcleo de Relacionamento com o Aluno INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES INSTALAÇÕES GERAIS Espaço Físico do Curso Salas de Aula Instalações Administrativas 62 Instalações para Docentes do Curso Instalações para a Coordenação do Curso 62 Auditório Condições de Acesso para Portadores de Necessidades Especiais 63 Infraestrutura de Segurança (de pessoal, patrimonial e prevenção de incêndio e de acidentes de trabalho) Equipamentos Serviços BIBLIOTECAS Acervo - Política de Aquisição, Expansão e Atualização Informatização Armazenagem e acesso ao acervo Serviços 74 REFERÊNCIAS 75 ANEXO 1 81 CONTEÚDOS CURRICULARES - EMENTAS DAS DISCIPLINAS 81 ANEXO MODELO - EDITAL TIG 106 ANEXO COMPOSIÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE NDE 122 ANEXO CORPO DOCENTE DO CURSO DE MARKETING 123 ANEXO REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE TECNOLOGIA EM MARKETING 124

4 Página4 ADMINISTRAÇÃO GERAL Vice-Reitoria: Prof.ª Vânia Amorim Café de Carvalho. Diretoria do Instituto: Prof. Paulo Emilio Silva Vaz Prof.ª Cynthia Freitas de Oliveira Enoque EQUIPE TÉCNICA DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO Coordenador de Curso: Prof. Mayana Virginia Viégas Lima Núcleo Docente Estruturante - NDE Assessoria Pedagógica: Núcleo Acadêmico

5 Página5 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Curso: Superior de Tecnologia em Marketing Modalidade do Curso: Tecnólogo Modalidade de Ensino: Presencial Coordenador: Prof. Mayana Virginia Viégas Lima Ato e data de criação do curso: Resolução CEPE nº 01, de 23 de dezembro de 2013 Número de vagas: 120 vagas anuais(noturno). Portaria número 01, de 23 de janeiro de Duração do curso: 04 semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 08 semestres Carga horária: 2176 h/a (1813 horas) Local de funcionamento: Campus Cristiano Machado Endereço: Av. Cristiano Machado, 4000 Loja 1330 Bairro São Paulo, Belo Horizonte - MG Contatos: Telefone: (31) Fax: Home page do curso: Home page da Instituição: (31) (Geral)

6 Página6 2. A INSTITUIÇÃO Em 10 de março de 1964 foi criada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH), mantida pela Fundação Cultural de Belo Horizonte (FUNDAC-BH). Em um momento de lutas e retrocessos, a Instituição caracterizava-se pelo compromisso social, político e educacional de um grupo de 30 professores idealistas que concretizaram o sonho do povo belo-horizontino, dotando a cidade de um espaço de formação noturno de qualidade para atender à demanda do aluno trabalhador. Fazia parte dessa demanda uma parcela significativa dos integrantes dos quadros de magistério público e privado de Minas Gerais e de serviços da área educacional, devido à exigência de maior qualificação desses profissionais. Os quatro cursos iniciais História, Letras, Matemática e Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte (FAFI-BH) tiveram como sede o anexo do Colégio Estadual, no bairro Gameleira, ocupando oito salas de aula, com turmas de 40 alunos cada uma. A explosão do então ensino de 1.º e 2.º graus, aliada ao elevado número de interessados pelos cursos, determinou o rápido crescimento da Faculdade que, dessa forma, veio a transferir-se, após um ano de funcionamento, para a Av. Presidente Antônio Carlos, 521, no bairro Lagoinha. Em 1973, a FAFI-BH implantou o curso de Comunicação Social, com habilitações em Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Jornalismo. Na década de 80, foram implantados os primeiros cursos de pós-graduação lato sensu da Instituição, com a oferta de programas de especialização nas áreas de competência dos cursos de graduação existentes. A FAFI-BH também se tornou pioneira na oferta de pós-graduação lato sensu em Comunicação Social, quando, em 1982, ofereceu, pela primeira vez em Belo Horizonte, o curso de Comunicação Empresarial e Governamental. Em 1990, a FAFI-BH instalou sua primeira sede própria, no bairro Lagoinha, consolidando, assim, o seu primeiro campus o Diamantina. Com o crescimento e a posição de destaque ocupada na Região Metropolitana da Capital mineira nas décadas de 70 a 90, a FAFI-BH foi transformada em Centro Universitário de Belo Horizonte pelo Parecer nº 115, de 29 de janeiro de 1999, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que foi homologado, em 9 de fevereiro de 1999, pelo ministro

