ADENILSON MARIOTTI MATTOS

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1 CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL ADENILSON MARIOTTI MATTOS INOVAÇÕES NA GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE: Análise de uma experiência em construção Belo Horizonte 2013

2 ADENILSON MARIOTTI MATTOS INOVAÇÕES NA GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA E PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE: Análise de uma experiência em construção Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisto parcial à obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local. Linha de pesquisa: Processos educacionais: tecnologias sociais e desenvolvimento local Orientadora: Profª. Drª. Adilene Gonçalves Quaresma. Belo Horizonte 2013

3 M444f Mattos, Adenilson Mariotti Inovações na gestão do projeto político-pedagógico da escola e participação da comunidade: análise de uma experiência em construção. / Adenilson Mariotti Mattos f.: il. Orientadora: Prof. Dra. Adilene Gonçalves Quaresma Dissertação (Mestrado) Centro Universitário UNA, Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Bibliografia f Educação. 2. Inovações Educacionais. 3. Comunidade e escola. I. Quaresma, Adilene Gonçalves. II. Centro Universitário UNA. III. Título. CDU: Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras

4 CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL Dissertação Intitulada INOVAÇÕES NA GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO DA ESCOLA E PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE: Análise de uma experiência em construção, de autoria do (a) mestrando (a) Adenilson Mariotti Mattos, aprovada pela banca examinadora, constituída pelos seguintes professores: Belo Horizonte, 22 de março de 2013.

5 Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (Paulo Freire)

6 DEDICATÓRIA À minha esposa, Rita de Cássia Abreu Soares Mariotti, pelas palavras de incentivo e apoio, convicta de que este sonho seria possível. Aos meus pais, Elysio de Mattos Freitas e Maria da Glória Mariotti Mattos, cujos valores são referência para minha vida. À madrinha, Maria da Conceição Santos, ao meu sogro, Alexandre Soares Moreno, e à minha sogra, Sônia Abreu Soares, pela presença pelo acolhimento e apoio. Aos meus filhos Daniel e Isabel, inspiração constante para minha vida.

7 AGRADECIMENTOS Aos profissionais do Centro Universitário - UNA, em especial a todos os professores do Mestrado em Gestão Social Educação e Desenvolvimento Local, pela valiosa contribuição à minha formação. À minha orientadora, professora Adilene Gonçalves Quaresma, pela compreensão, incentivo e apoio, cujo trabalho competente permitiu a conclusão desta dissertação. Aos colegas do Mestrado, pela convivência e compartilhamento de experiências, em especial durante os seminários de prática. A direção e todos os colegas da Superintendência Regional de Ensino, em especial à Idelzira Feitosa pelo apoio. A Deus por me sustentar com o seu imenso amor durante toda essa trajetória.

8 RESUMO Ao ser intitulada como Inovações na Gestão do Projeto Político-Pedagógico e Participação da Comunidade: Análise de uma experiência em construção, esta investigação parte do pressuposto de que a gestão democrática do Projeto Político-Pedagógico, resultante do processo de luta dos movimentos sociais e sindicais pela redemocratização da sociedade, expressos na Constituição Federal e nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não se concretizou em uma participação autogeradora da comunidade em sua prática. Curiosamente, intenções manifestadas por uma escola de modificação da sua prática para maior participação da comunidade sugeriram a existência de inovações, motivando a realização desta pesquisa, que se orientou pela seguinte questão: que inovações estão sendo produzidas nas práticas do PPP para maior participação da comunidade? Para responder a essa indagação, buscou-se, então, analisar as inovações que estão sendo produzidas na gestão do PPP que promovem maior participação da comunidade. A pesquisa teórica compreendeu os estudos de Hérnandez (1998; 2000), Carbonell (2002); Libâneo (2008); Luck (2010); Gohn (2004;2007); Gadotti (2004); Veiga (2003,2004); Freire (1987;2004); Thuler (2001); Neves (2004), dentre outros. A investigação empírica, de natureza qualitativa, consistiu num estudo de caso exploratório, com aplicação de questionários para discentes e docentes, realização de grupos focais com docentes e discentes e entrevistas com diretor, supervisores e um membro da comunidade. A dissertação estrutura-se na análise da trajetória das inovações e sua emergência no contexto educacional; na gestão escolar, o Projeto Político-Pedagógico e a participação da comunidade; no percurso metodológico da pesquisa; na análise de uma experiência em construção: a gestão e as práticas pedagógicas do Projeto Político-Pedagógico para maior participação da comunidade: nos dados dos questionários, grupos focais e entrevistas. Conclui-se que o diálogo dos profissionais da escola com segmentos da comunidade escolar e educativa na organização da programação sociocultural, a abertura da escola para participação da comunidade nos finais de semana, a sensibilidade e apoio à comunidade são as principais inovações das práticas do PPP para maior participação da comunidade. Por outro lado, a concepção da participação da comunidade como presença física nas atividades socioculturais, a coexistência de dimensões societárias e gerenciais de gestão, a segmentação entre concepção e execução das atividades, a ausência de uma formação continuada dos profissionais em diálogo com as experiências comunitárias, a pouca articulação do Colegiado no processo gestor e a falta de implementação de um grêmio estudantil são os desafios principais a serem enfrentados. PALAVRAS-CHAVE: Educação; Inovações Educacionais; Participação da Comunidade; Projeto Político-Pedagógico; Desenvolvimento Local.

9 ABSTRACT By titling as "Innovations in the Management of Political-Pedagogical Project and Community Participation: Analysis of an experience in building" the research assumes that the democratic management of the Political-Pedagogical project, resulting from the struggle process of the social and unions movements for the democratization of society, expressed in the federal Constitution and Law of Guidelines and Bases of National Education, did not materialize in an auto generator participation of the community in its practice. Interestingly, the intentions expressed by a school change of its practice for greater community participation, suggested the existence of innovation, motivating this research, which was guided by the following question: What innovations are being produced in the practices of PPP for greater community participation? To answer this question, the innovations made in the management of PPP that promote greater community participation were analyzed. A literature search of studies realized Hernandez (1998, 2000), Carbonell (2002); Libâneo (2008), Luck (2010); Gohn (2004, 2007); Gadotti (2004); Veiga ( ); Freire ( 1987, 2004); Thuler (2001); Neves (2004), among others. Empirical research, of qualitative kind, consisted of an exploratory case study with questionnaires for students and teachers, conducting focus groups with teachers and students, and interviews with director, supervisors and a community member. The dissertation is structured in the analysis of the trajectory of innovation and its emergence in the educational context; school management, the Political-Pedagogical Project and community participation, the methodological approach of the study, analysis of an experience in building: management and teaching practices Political Pedagogical Project for greater community involvement: data from the questionnaires, focus groups and interviews; it was concluded that the dialogue with the school professional with segments of the school community and educational on organization programming sociocultural, the opening of the school to community participation on weekends, sensitivity and community support are the main innovations of the practices of the PPP for greater community participation. Moreover, the concept of community participation as a physical presence in the cultural activities, the coexistence of societal dimensions and managerial management, segmentation between conception and execution of the activities, the absence of a continuing education of professionals in dialogue with the community experiences the little articulation of the collegiate in manager process and a student body are the main challenges to be faced. KEYWORDS: Education, Educational Innovations, Community participation, Political-Pedagogical Project; Local Development.