7 Página7 de Estado da Educação. Nesse mesmo ato, o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Estatuto foram aprovados. Em 23 de fevereiro de 1999, o UNIBH foi credenciado por Decreto Federal e, em 2004, por meio da Portaria nº 3.342, de 18 de outubro de 2004, do MEC, obteve o seu recredenciamento. No dia 1º de dezembro de 2011, o MEC publicou o ato de renovação do recredenciamento do UNIBH por mais 5 (cinco) anos através da Portaria Ministerial nº 1.684/2011. Cumpre ressaltar que a IES obteve o Parecer CNE/CES nº 132/2010 favorável ao seu recredenciamento, homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 30/11/2011, publicado no DOU de 1º/12/2011. Importante registrar que na década de 90 o UNIBH chegou a um ponto de expansão no qual se tornou necessária a divisão do espaço físico para a acomodação dos cursos e dos equipamentos didáticos. Nesse momento ocorreu a implementação de outros dois campi, Lourdes (1998) e Estoril (1999). O campus Lourdes conheceu sua expansão a partir de 1999, com a incorporação do prédio da Rua Santa Catariana, para abrigar os cursos de Direito e de Administração, e em 2002, do prédio da Rua Gonçalves Dias, para a instalação do Núcleo de Práticas Jurídicas. O campus Estoril abrigou, inicialmente, os cursos do Departamento de Ciências Biológicas, Ambientais e da Saúde e do Departamento de Ciências Exatas e Tecnologia. Em 2001, foram criados os cursos de Turismo e Engenharia de Telecomunicações e implantados os Cursos Sequenciais, extintos em 2005, ano em que tiveram início os cursos de graduação tecnológica. Em 2002, foram introduzidos os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Normal Superior e, em 2003, os de Ciências Contábeis e Tributos, Relações Internacionais e Ecologia. Em Janeiro de 2009, o UNIBH passou por uma reestruturação, após ser adquirido pelo Grupo Ănima de Educação e Cultura. Ao final desse mesmo ano, o IMEC, Instituto Mineiro de Educação e Cultura assumiu a mantença da IES. Atualmente são mais de 60 cursos de graduação nas modalidades bacharelado, licenciatura e tecnologia, dezenas de cursos de pósgraduação, projetos de pesquisa e atividades de extensão. Consolidando a sua expansão para uma nova região de Belo Horizonte, iniciaram-se, no 2º semestre de 2013, as atividades acadêmicas no campus Cristiano Machado, situado na Av. Cristiano Machado, / loja Bairro São Paulo. O campus se localiza em uma região que vem sendo o centro de investimento do Governo do estado e do Município e que, nos

8 Página8 últimos anos foi transformado por uma série de obras viárias e de intervenções urbanas. No campus Cristiano Machado, inicialmente, foram ofertados sete cursos na área da Gestão e quatro na área das Engenharias MISSÃO Promover o desenvolvimento integral do estudante por meio de metodologias e espaços de aprendizagem transformadores e instigantes, com vistas a fomentar autonomia criativa, competência profissional e atitude cidadã VALORES ORGANIZACIONAIS E para fundamentar a implementação da mesma diariamente na prática de suas atividades, compreende os seguintes valores como núcleo de sua cultura organizacional: Diálogo: troca de conhecimentos e experiências; é uma atitude que deve ser priorizada nas nossas relações. Respeito: tratar o outro como ele gostaria de ser tratado; reconhecer o esforço do trabalho de todos; construir um ambiente inclusivo cultivando a diversidade. Integridade: se colocar por inteiro naquilo que faz; ser ético, honesto e reto. Meritocracia: transparência nos processos institucionais, através da definição e publicação de critérios claros; valorização das pessoas com base no mérito e nas competências. Comprometimento: dar o seu melhor; fazer a diferença, entender a importância do seu papel e contribuição para o todo HISTÓRICO DAS MUDANÇAS CURRICULARES Esse histórico está alicerçado na Reforma Curricular do UNIBH, aqui entendida como um momento em que a instituição de ensino olha para si, vê-se através de seu próprio olhar e repensa a relação de seus atores sociais (professores, alunos, coordenadores, diretores) com o conhecimento. Em outras palavras, a instituição de ensino se autoanalisa, se autoavalia, se redesenha e reformula a sua maneira de gerar, entender, organizar e difundir o conhecimento.

9 Página9 Isso pode ser representado pela Figura 1 abaixo, gravura do artista gráfico holandês M. C. Escher (1948). Figura 1 Drawing hands (Desenhando-se) Fonte: A concepção de currículo que dá sustentação ao Projeto Acadêmico busca uma articulação entre (1) as políticas educacionais do Conselho Nacional de Educação (CNE), expressas nas DCN; (2) os propósitos da IES expressos no PDI, no PPI, nos PPCs, nos planos de ensino e nas práticas docentes; (3) o contexto sócio-histórico que envolve alunos, professores, coordenadores, diretores e a IES; e (4) a formação pretendida para nossos discentes. Essa concepção de currículo é pautada por leituras do contexto social, cultural, histórico e econômico no qual se produz, e é orientada pela seguinte pergunta: que profissional queremos formar? No contexto do UNIBH, o currículo representa, portanto, possibilidades de criação, organização e ampliação de experiências de aprendizagem que englobam todos os meios e oportunidades através dos quais se constrói conhecimento válido e desenvolvem-se as habilidades/capacidades dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, quais sejam: alunos, professores, coordenadores e instituição de ensino. Refere-se aqui a currículos como práxis, integrados e organizados em redes de experiências que contribuem para o desenvolvimento dos alunos em múltiplas perspectivas.

10 Página10 Essa concepção de currículo ancora-se teoricamente nas ideias de Dewey (1938) 1, segundo as quais uma análise das experiências daqueles que passam boa parte de suas vidas nas instituições de ensino são essenciais para uma melhor compreensão dos sentidos da educação; de Clandinin e Connelly (1988) 2, que entendem currículo como um meio de se organizarem e comunicarem experiências que formam e transformam o próprio currículo; e de Sacristán (2000, p. 16) 3, que, por sua vez, entende que [o] currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do conhecimento. O currículo deve ser, porém, pautado por leituras do contexto no qual se produz. Estamos aqui nos referindo a currículos integrados e organizados em redes de experiências. Ao compreendermos tais articulações, cabe-nos retomar a questão fundamental: qual é a formação pretendida para nossos alunos? Em outras palavras, qual é o sujeito que pretendemos formar? Essa questão orienta o eixo de formação dos cursos, articula os conteúdos e as contribuições das disciplinas na formação dos alunos, e deve nortear a construção do nosso currículo e a condução de nossos processos avaliativos. Há, porém, que se considerar a necessidade de uma elaboração coletiva para que se possa garantir a legitimação e efetivação de todos os processos de reformulação que envolvem o currículo. O Projeto Acadêmico se materializa, de fato, no trabalho coletivo de todos os docentes, sujeitos essenciais dessa proposta que visa a promover o processo de ensino/aprendizagem de modo a criar novas oportunidades para que alunos e alunas pratiquem uma aprendizagem pautada pela co-construção e apropriação crítica do conhecimento e ampliada pela necessidade de uma formação que lhes garanta inserção não só no mundo do trabalho e dos negócios mas também na vida em sociedade. Para tal, o ensino pode ajudar a aumentar ainda mais as possibilidades de alunos e alunas transformarem o que aprendem em comportamentos socialmente significativos. Por meio da elaboração coletiva e da troca de experiências com os pares, condições essenciais para a construção do Projeto 1 DEWEY, John education and experience. New York: Collier Books, CLANDININ, Jean; CONNELLY, Michael. Teachers as curriculum planners: narratives of experience. Toronto: OISE Press; New York: Teachers College Press, SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