10 LISTA DE TABELAS TABELA 1 - PERCEPÇÃO DISCENTE DAS PRÁTICAS PARTICIPATIVAS NA ESCOLA TABELA 2 PERCEPÇÃO DOCENTE DAS PRÁTICAS PARTICIPATIVAS NA ESCOLA

11 LISTA DE ILUSTRAÇÕES QUADRO 1 - TIPOS DE INOVAÇÕES QUADRO 2 - INOVAÇÕES E O GRAU DE NOVIDADE QUADRO 3 - PERSPECTIVA DE ABORDAGEM SOCIAL DA INOVAÇÃO QUADRO 4 - CATEGORIAS E UNIDADES DE ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS, GRUPOS FOCAIS E ENTREVISTAS GRÁFICO 1 - AVALIAÇÃO DOCENTE DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO GRÁFICO 2 - AVALIAÇÃO DISCENTE DA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR GRÁFICO 3 - FREQUÊNCIA DE PARTICIPAÇÃO DOCENTE GRÁFICO 4 - FREQUÊNCIA DE PARTICIPAÇÃO DISCENTE EM ATIVIDADES DE REFLEXÃO COLETIVA GRÁFICO 5 - FATORES PARA UMA MAIOR PARTICIPAÇÃO DISCENTE GRÁFICO 6 - PROCEDIMENTOS DA ESCOLA QUANTO ÀS SUGESTÕES DISCENTES GRÁFICO 7 - POSTURA DISCENTE NAS ATIVIDADES DE PARTICIPAÇÃO COLETIVA GRÁFICO 8 - POSTURA DOCENTE NOS PROCESSOS DE REFLEXÃO-AÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA GRÁFICO 9 - SENTIMENTO DISCENTE RELATIVO À ESCOLA GRÁFICO 10 - FINALIDADES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA GRÁFICO 11 - PRINCÍPIO COM MAIOR PRESENÇA NA GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO DA ESCOLA GRÁFICO 12 - FATORES QUE CONTRIBUEM COM A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA GRÁFICO 13 - PRINCIPAL FATOR PARA AUMENTO DOS PROCESSOS PARTICIPATIVOS DOCENTES GRÁFICO 14 - AUTO-AVALIAÇÃO DISCENTE DA SUA COLABORAÇÃO COM A PROPOSTA DE TRABALHO DA ESCOLA GRÁFICO 15 - AUTO-AVALIAÇÃO DOCENTE DA SUA PARTICIPAÇÃO NA CONSTRUÇÃO/RECONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA GRÁFICO 16 - FATORES QUE CONTRIBUEM COM O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA GRÁFICO 17 - OS TEMPOS E ESPAÇOS EM ATENDIMENTO AS NECESSIDADES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA

12 GRÁFICO 18 - ESPAÇOS ESCOLARES COM MAIOR AFINIDADE DISCENTE DE PARTICIPAÇÃO GRÁFICO 19 - ESPAÇOS ESCOLARES COM MENOR AFINIDADE DISCENTE GRÁFICO 20 - ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS COM MAIOR FREQUÊNCIA PELA ESCOLA GRÁFICO 21 - ESTRATÉGIA DE ENSINO QUE OS DISCENTES FREQUENTEMENTE PARTICIPAM NA ESCOLA GRÁFICO 22 - MODIFICAÇÕES PRIORITÁRIAS DA ESCOLA SEGUNDO OS DISCENTES. 182 GRÁFICO 23 - ATIVIDADES EXTRACURRICULARES, SEGUNDO OS DOCENTES, FREQUENTEMENTE ORGANIZADAS PELA ESCOLA GRÁFICO 24 - PARTICIPAÇÃO DISCENTE EM ATIVIDADES FORA DA SALA DE AULA. 184 GRÁFICO 25 - DIFICULDADES DA ESCOLA EM PROPOR MUDANÇAS PEDAGÓGICAS.. 188

13 SUMÁRIO INTRODUÇÃO Do problema de pesquisa Objeto da pesquisa e questão central O percurso metodológico da pesquisa Da relevância, conceitos centrais e estrutura da investigação A TRAJETÓRIA DAS INOVAÇÕES E SUA EMERGÊNCIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL Inovações: origem e evolução conceitual As inovações quanto ao padrão ou grau de novidade Novos enfoques dos processos inovativos Os enfoques sociológicos das inovações organizacionais Conceituando inovações educacionais Os processos de inovações prescritos às escolas Os enfoques inovativos do ponto de vista da cultura escolar e suas aproximações com o Projeto Político-Pedagógico GESTÃO ESCOLAR, O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE Organização do trabalho escolar e inovações educacionais A concepção burocrática e os processos de inovação escolar A concepção gerencial e os processos de inovação escolar A Gestão Escolar Sociocrítica Os novos princípios organizadores da gestão escolar A concepção autogestionária A concepção interpretacionista A concepção democrático-participativa O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão democrático-participativa Analisando experiências inovadoras na Gestão democrático-participativa O PPP, as formas e valores da gestão democrático-participativa A Gestão do PPP: possibilidades e contradições... 91

14 3. ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO: A GESTÃO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO PARA MAIOR PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ANÁLISE DOS DADOS DOS QUESTIONÁRIOS, GRUPOS FOCAIS E ENTREVISTAS As unidades e categorias de análise dos questionários, grupos focais e entrevistas como instrumentos de pesquisa Aproximando da experiência em construção: análise das categorias dos questionários, grupos focais e entrevistas Categoria 1: Participação da comunidade na gestão do Projeto Político-Pedagógico da escola Unidade 1: Percepção da comunidade da participação nas práticas do PPP Unidade 2: Os profissionais da escola, processos decisórios e o PPP Unidade 3: Concepção dos sujeitos da sua vivência escolar Fonte: Dados extraídos pelo pesquisador dos questionários discentes Categoria 2: O PPP enquanto unidade de articulação escola-comunidade Unidade 4: Finalidades do PPP e organização das práticas pedagógicas e de gestão Unidade 5: Relações de trabalho na escola Categoria 3: Ações desenvolvidas pela escola para maior participação da comunidade no Projeto Político-Pedagógico Unidade 6: Fatores para aumento dos processos participativos Unidade 7: Os projetos e as experiências curriculares e extracurriculares Unidade 8: Estratégias de Planejamento das ações Unidade 9: Parcerias com a comunidade e sistemas de apoio Unidade 10: Organização dos tempos, espaços e práticas pedagógicas Categoria 4: Dificuldades de maior participação da comunidade no Projeto Político- Pedagógico Unidade 11: Os desafios dos processos de mudança na escola Unidade 12: A percepção da escola da participação dos pais Unidade 13: Preparação profissional para as vivências comunitárias Unidade 14: A participação da comunidade no planejamento das ações CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS

15 APÊNDICES APÊNDICE A CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA DISSERTAÇÃO APÊNDICE B QUESTIONÁRIO DOCENTE APÊNDICE C QUESTIONÁRIO DISCENTE APÊNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO TCLE APÊNDICE E SELEÇÃO DE DOCENTES PARA PARTICIPAR DO GRUPO FOCAL APÊNDICE F ROTEIRO DE ENTREVISTAS APÊNDICE G TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE DADOS ANEXO A PARECER CONSUBSTANCIADO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ANEXO B PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA PESQUISADA