11 Página11 Acadêmico, os professores podem se organizar para planejar suas ações, avaliar suas consequências e replanejá-las. Além do trabalho colaborativo, outro ponto de sustentação do Projeto Acadêmico é o conceito de aprendizagem significativa, de Ausubel e colaboradores, baseado em dois pilares: o da contextualização do conhecimento e o de atribuição de sentidos a ele. Embora originalmente associada à teoria cognitiva da aprendizagem 4, os autores não desconsideram os aspectos afetivos da aprendizagem, como, por exemplo, a motivação. Aqui, a expressão aprendizagem significativa aparece ressignificada em um contexto que leva em consideração também outros fatores, estes de origem sociocultural, como a interação e a colaboração. Entende-se que a aprendizagem significativa possibilita aos alunos a construção do conhecimento de modo cooperativo, por meio da elaboração e da reestruturação da aprendizagem. Segundo Medina e Domingues (1989) 5, a aprendizagem significativa apresenta respostas para os questionamentos, os interesses e as necessidades reais tanto dos professores quanto dos alunos e alunas. Esta nova abordagem da aprendizagem significativa está voltada, portanto, para a articulação da teoria com a prática por meio da pesquisa (Programa de Iniciação Científica, Programa de Iniciação Tecnológica, TCC, monografias, etc.) e da extensão; para a integração dos conhecimentos por meio da interdisciplinaridade; para a construção de uma relação de sentidos entre o conhecimento e a realidade dos alunos, os quais têm chegado ao ensino superior cada vez mais despreparados para a vida acadêmica e suas implicações e demandam uma relação cada vez maior entre os conteúdos aprendidos e a sua realidade; e para a inserção desses alunos em contextos econômicos, políticos e socioculturais, de forma a garantir o pleno exercício da cidadania e a promover o desenvolvimento de uma cultura profissional, humanista, artística e cultural. Nesse cenário destacam-se a orientação do professor e as suas práticas pedagógicas, uma vez que os alunos não são capazes de construir todos os processos explicitados de forma independente ou solitária, via aprendizagem apenas. Os processos de ensino são também essenciais, visto que práticas pedagógicas inovadoras e transformadoras estimulam a formação da autonomia dos alunos e das alunas. 4 O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aluno em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph; HANESSIAN, Helen educational psychology: a cognitive view. 2 ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978, p. 159, tradução dos autores.

12 Página12 Inclui-se nesse contexto o desenvolvimento da habilidade de problematizar, i.e., identificar, descrever e solucionar problemas. Essa habilidade apoia-se em estratégias de metacognição e baseia-se no conceito de aprendizagem baseada em problemas, cujo surgimento remonta à década de 1960, quando de sua origem na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, Canadá. Visando à aprendizagem independente, estabelece que a formação de alunos e alunas deve se ancorar em necessidades reais que os levam à busca contínua por respostas às mais variadas perguntas. Dessa forma, perdem espaço as aulas puramente expositivas, centradas na transmissão de conhecimentos, com foco no professor, e ganham espaço as aulas dialógicas, centradas na interação entre professores e alunos e na construção do conhecimento, com foco no processo de aprendizagem do aluno. As estratégias das quais a aprendizagem baseada em problemas se utiliza, embora mais abertas ao tempo e às especificidades dos interesses de formação dos alunos, não descontextualizam as necessidades reais de aquisição de conhecimentos e compreensão de conceitos acadêmicos. A proposta tem por objetivo promover a autonomia, o interesse e o investimento dos próprios alunos em sua formação 6. A contextualização que acaba de ser apresentada leva-nos a repensar e a reformular a orientação curricular, uma vez que o currículo não mais comporta a distribuição de disciplinas em grades em que o conhecimento é prisioneiro de pontos de vista singulares, definitivos, estanques, incomunicados. Todas as experiências que se vivenciam em uma instituição de ensino e se constituem como instrumentos viabilizadores da articulação do Ensino (presencial ou à distância), da Pesquisa e da Extensão passam, pois, a integrar o seu currículo. Os conteúdos das disciplinas se traduzem em ferramentas para novas buscas, novas descobertas, novos questionamentos, novas experimentações e desenvolvimento de novas capacidades, o que possibilita oferecer aos sujeitos alunos e alunas um autônomo, flexível, sólido e crítico processo de formação. A estrutura curricular adotada no UNIBH a partir do segundo semestre de 2009, diferentemente do modelo curricular tradicional, que privilegia uma formação rigidamente sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem. Essa organização curricular fundamenta-se em uma visão interdisciplinar, transversal e transdisciplinar da educação e dos 5 MEDINA, A.; DOMINGUES, C. La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, 1989.

13 Página13 conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação pretendida para os alunos. Nessa nova estrutura curricular, a noção de períodos é substituída pela noção de eixos de formação/ciclos modulares de aprendizagem como elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. A estrutura curricular modular de um curso de graduação cuja matriz curricular é formada por três ciclos modulares de aprendizagem, sendo os dois primeiros compostos por dois módulos, e o terceiro, por quatro módulos, é representado pela Figura 2 abaixo. Figura 2 Estrutura curricular modular Fonte: Própria, Os ciclos modulares de aprendizagem, portanto, embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica, ao qual estão ligados os módulos, cada um deles com a duração de um semestre letivo. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. 6 Tal proposta ganhou representação nos currículos de instituições brasileiras apenas no final da década de Trata-se de uma proposta ainda recente e sobre a qual apenas muito recentemente estudos e pesquisas acadêmicas têm se debruçado.

14 Página14 Embora a discussão sobre a interdisciplinaridade esteja ganhando destaque e aceitação, sobretudo no meio acadêmico, não há, ainda, uma teorização consistente capaz de legitimar a sua prática, em função da inexistência de um consenso sobre o que vem a ser a interdisciplinaridade e sobre qual seria a melhor metodologia para a sua realização 7. Sabe-se, porém, que essa discussão ressurgiu no século 20, no fim da década de 50, como uma resposta à excessiva especialização e fragmentação do saber, tão valorizadas no século 19, quando as disciplinas começaram a se isolar. Essa disciplinarização do conhecimento dissociou e desarticulou o objeto da ciência e fragmentou as percepções sobre o conhecimento escolar e acadêmico. Desde seu ressurgimento, a noção de interdisciplinaridade foi sendo constantemente modificada. Discussões em torno de um sentido epistemológico, de uma maneira ou de outra, sempre estiveram presentes. Nos últimos anos do século 20, teorizações filosóficas (década de 70), sociológicas (década de 80) e antropológicas (década de 90) foram empregadas, buscando-se dar à noção de interdisciplinaridade uma estabilidade conceitual. No entanto, tal estabilidade na verdade nunca foi encontrada (GALLO, 2000) 8, o que demonstra que a noção adquiriu, ao longo desses anos, um caráter polissêmico e difuso (FAZENDA, 2002, p. 207) 9. Em nosso Projeto Acadêmico, não nos apoiamos nos sentidos epistemológicos dados à noção de interdisciplinaridade, pelas dificuldades que eles apresentam em ser definidos e empregados. Dito de outra maneira, não acreditamos que a interdisciplinaridade tenha um conceito metafísico, genuíno e irrefutável que possa dar base às nossas discussões. A interdisciplinaridade é aqui percebida como uma prática essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109) Cf. POMBO, Olga. Práticas interdisciplinares. Sociologias, Porto Alegre, nº. 15, Jun Disponível em: &Ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov. 2007; e GOMES, Romeu; DESLANDES, Suely Ferreira. Interdisciplinaridade na saúde pública: um campo em construção. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 2, nº. 2, Jul Disponível em: script=sci_arttext&pid=s &ing=pt&nrm=iso>. Acesso em: 08 Nov GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: vários autores. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e no aprender. Rio de Janeiro: DP&A, FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currículo de formação de professores uma dimensão interdisciplinar. In: ROSA; SOUZA (Orgs.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, 1995.