16 16 INTRODUÇÃO Ao nomear a gestão democrática do ensino público para educação básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) 1 prevê que os profissionais da escola deverão organizar o seu Projeto Político-Pedagógico PPP de ensino. Tal perspectiva, acompanhando o cenário de redemocratização das instituições no país, sinaliza com as possibilidades de maior participação e autonomia da comunidade escolar. O PPP sistematiza as intenções educacionais da escola, suas convicções pedagógicas e práticas de gestão, pela participação dos profissionais (professores, diretores, supervisores, auxiliares), alunos e demais segmentos da comunidade na definição de estratégias e objetivos coerentes com o enfrentamento dos desafios e construção da escola, da sociedade desejada (VEIGA, 2004; QUARESMA, 2012). Consiste na expressam da própria autonomia, entendida como a [...] capacidade da escola elaborar e implementar um Projeto Político-Pedagógico que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve. (NEVES, p.113). Essa capacidade é expressa na participação conjunta e articulada dos sujeitos no PPP. Essa autonomia da escola e construída fundamentalmente na dialética de constituição do PPP, envolve rupturas com o presente e a constituição de possibilidades futuras, num diálogo permanente da comunidade com os campos instituintes e instituídos que caracteriza a sua realidade histórico-social (GADOTTI, 2004). Quanto ao PPP da escola pesquisada menciona-se a construção de uma educação de qualidade, orientada pela formação cidadã e inclusão no mundo do conhecimento e do trabalho, com respeito às diferenças e autoestima, fundada em princípios educacionais críticoparticipativos: pensar coletivo na busca de estratégias que permitam [...] proporcionar aos alunos e comunidade uma educação cidadã, possibilitando a participação e integração em 1 Segundo o Art. 14º. Da LDBEN 9394/96, os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

17 17 todas as atividades desenvolvidas [...] (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA PESQUISADA, 2012, p.03). A escola define o Projeto Político-Pedagógico como uma construção coletiva que evidencia intencionalidade educativa, balizando as ações pedagógicas, tendo em vista a prática reflexiva constante, necessária para uma educação de qualidade, inovadora e para todos. (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA PESQUISADA, 2012, p.30). Por outro lado, essa perspectiva de participação no PPP ao pressupor as possibilidades de maior envolvimento dos sujeitos exige o fortalecimento democrático-participativo para que seja expressão da vivência da comunidade, das dimensões histórico-sociais dos sujeitos e do caráter edificante e/ou emancipatório das suas práticas (VEIGA, 2003). Ao sustentar no caráter edificante, com valorização das dimensões autogeradoras dos sujeitos, o PPP consiste numa expressão da própria realidade histórico-social da comunidade, que tem na proposta as referencias necessárias para articular práticas de vivências instituintes que alteram os campos instituídos. Assim, converte na expressão dos próprios processos de inovações educacionais, da relação entre processos de estabilidade (instituídos) e mudança (instituinte) pela participação coletiva dos sujeitos. Para Carbonell (2002) um Projeto Político-Pedagógico inovador associa conhecimento e afeto, o pensamento e os sentimentos, o raciocínio e a moralidade, o acadêmico e a pessoa, as aprendizagens e os valores. Pressupõe um aprofundamento dos processos participativos e uma formação integrada à realidade histórico-social da comunidade. Um projeto educativo inovador expressa finalidades e esperanças no futuro; histórias e narrações compartilhadas; objetivos globais relativos à personalidade dos alunos, seu desenvolvimento social e suas aprendizagens; concepções sobre a convivência e a maneiras de enfrentar os conflitos (CARBONELL, 2002, p.81). Assim, um PPP inovador apoia-se nos processos democrático-participativos, sustentando nas próprias sinergias comunitárias de construção de um caminho educativo coerente com a realidade histórico-social dos sujeitos. Exige condições societárias de gestão como forma de assegurar a autonomia e o compromisso da comunidade na melhoria da qualidade

18 18 educacional, consequentemente, da transformação da escola pela prática concreta dos seus sujeitos. Entretanto, nas experiências profissionais 2 como Analista Educacional da Superintendência Regional de Ensino de Teófilo Otoni SRE, as possibilidades edificantes do PPP não têm sido percebidas na grande maioria das escolas. Há lacunas em seu caráter edificante e/ou emancipatório e, consequentemente, nas inovações aderentes à realidade histórico-social dos sujeitos. As práticas concretas existentes nas escolas, onde o pesquisador realiza acompanhamento, estariam mais próximas do que Veiga (2003) designa de caráter racional ou técnico, no qual as propostas assumem um sentido burocrático, de cumprimento das formalidades da política pública. Portanto, distante da vivência de um processo dinâmico que expresse a própria realidade histórico-social dos sujeitos. Essas evidências associadas à atividade profissional do pesquisador, das tendências de vivência do caráter burocrático do PPP sinalizam com uma atuação desarticulada dos sujeitos, com redução das possibilidades efetivas de construção de um projeto coletivo com ampla participação comunitária na produção de práticas inovativas endógenas 3. Por outro lado, estudos realizados apontam também incoerências na gestão escolar, consequentemente, nas práticas do PPP, destacando acordos referendados em gabinetes e a ausência de um sentido político-democrático das transformações da escola em sintonia com a realidade histórico-social dos sujeitos (GOHN, 2007; LIBÂNEO, 2008; VEIGA, 2003). Essa ausência de sentido político-democrático das transformações estaria associada à cultura dos órgãos centrais de definir um modelo educacional a ser executado pelas escolas com previsão das estratégicas de implantação, acompanhamento e controle das ações, desconsiderando aspectos da cultura escolar (LIBÂNEO, 2008). 2 O pesquisador, desde 2002, exerce as suas atividades na Superintendência Regional de Ensino de Teófilo Otoni como Analista Educacional, cujas atividades profissionais são ligadas ao acompanhamento e apoio às escolas na implantação dos programas/projetos das políticas de ensino em curso no Estado. 3 Entendidas como aquelas associadas ao caráter edificante do PPP, no qual as mudanças são propostas pelos próprios sujeitos envolvidos, perpassando por concepção e prática. Assim, diferem dos processos de mudanças que são prescritos às escolas.

19 19 A definição pelos órgãos centrais de um modelo a ser seguido pelos sistemas de ensino sustenta em práticas de difusão das inovações em que são desconsideras as especificidades de cada unidade educativa como detentora de uma realidade histórico-social própria (HERNÁNDEZ et al, 2000; CARBONELL, 2002). Percebe-se que há dificuldades na constituição das relações recíprocas, no diálogo como uma possibilidade da comunidade refletir sobre a variedade de percepções da cultura pedagógica e processos gestionários mais coerentes com a realidade histórico-social do PPP. Do problema de pesquisa Assim, as experiências relacionadas às atividades profissionais do pesquisador e os fundamentos teóricos relativos aos processos participativos nas escolas apontaram para uma contradição entre a previsão legal de gestão democrática das práticas do PPP e as formas como efetivamente o mesmo é vivenciado no interior das escolas 4. A atividade profissional do pesquisador e a relação com os seus pares permitiram constatar que o universo de 39 escolas que compõem a rede pública estadual de ensino do município de Teófilo Otoni, distribuído em 07 escolas rurais e 32 urbanas, em sua maioria, requer uma maior sinergia escola-comunidade nas práticas do PPP. Nesse sentido, sem apropriação dos sujeitos escolares dos processos participativos de vivência e (re) construção do PPP fica comprometido, inexistindo uma coerência entre o que é proposto formalmente e o que é praticado no interior da escola. Por outro lado, pela atividade profissional do pesquisador, constatou-se que algumas escolas empreendiam esforços para maior participação da comunidade nas práticas do PPP, sinalizando intenções de vivência autogeradora em detrimento ao caráter técnico ou racional. 4 Em aproximadamente 10 anos de atividade profissional na SRE de Teófilo Otoni, exercendo as atribuições de Analista Educacional, são recorrentes as reclamações dos diferentes segmentos da comunidade escolar. É comum, por exemplo, professores reclamarem da ausência de participação nas decisões, assim como, as queixas da direção quanto a falta de apoio da sua comunidade, especialmente dos professores, no desenvolvimento da escola. A mobilização e envolvimento da comunidade na gestão participativa do PPP em sua vivência concreta é bastante frágil.

20 20 Esses esforços eram sugestivos pela possibilidade de existência de modificações nas práticas do PPP para maior participação da comunidade. Essas tendências, que curiosamente se apresentaram como possibilidades de inovações nas práticas do PPP, demandam um maior aprofundamento investigativo, no sentido de compreender as iniciativas em construção que asseguram uma maior participação da comunidade. Diante do cenário reduzido das instituições de ensino que expressam as intenções de uma maior sinergia escola-comunidade na vivência das práticas do PPP uma escola, pertencente ao município de Teófilo Otoni, chamou atenção para os seguintes aspectos: a) A escola situa-se em uma região de vulnerabilidade social e não é vítima de avarias ao seu patrimônio, como roubos, pichações e depredações, considerando que outras escolas do município, nessa mesma condição, são frequentemente vítimas desse tipo de ação. b) A intenção expressa pela escola de aproximar da comunidade nas práticas concretas do PPP, expresso em faixas e cartazes: Escola e comunidade de mãos dadas e o fato da escola ser referência em apresentações no município (seminários, encontros, recepção política, igrejas, dentre outros), com destaque para as apresentações do coral da escola. c) O envolvimento da escola em iniciativas e ações propostas por outras instituições (concursos, eventos, apresentações, dentre outros), sugerindo vivências ampliadas do seu PPP. d) Os resultados alcançados pelos alunos em Programas de Avaliação da Educação 5, em 2011, assegurando uma posição de destaque em âmbito da SRE de Teófilo Otoni. Esses aspectos eram sugestivos da existência de inovações nas práticas do PPP para maior participação da comunidade e determinantes para a escolha proposital dessa unidade para análise investigativa. 5 Em 2011, a proficiência da escola no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi de 5.5, ficando 17% acima da meta prevista para o período.

21 21 Objeto da pesquisa e questão central Estando correlacionado com as evidências da prática profissional do pesquisador, o objeto da investigação tomou como referência os processos relacionados às inovações na gestão do PPP e maior participação da comunidade, cujo objetivo geral foi analisar as inovações que estão sendo produzidas na gestão do Projeto Político-Pedagógico que promovem maior participação da comunidade. Esse objetivo geral desdobrou em três pretensões específicas, centradas em compreender o processo de participação da comunidade escolar na gestão democrática do Projeto Político- Pedagógico; identificar as ações inovadoras que possibilitam a participação da comunidade escolar na gestão democrática do Projeto Político-Pedagógico; evidenciar as possibilidades e limites de participação da comunidade na gestão do Projeto Político-Pedagógico. A questão central procurou evidenciar as inovações que estão sendo construídas no PPP para maior participação da comunidade, tomando como referência o PPP concretamente vivenciado pela escola (campo instituído) em diálogo com as intenções desejadas pelos sujeitos comunitárias (campo instituinte). Assim, orientou-se pela seguinte pergunta: Quais inovações estão sendo construídas na gestão do projeto político pedagógico da escola tendo em vista maior participação da comunidade? Por inovação na prática do PPP para maior participação da comunidade são tomados os processos intencionais e sistemáticos de mudanças que envolvem a comunidade e seu caráter autogerador, em sinergia com a realidade histórico-social dos sujeitos envolvidos. Assim, buscou-se dialogar com as questões pedagógicas e de gestão, enquanto condições operativas para vivência das intenções educacionais do PPP e o seu nível de reciprocidade com o projeto de homem e sociedade desejado.

22 22 O percurso metodológico da pesquisa A investigação consistiu num estudo de caso exploratório-descritivo de uma experiência em construção na rede pública estadual de educação do município de Teófilo Otoni- MG com planejamento mais estruturado da pesquisa. Sendo as práticas de gestão e pedagógicas do PPP um processo dinâmico a metodologia de pesquisa qualitativa pode descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais (RICHARDSON, P.80). A natureza social do fenômeno e a necessidade de compreender as inovações nas práticas do PPP em condições edificantes e emancipatórias (VEIGA, 2003) foi fundamental para a escolha do estudo de caso como percurso metodológico da investigação. O recorte em uma unidade institucional foi proposital 6 visando aprofundar conhecimentos sobre práticas do PPP e participação da comunidade. De acordo com Gil (1995) o delineamento em estudo de caso pode ser feito em quatro fases: a delimitação da unidadecaso; a coleta de dados; a seleção, a análise e a interpretação dos dados e a elaboração do relatório. A escola pesquisada atende alunos dos anos iniciais do ensino fundamental 8 dos bairros Funcionários, Filadélfia, Esperança, Frei Júlio, Jardim São Paulo, Vila Progresso, Solidariedade, Pindorama, Alunos da casa Nazaré e Teófilo Rocha 9. São bairros marcados 6 A atividade profissional do pesquisador na Superintendência Regional de Ensino de Teófilo Otoni SRE permitiu situar evidências empíricas e o caráter proposital, tais como: a escola situar em área de risco social e não ser vítima de violência, principalmente de avarias ao seu patrimônio, sugerindo uma relação diferenciada na vivência do PPP pela comunidade; a existência de elementos espontâneos (faixas, cartazes, apresentações, entre outros) de aproximação da escola com a sua comunidade, a disposição da escola de colaborar e participar de iniciativas promovidas por outras instituições da comunidade e os resultados alcançados pela escola no Programa de Avaliação da Alfabetização de Minas Gerais. 7 Dados fornecidos pela Superintendência Regional de Ensino de Teófilo Otoni. 8 De acordo com a LDB 9394/96, a Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. O Ensino Fundamental é composto pelos anos Iniciais (1º ao 5º ano) e finais (6º ao 9º ano). 9 Os bairros citados são baseados no zoneamento geográfico adotado para o cadastramento escolar que não reflete a realidade vivida pela escola, considerando que não atende nenhuma aluno do Bairro Funcionários e Filadélfia. Apesar de próximos à escola esses dois bairros são de classe média e os pais não matriculam os filhos na escola pesquisada. Assim, o zoneamento geográfico não corresponde à realidade vivida pela escola.