15 Página15 Dessa forma, a interdisciplinaridade é tratada como uma maneira de agir sobre a disciplinaridade. A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela (LENOIR, 2002, p. 46) 11. Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada constitui uma condição básica para o contato com outros campos do saber. Os professores não precisarão, portanto, abandonar suas formações em áreas e campos do saber específicos para buscarem um possível novo objeto do conhecimento. Na verdade, eles deverão se mover na direção de uma nova prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, o fundamental no conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo de entendimento e de discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40) 12. Se, como dissemos antes, a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a colaboração, esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar na interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta última, bem como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe o engajamento de educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha (SANTOS, no prelo, p. 6). Ainda segundo a autora (p.7), [o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com ideias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições. (SANTOS, no prelo, p. 7). 13 A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema que norteia a prática 11 LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados (no prelo).

16 Página16 interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma reorganização do trabalho docente, já que só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los. (SANTOS, no prelo, p. 8). 14 Conclui-se, então, que os dois princípios centrais do Projeto Acadêmico, o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de interdisciplinaridade. Se por um lado o trabalho coletivo é condição essencial para a construção da prática interdisciplinar, por outro lado a interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos alunos seja significativa. Essas (inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa é representada pela (Figura 3). Figura 3: Aprendizagem significativa Fonte: Própria, Uma vez que a interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo dos discentes, a inclusão da disciplina Trabalho Interdisciplinar da Graduação (TIG) nas matrizes curriculares dos cursos de graduação apresenta-se como uma tentativa de tratamento da interdisciplinaridade como componente curricular e como uma proposta de prática/construção elaborada coletivamente, para que possa desempenhar a função aglutinadora das cinco dimensões da aprendizagem 14 Ibidem.

17 Página17 significativa, apresentadas e discutidas a seguir. A disciplina TIG deve ser ofertada pelo menos até os quatro primeiros módulos dos cursos de graduação, podendo também se estender aos quatro módulos restantes, respeitadas as especificidades dos cursos.

18 Página18 3. APRESENTAÇÃO DO CURSO Este documento foi elaborado com base na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996, nas Diretrizes Curriculares Nacionais, no Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, no Decreto nº 5.773/06 e demais normas emanadas pelo Ministério da Educação - MEC. O presente documento foi pensado e discutido com o entendimento de que o profissional que se exige para os dias atuais deverá atuar de forma polivalente, atendendo, principalmente, às demandas constantes dos diversos setores. Diante disso, o que se exige do profissional Tecnólogo em Marketing implica no desenvolvimento da elevada capacidade de análise, interpretação e equacionamento de problemas diversos. Tendo em vista tal consideração, estamos propondo uma formação de profissionais pautada no princípio de articulação permanente da teoria e prática, entendendo esse como condição primordial para o desenvolvimento das competências tais que possibilitem a aquisição, produção e socialização do conhecimento CONTEXTO EDUCACIONAL Os especialistas apontam que as empresas têm percebido que saber planejar é fundamental para ter sucesso. Muito mais que um instrumento teórico, o plano de marketing é uma ferramenta imprescindível para que o empresário possa focar seus esforços nas oportunidades que o mercado lhe apresenta, aplicando de maneira eficaz e eficiente seus recursos. Outro fator que corrobora, com a crescente necessidade de um profissional habilitado a pensar no cliente a todo tempo, é o cenário do atual mercado marcado por forte concorrência e uma grande dinamicidade em relação à informação, recursos e produtos, determinando uma necessidade maior de profissionais capazes de atuarem com maestria neste ambiente de alta complexidade, em empresas dos diversos seguimentos que buscam maior vantagem competitiva. O profissional Tecnólogo em Marketing formado pelo Centro Universitário de Belo Horizonte - UNIBH poderá exercer papel preponderante dentro destas empresas, contribuindo na elevação