23 23 pela violência 10 domínio de regiões estratégicas. imposta pelo tráfico de drogas, persistindo rivalidades e disputas pelo Na agregação dos impactos e aproximação prática do fenômeno (DEMO, 1994) foram utilizadas as seguintes técnicas de coleta de dados: entrevistas semiestruturadas, grupo focal e questionário, orientando-se pela perspectiva de os procedimentos e instrumentos de coleta de dados nas pesquisas qualitativas são multimetodológicos, isto é, usam uma grande variedade de instrumentos de coleta de dados. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p.163). A primeira aproximação com a realidade empírica baseou-se na aplicação de um questionário aos 28 docentes (APÊNDICE B) e 84 discentes (APÊNDICE C) do 4º ano do Ensino Fundamental considerando a singularidade desses sujeitos na produção de inovações 11 no PPP. Esse primeiro momento possibilitou constituir uma base de dados das práticas pedagógicas e de gestão do PPP e o seu diálogo com a comunidade. Dos questionários aplicados, considerando os aspectos mais relevantes para compreensão das temáticas, foram selecionados 10 professores e 10 alunos para participar dos grupos focais, cuja intenção foi o aprofundamento qualitativo da vivência do PPP no interior da escola. As entrevistas seguiram a sistemática de um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional (LAKATOS; MARCONI, 2010, p.197). As entrevistas foram realizadas com 02 supervisores da escola, com a diretora e com um membro da comunidade voluntário do coral, tendo em vista o papel desses sujeitos na articulação dos processos participativos nas práticas do PPP. A combinação de técnicas de coleta de dados de caráter qualitativo (grupos focais e entrevistas) e quantitativo (questionários) visaram assegurar um maior nível de credibilidade e validade dos resultados. A interpretação dos dados sustentou na identificação das unidades 10 De acordo com o mapa da violência dos municípios brasileiros, baseados nos atestados de óbitos cadastrados pelo Subsistema de Informação sobre Mortalidade do Ministério da Saúde, Teófilo Otoni ocupa a 46º posição dos municípios mais violentos do país em Vê-se que as inovações que vêm de baixo, ao próprio coletivo docente, têm mais possibilidades de êxito e continuidade do que aquelas que emanam de cima. (CARBONELL, 2002, p.28).

24 24 de análise e agrupamento em categorias empíricas (OLIVEIRA, 2007) e na triangulação das informações obtidas nos questionários, nos grupos focais e entrevistas (LEONARDO; GOMES: WALKER, 1994). Da relevância, conceitos centrais e estrutura da investigação Ao percorrer a análise das inovações produzidas nas práticas do PPP para maior participação da comunidade, orientando-se pelo caráter autogerador e realidade histórico-social dos sujeitos, a investigação visou contribuir com o aprofundamento das relações democráticas no interior da escola e participação social da comunidade. Ainda teve como pretensão sistematizar uma experiência concreta de participação social comunitária no PPP, apontando aspectos relevantes para participação da comunidade e produção de inovações em suas práticas gestionárias e pedagógicos. Ao tomar posição dos processos societários como mais adequados para a participação da comunidade objetivou contribuir com o repensar das políticas públicas, da conversão dos processos prescritos em uma lógica de auto-organização e associação da comunidade, onde a sociedade civil assuma papel proativo. Assim, a compreensão das dimensões societárias, o aprofundamento democráticoparticipativo e sentido autogerador dos sujeitos nas práticas do PPP sinaliza com uma implicação dos sujeitos quanto as práticas de gestão social, entendidas como um processo de organização da educação pelo e para além do Estado onde a comunidade, em especial segmentos da sociedade civil, desenvolvem ações educacionais de interesse público. Estaria em consonância com o conceito de gestão social expresso por Tenório (2006) de um processo dialógico no qual a autoridade decisória é compartilhada entre os sujeitos da ação. Ao destacar o envolvimento da comunidade nas práticas do PPP, com participação de segmentos da sociedade civil, a sistematização da experiência torna-se relevante para a compreensão das implicações da escola, do papel proativo e co-responsabilidade dos seus sujeitos para o desenvolvimento local (DOWBOR, 2006). Quanto a estrutura desta dissertação no primeiro capítulo situa-se o conceito de inovações, sua emergência no campo econômico e deslocamento para as áreas de caráter não-

25 25 tecnológicas, permitindo compreender a emergência social e educacional dos processos inovativos. É estabelecida, na última parte desse capítulo, uma aproximação entre inovações educacionais e práticas do PPP. No segundo capítulo, o conceito de gestão é correlacionado com as concepções de organização do trabalho escolar e suas aproximações com o PPP, enfatizando as possibilidades de participação da comunidade. Nesse capítulo sinaliza-se com a perspectiva das dimensões societárias como possibilidades de aprofundamento do projeto democráticoparticipativo e vivência do caráter autogerador do PPP pelos sujeitos comunitários. No terceiro capítulo são analisadas as experiências que vem sendo empreendidas por uma escola pública de práticas pedagógicas e de gestão para maior participação da comunidade no PPP. São enfatizadas as principais tendências em curso, seus limites e possibilidades, de expressão dos processos inovativos autogeradores. Apoiando na revisão literária e na análise dos resultados obtidos o pesquisador apresenta suas considerações finais quanto ao objeto da investigação e a suposição incialmente levantada a partir da questão central. As considerações finais serviram de base para organização de uma contribuição técnica da pesquisa (APÊNDICE A).

26 26 1. A TRAJETÓRIA DAS INOVAÇÕES E SUA EMERGÊNCIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL 1.1 Inovações: origem e evolução conceitual A emergência da chamada teoria da inovação data do início do século XX, quando o economista e professor da Universidade de Havard, Joseph Schumpeter, correlacionou a emergência de novos produtos com os ciclos rápidos de dinamização da economia, destacando a influência das novas tecnologias no desenvolvimento do capitalismo. Como pilares básicos do pensamento inovativo Schumpeteriano, o Manual de Oslo (2005), elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e pelo Eurostat, ressalta a introdução de novos produtos, a abertura de novos mercados, a criação de novas estruturas industriais e o desenvolvimento de novas fontes provedoras de matérias-primas. A ideia prevalecente era do aperfeiçoamento e/ou criação de novos produtos ou processos como fator de dinamização da economia, rearticulando os novos ciclos de desenvolvimento do capitalismo. A criação de novos produtos ou processos de produção rearticuladores dos ciclos de crescimento econômico, ideia central do pensamento Shumpeteriano, passa a ser denominada de inovações tecnológicas ou de produtos TPP. Estaria associada ao desenvolvimento de novos produtos para serem lançados no mercado e/ou à otimização dos processos de produção, com redução, principalmente, do tempo e custos da produção. As novas tecnologias associadas aos processos de produção e os novos produtos propostos por Schumpter na década de 1930 são analisados por Bautzer (2008), destacando que envolvem doses de incertezas e assumir os riscos quanto à revisão do pensamento sistêmico operante. A modificação dos processos de produção e criação de novos produtos, segundo o mesmo, demanda certo grau de destruição criadora, desafiando as organizações a repensarem as condições operantes. Esse processo de destruição associa-se à própria capacidade de criação, de produção de modificações nas condições operantes para retomada

27 27 dos ciclos de crescimento econômico, enquanto estratégia para a retomada dos ciclos de crescimento em momentos de crise capitalista. Todavia, o que Schumpter não havia previsto era que outras dimensões são intervenientes nos ciclos de crescimento capitalista, podendo a crise estar associada à retração do consumo das famílias, ao excesso de produção, à concentração de renda, ao desemprego, e a produtos estandardizados 12. Esses outros elementos da crise do capital são bem visíveis em 1970, quando as modificações nos processos de produção e criação de novos produtos demonstram ser insuficientes para a retomada do ciclo de crescimento capitalista, demandando repensar questões de ordem nãotecnológicas, como diferenciação dos produtos em atendimento às demandas individuais e formas de ampliação do acesso das populações aos bens produzidos. Diante da incapacidade da economia estandardizada de responder à retração do consumo, provocada principalmente pelo desemprego estrutural, crise do capital e esgotamento do chamado estado de bem-estar social (welfare state), a perspectiva schumpeteriana torna-se insuficiente para sustentar as inovações tecnológicas como único fator de dinamização dos ciclos de crescimento capitalista. Outras dimensões, intervenientes nos ciclos de desenvolvimento, especialmente aquelas correlacionadas às questões sociais e culturais, passam a ser relevantes. Na década de 1970, o sistema capitalista passa a adotar o padrão de acumulação flexível 13, como estratégia e enfrentamento da crise do capital, enquanto modo de adequação dos sistemas produtivos às formas de organização gerencial, centradas em princípios de eficiência, eficácia e produtividade. Uma das principais mudanças consiste na reorganização das empresas em unidades menores que buscam diferenciar produtos e serviços em atendimento às demandas locais. 12 Esses são apontados como os principais fatores da crise do sistema capitalista de O modelo flexível de acumulação foi um estratégia de superação da crise do sistema taylorista/fordista da produção padronizada, tendo como diretriz a descentralização dos sistemas produtivos e os princípios de eficiência, eficácia e produtividade. Esses princípios, apropriados pela administração pública, tiveram ampla repercussão no campo educacional (ARAÚJO; CASTRO,2001).

28 28 Diante do novo cenário de acumulação capitalista, as dimensões organizacionais e de marketing emergem como formas relevantes para o modo de acumulação flexível. Enquanto dimensões não tecnológicas, as inovações organizacionais e de marketing passam a sustentar processos de mudanças, tanto na forma de organização e gestão das empresas, quanto na remodelagem e inserção dos produtos no mercado. O Manual de Oslo (2005), acompanhando as tendências da reestruturação produtiva flexível, redefine o conceito de inovação ao incorporar essas dimensões. Uma inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas (OCDE, 2005, p.46). Essas mudanças acompanham a dinâmica de reorganização dos processos econômicos, marcada principalmente pela necessidade de diferenciação dos produtos, crescimento do setor de serviços e redução do tempo de vida útil dos produtos. Assim, as dimensões organizacional e de marketing, denominadas de inovações não tecnológicas, passam a ser incorporadas nos processos de gestão das atividades econômicas. Os enfoques organizacionais e de marketing da teoria das inovações remetem para a necessidade de reconhecer novas práticas de gestão, de organização dos espaços de trabalho compatíveis com o modelo da acumulação flexível, da dinâmica de design e inserção de produtos e serviços no mercado. Para Bautzer (2009), a inovação organizacional implica em um novo olhar sobre a gestão, permeando tanto empresas quanto as políticas públicas. Esse novo olhar tem sido direcionado para a organização de processos de gestão gerenciais nas empresas, fundamentado em um modelo da administração eficiente, produtiva e com qualidade capaz de se sustentar em ambientes de abertura dos mercados econômicos à ampla concorrência. Quanto às inovações de marketing, estas são vistas por Carvalho (2009) como uma forma de criar abertura para novos mercados e/ou reposicionamento de um determinado produto com o aumento das suas vendas. São relevantes, considerando o princípio de diferenciação dos produtos em ambientes flexíveis, já que visam a aproximar o produto das expectativas do

29 29 cliente, criando uma imagem producente com a sua satisfação pessoal e de sensações de liberdade, segurança, reconhecimento, bem-estar, dentre outras. Diante da organização flexível dos sistemas produtivos a inovação organizacional e de marketing emergem como resposta ao processo de acirramento competitivo, de globalização dos processos de produção e consumo, nos quais as dimensões local e global estão intimamente interligadas, exigindo uma compreensão de fatores não tecnológicos que influenciam o sistema produtivo. Para Lopes e Barbosa (2008), o processo de inovação não compreende somente as atividades criativas ou inventivas de novas tecnologias, mas também as atividades de gestão, de difusão e adoção das novidades, podendo ser entendido do ponto de vista da estratégia, dos padrões, dos processos de gestão e dos seus tipos. O quadro a seguir sintetiza os tipos de inovações, seus conceitos estruturantes e seus respectivos autores: QUADRO 1: TIPOS DE INOVAÇÕES Tipos Descrição Autores Inovações em produtos e serviços Serviços ou bens melhorados (especificações técnicas, componentes e materiais, softwares, entre outros) em suas características e usos previstos. OCDE (2005) Inovações em processos e operações Inovação em marketing Inovação de estratégia Inovações de gestão e organizacionais Introdução de novas tecnologias com mudanças na produção de bens e prestação de serviços. Mudanças na concepção do produto (embalagem, posicionamento, promoção, preços). Novos modelos de negócios com mudança de suprimentos, proposição de valor e cliente-alvo. Hamel (2007) OCDE (2005) Hamel (2007) Davila et al (2007) Miles e Snow (2007) Mudanças na gestão e organização do trabalho Chandler (1997) Dampanpour (1991) Hamel (2007) Daft (1978) Birkinshaw e Mol (2006) Tigre (2006) Fonte: Adaptado pelo pesquisador baseando em Lopes; Barbosa (2008, p.4) Observa-se que as inovações sintetizadas no QUADRO 1 visam otimizar os sistemas das empresas na criação de diferenciais competitivos. Esses diferenciais estariam relacionados aos

30 30 produtos, serviços ou modo de gestão. A ideia central é produzir mudanças que assegurem às empresas diferenciarem-se frente às concorrentes no mercado. Pelo prisma econômico, os processos inovativos são entendidos como motor de dinamização da economia de mercado, representando dimensões fundamentais dos ajustes estruturais do sistema capitalista, especialmente em resposta às crises cíclicas do capitalismo. Por outro lado, mesmo diante do padrão de acumulação flexível, os processos inovativos têm demonstrado fragilidades quanto à sustentação dos sistemas de mercado apenas pelo viés econômico, demanda repensar as inovações em outros campos, como o social e o educacional.