19 Página19 do posicionamento dessas perante a concorrência, já que este profissional é responsável por realizar pesquisas de mercado, coletar e analisar dados sobre o perfil do consumidor e o ambiente socioeconômico, atuar no lançamento de novos produtos ou na inovação dos já existentes além de promover a marca ou captar novas oportunidades para a empresa, satisfazendo assim, empresa e sociedade. O Centro Universitário de Belo Horizonte UNIBH, atento a essa possibilidade propõe a formação de um profissional ético, dotado de habilidades e competências que permitam atender às novas demandas do mercado, contribuindo sobremaneira com o avanço econômico e social do país. Considerando-se que nos últimos anos o setor de serviço tem se destacado cada vez mais no cenário econômico nacional, criando novas perspectivas de inserção e posicionamento mercadológico, o curso de Marketing se insere nesse contexto, exercendo papel fundamental na criação, divulgação e definição de meios que elevem a empresa a uma posição de destaque frente à concorrência. Em todos os segmentos organizacionais é importante a presença do profissional egresso do Curso Superior de Tecnologia em Marketing, pois é este profissional que saberá administrar as ferramentas e técnicas de gerenciamento de marketing na área da produção, da comercialização e da prestação de serviços. Além disso, por serem setores em desenvolvimento, necessitam de um profissional atualizado com as mudanças socioambientais e a alta competitividade do mercado. O fato de os cursos superiores de tecnologia possuírem um enfoque na formação prática e técnica do profissional, um menor tempo de duração e uma rápida inserção dos egressos no mercado de trabalho fez com que os mesmos ganhassem espaço no cenário da educação superior no Brasil, justificando-se a necessidade da criação de um curso que vise à formação de um profissional especialista na área. Os dados do Censo da Educação Superior, divulgados em 2010 pelo Ministério da Educação confirmam a trajetória de expansão da matrícula nos cursos tecnológicos, que em 2001 somavam e atingiu, em 2010, um total de matrículas crescimento de mais de dez vezes no período. Pode se observar uma elevação significativa da proporção de matrículas nos cursos tecnológicos, que passaram de 2,3% para 12,3%. Além disso, o número de cursos

20 Página20 e de matrículas nessa modalidade de ensino cresceu mais do que as graduações bachareladas. Considerando o momento histórico, econômico e tecnológico da região em que se insere Belo Horizonte, o estado de Minas Gerais e o Brasil, e segundo dados do CENSO, Minas Gerais é o segundo estado mais populoso do país, com 19,6 milhões de habitantes, segundo o Censo Demográfico Isso representa 10,3% da população do Brasil (190,7 milhões de habitantes naquele ano). Consequência da sua representatividade, a economia mineira tem papel importante no âmbito nacional, apresentando o terceiro maior Produto Interno Bruto (PIB) do país, que passou de R$ 351,4 bilhões em 2010 para 386,2 bilhões em 2011, segundo a pesquisa Contas Regionais do Brasil de 2011 do IBGE, divulgada em novembro de Considerando todas as Unidades da Federação, o estado com maior participação no produto industrial do Brasil é São Paulo (36%); em segundo lugar encontra-se Minas Gerais, que responde por 12% da produção industrial brasileira. A capital mineira possui 2,4 milhões de habitantes enquanto a sua Região Metropolitana soma 5 milhões. Alguns indicadores da capital: IDH = 0,880; habitantes/m2; PIB de 42 bilhões de Reais; PIB per capita de R$ ; Atividades econômicas/participação no PIB: Indústria = 14%, Comércio e Serviços= 68% e Setor Público = 18%. Associado a estes dados, observa-se uma redução significativa na taxa de desocupação na Região Metropolitana de Belo Horizonte, que passou de 8,5% em 2006 para 4,9% em 2011 (IBGE, 2013). Ao analisar também o indicador de escolaridade dos ocupados em todo o Brasil e no município de Belo Horizonte, referente ao mesmo ano, divulgados pelo Atlas do Desenvolvimento Humano, percebe-se ainda, um baixo número de profissionais com formação superior, conforme tabela demonstrada na (Figura 4). Em escala nacional, apenas 13,19% da população ativa possui formação superior e em escala municipal, em Belo Horizonte, essa população é de apenas 24,48%. Figura 4: % de Ocupados com formação escolar

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