31 As inovações quanto ao padrão ou grau de novidade Em relação ao padrão ou grau de novidade das inovações, do seu impacto no ambiente da organização, Carvalho (2009) ao revisar a literatura identifica os níveis de variação a seguir. QUADRO 2 INOVAÇÕES E O GRAU DE NOVIDADE 2 Tipos Descrição Autores Radical/Incremental Schumpeter (1934); Stobaugh (1988); Freeman (1994); Lee e Na (1994); Atuahene-Gima (1995); Balachandra e Friar (1997); Kessler e Chakrabarti (1999). Sustentação/Ruptura Christensen (1997); Christensen e Overdorf (2000) Autônomas/Sistêmicas Cheesbrough e Teece (1996) Descontínua/Contínua Anderson e Tushman (1990); Robertson (1967) Realmente novo/incremental Shimidt e Cantalone (1998); Song e Montoya-Weiss (1998) Instrumental/final Grossman (1970) Variações/reorientações Normann (1971) Verdadeira/adoção Maidique e Zirger (1984) Original/reformulada Yoon e Lilien (1985) Inovação/re-inovação Rothwell e Gardiner (1988) Radical/rotina Meyers e Tucker (1989) Evolucionária/revolucionária Utterback (1996) Ruptura/Incremental Rice et al. (1988) 3 Baixa/moderada/alta novidade Kleinshmidt e Cooper (1991) Incremental, nova geração, radicalmente novo Wheelwright e Clark (1990) 4 Incremental/modular/arquitetural/radical Henderson e Clark (1990) Criação nicho/arquitetural/regular/revolucionária Abernathy e Clark (1985) Incremental/mercadologicamente Moriarty e Kosnik (1990) evolucionária/tecnologicamente evolucionária/radical Incremental/arquitetural/fusão/ruptura Tidd (1995) 5 Sistemático/principal/menor/incremental/sem Freeman (1994) registro Reformulado/novas Johnson e Jones (1957) 8 partes/remerchandising/novas melhorias/novas produto/novo usuário/novo mercado/novo consumidores Fonte: Carvalho, p.8. Quanto ao padrão e grau de novidade, as inovações estão relacionadas ao impacto que os processos de mudança produzem no interior das instituições, nos seus produtos, serviços e

32 32 mercados alvos. Perpassam desde ajustes nos fluxo dos processos a mudanças de ordem estrutural. Machado (2009) 14, ao revisar Lemos (1988), infere que a inovação radical ou primária corresponde a eventos novos que provocam mudanças profundas em produtos, processos e organização, dando origem a novas oportunidades. Ao passo que a inovação incremental corresponde a aperfeiçoamentos e reajustes que são feitos em produtos, processos ou formas de organização sem ruptura paradigmática. É nesse sentido que a organização da produção no chamado modelo de acumulação flexível, baseado na descentralização das atividades, unidades de produção menores e participação de todos na construção dos princípios de eficiência, eficácia e produtividade, é visto como uma inovação radical que buscou superar a crise da produção em série do sistema taylorista/fordista. As inovações radicais podem ser vistas como uma estratégia adotada para o enfrentamento dos ciclos de depressão do sistema capitalista, no qual a conversão de novas ideias em práticas produz modificações de caráter estrutural, cuja intenção é retomar os ciclos de crescimento. Ao passo que as inovações incrementais estariam relacionadas aos ciclos de crescimento, constituindo em diferenciações dos produtos em ambientes de ampla concorrência para manter posições estratégicas. Nesse sentido, a pertinência das inovações radicais seria maior nos ciclos de depressão, enquanto as incrementais como estratégia de prolongamento dos ciclos de crescimento. Assim, Machado (2009) associa as inovações radicais às mudanças qualitativas e as inovações incrementais às mudanças quantitativas. As inovações radicais seriam mudanças substanciais da existência das coisas e as incrementais, a continuidade dos processos. Infere-se que o qualitativo estaria para mudanças na estrutura em processos, tecnologias e modelos organizacionais, sendo a gênese de proposições paradigmáticas que visam à superação das disfunções do sistema capitalista. Ao passo que a dimensão quantitativa consistiria em aperfeiçoamento do paradigma vigente, na produção de ajustes de sustentação do sistema em curso. 14 Refere-se a obra: LEMOS, Cristina. Inovação na Era do Conhecimento. In: LASTRES, M.M; ALBAGLI, Sarita (Orgs). Informação e Globalização na Era do Conhecimento. Cap. 5, Rio de Janeiro: Campus, p.

33 33 Quanto à natureza da mudança, Carvalho (2009) 15, sustentando-se em Christensen (1997) e Christensen; Overdorf (2000), denomina as inovações como de sustentação e de ruptura. As inovações de sustentação procuram melhorar o desempenho de um produto, já conhecido no mercado, enquanto as de ruptura significariam a criação de novos produtos. Carvalho (2009) 16, ao revisar Cheesbrough; Teece (1996), diferencia as inovações autônomas das sistêmicas. As inovações autônomas são descritas como aquelas que podem ser desenvolvidas independente das outras, enquanto as sistêmicas dependem de outros campos diretamente relacionados aos processos de mudanças. A título de ilustração, os processos de inovação autônomos e sistêmicos poderiam ser como um processo de mudança no interior de uma determinada empresa, no qual, em cada setor de trabalho, os servidores poderiam, de forma autônoma, melhorar o atendimento ao público, reduzir o tempo de espera, por exemplo, com um sistema de agendamento. Por outro lado, em muitos aspectos, a proposta precisaria ser vista de modo sistêmico, buscando uma coesão entre os diferentes setores na constituição de uma rede articulável de troca de informações e melhoria da empresa. Ainda que a teoria das inovações esteja, inicialmente, vinculada ao campo econômico, tendo como pano de fundo garantir a sustentabilidade para as organizações em um ambiente de concorrência, ver-se-á que, a partir da década de 1980, essa perspectiva é apropriada em suas dimensões sociais, política, cultural e educacional. 15 Refere-se as obras: CHRISTENSEN, C.M. Making strategy: learning by doing. Harvard Business Review, p , nov./dec. 1997; CHRISTENSEN, C.M; OVERDORF, M. Meeting the challenge of disruptive change. Harvard Business Review, p , Mar./APR Refere-se a obra: CHESBROUGH, H. W.;TEECE, D.J. When is Virtual Virtuous? Harvard Business Review, v.74, n.º 1, p.65-73, May/June, 1996.

34 Novos enfoques dos processos inovativos Originária do início do século XX, a perspectiva Schumpeteriana persiste até a década de 1980, sustentando a ideia do desdobramento das novas tecnologias em produtos e processos produtivos como fator fundamental para a sustentabilidade da economia, estimulando os ciclos de crescimento econômico. Com a chamada revolução científico-tecnológica houve mudanças profundas e aceleradas nas formas de produzir e nas relações sociais que as acompanham (MACIEL, 2001), destacando a abertura econômica, a internacionalização dos sistemas produtivos, a volatilidade dos capitais, as crises econômicas e as modificações dos hábitos de consumo locais. Machado (2009) 17, ao discutir o pensamento de Freeman (1982, 1992), chama a atenção para a insuficiência da abordagem das inovações circunscritas à dimensão econômica das empresas, destacando a necessidade de uma maior sinergia entre governos, sistema produtivo e instituições de pesquisas no novo contexto emergente. Reconhecendo que a globalização caminha paralelo ao processo de acumulação flexível, um dos principais aspectos da insuficiência da tipificação das inovações em produto e processo consiste no fato de não assegurar a sustentabilidade econômica já que fatores como o nível de organização dos sistemas democráticos, a educação e o acesso a serviços sociais básicos passam a ser decisivos. É nessa direção que o aumento das disparidades sociais, especialmente na apropriação dos processos tecnológicos, implica na necessidade de repensar as inovações como fator capaz de assegurar uma maior equidade no campo social e educacional para a sustentabilidade mundial. Machado (2009) 18, apoiando-se em Andrade (2005), aponta lacunas na abordagem de Shumpeter e neoschumpeterianos, ao restringir o debate dos processos inovativos à lucratividade e aos resultados econômicos das pesquisas em desenvolvimento. Nesse sentido, repensar as questões de ordem social torna-se imprescindível à construção de uma 17 Refere-se as obras: FREEMAN, Christopher. Economics Of Industrial Innovation. Cambridge: MIT, 1982; FREEMAN, Christopher. The Economicas of hope. Londres: Pinter. Publishers, Refere-se a obra: ANDRADE, Thales. Inovação e Ciências Sociais: em busca de novos referenciais. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v.20, n.58, junho/2005, p

35 35 sustentabilidade global. É necessário que os modos organizacionais de apoio às inovações, o debate das relações entre ciência e tecnologia, o ritmo técnico das inovações, dentre outras, tenham como referência as questões sociais. Assim, torna-se imprescindível pensar os processos inovativos, tendo como referência transformações que assegurem maior equidade social, ou seja, que contribuam com o acesso das populações a direitos universais como renda mínima, trabalho, lazer, justiça, educação, dentre outros. Reforçado a importância da compreensão das inovações Maciel (2001) destaca que sua compreensão na área social e tecnológica é fundamental, tanto para a ciência social, quanto para as políticas e estratégias de desenvolvimento em médio e longo prazo. Nessa direção, vale destacar que os fatores da capacidade inovadora de uma empresa estão para além das questões econômicas de desenvolvimento de novas tecnologias: a capacidade inovadora de uma empresa ou de uma nação não depende pura e simplesmente de sua capacidade econômica de investir em novas tecnologias nem da de seus dirigentes para elaborar estratégias econômicas adequadas, e sim da capacidade social, cultural e política de aplicar produtivamente e aproveitar socialmente os recursos - materiais e imateriais disponíveis (MACIEL, 2001, p.19). Reconhecendo que os processos de desenvolvimento sustentável estão para além das questões econômicas, ganham espaços tendências que procuram interpretar os processos inovativos no curso da história, propondo um pensamento reflexivo que contrapõe a perspectiva determinista de restrição das inovações ao tecnológico e econômico. Outras dimensões intervenientes nos processos inovativos passam a serem destacadas, como as questões educacionais, políticas, sociais, culturais. Assim, emergem novas possibilidades de compreensão dos processos inovativos como objeto de estudo. Para Lopes e Barbosa (2008), a metodologia de abordagem das inovações como um fenômeno social pode ser classificada em dois tipos, nomotética e ideográfica. A primeira enfatiza a forma, a técnica e o uso de protocolo sistemático de pesquisa tipicamente existentes nas ciências naturais, objetivando testar hipóteses pelo rigor científico. A segunda defende a

36 36 proximidade com o sujeito, sua experiência e história de vida, valorizando a percepção dos indivíduos no contexto do fenômeno pesquisado. Entende-se que a metodologia ideográfica apresenta-se como mais adequada para a compreensão das inovações enquanto fenômeno social, captando dimensões da subjetividade dos sujeitos, permitindo compreender com maior riqueza de detalhes processos de transformação contínuos e sistemáticos em suas dimensões sociais. É nesse sentido que, ao percorrer os processos inovativos, tendo como referência a inteligibilidade histórica do homem, Machado (2009) estabelece um diálogo com as perspectivas teóricas de natureza social apontado as abordagens de translação, redes sociais, conhecimentos tácitos e ambientes de inovação. Essas abordagens são sintetizadas no QUADRO 3 a seguir: QUADRO 3 PERSPECTIVA DE ABORDAGEM SOCIAL DA INOVAÇÃO Abordagem Perspectiva de inovação Translação (LATOUR, 1992; 2000) Síntese de processos contraditórios e conflituosos pelo processo de translação. Redes Sociais (CASTELLS, 1999; Redes sociais impulsionadas por tecnologias da informação e 2003) comunicação (TIC) que estimulam a interação social e a circulação de conhecimentos em ambiente cooperativo. Conhecimentos tácitos (COWAN; Codificação de conhecimentos tácitos em redes sociais de FORAY, 1998) interação e cooperação. Ambientes de inovação (MACIEL, As características físicas, culturais e sociais do lugar 1996;1997; 2001) associadas à criatividade da população. Fonte: Adaptado pelo pesquisador baseando em Machado (2009, p.14-19) Em todas essas abordagens, há um reconhecimento dos sujeitos em sua dimensão social, valorizando as experiências existentes nos espaços comunitários. Cada qual, ao seu modo, envolve estratégias de aproximação da realidade social e processos de aprendizagem coletiva, quer seja por meio de translações, redes de conhecimento social, experiências comunitárias tácitas e/ou ambientes de inovação. São possibilidades de intercâmbio de experiências e fomento de aprendizagem, num processo interativo que valoriza dimensões de trabalho coletivo e colaborativo do grupo.

37 37 Nesse sentido, essas abordagens são possibilidades de vivência dos fenômenos sociais em sua natureza autogerador, perpassando pelo reconhecimento dos aspectos subjetivos e das suas dimensões históricas nos processos participativos, com capacidade de síntese de pensamentos complementares e/ou contraditórios. Diante das novas possibilidades de abordagem das inovações, especialmente em suas dimensões sociais, Machado (2009) 19 chama a atenção para os riscos do entendimento da tecnologia como um movimento autônomo, fundado em explicações reducionistas das dimensões históricas e sociais. Ao revisar Ianni (2007), a autora enfatiza a necessidade de compreensão das inovações como síntese de pensamentos contraditórios, envolvendo sempre pontos como: singular e universal; quantitativo e qualitativo; teoria e prática; sujeito e objeto; entre outros. Assim, para explicar a conversão das mudanças quantitativas em qualitativas, Machado (2009) 20, apoiando-se nas relações de medidas nodal 21 de Hegel, descreve que há pontos específicos de variação quantitativa em que as mudanças convertem-se em uma nova dimensão qualitativa do objeto, fenômeno, produto ou processo. Essa passagem das determinações quantitativas para qualitativas revela-se em três processos: a variação gradual, a transição e a superação. A variação gradual consistiria em mudanças em maior ou menor grau da quantidade do objeto, produto ou processo, mantendo sua natureza quantitativa. Pode ser interpretada como pequenos ajustes, incrementos quantitativos. Quanto à transição, implica numa ruptura da progressividade quantitativa, determinada pela emergência de dimensões qualitativas de rupturas do fenômeno. A continuidade da transição impulsiona para uma superação, podendo ser interpretada como um salto de progressividade, com a conversão da dimensão quantitativa em qualitativa. Essa dinâmica de conversão das determinações quantitativas em qualitativas indica que há uma relação de diferenciação das dimensões do objeto. A diferenciação estaria na própria 19 IANNI, O. A crise dos paradigmas na sociologia: problemas de explicação. Disponível em: HTTP: // Acessado em 31 agosto de Refere-se a obra: HEGEL, G.W. F. Textos Dialéticos. Rio de Janeiro: Zahar Editores, Na linha nodal de medida de Hegel, as dimensões quantitativas de mudanças do fenômeno, objeto ou processo são vistas como o quanta (quantitativa) que em determinados pontos específicos criam uma nova dimensão quantum (qualitativa).

38 38 natureza do objeto, já que as dimensões quantitativas seriam incrementais, sem modificação da sua natureza e as qualitativas, um movimento de ruptura da sua natureza essencial. A diferenciação estaria associada ao fato de que um salto qualitativo do objeto é precedido por modificações de ordem quantitativa, que, paulatinamente, vão expressando o esgotamento das suas possibilidades e suas contradições, sendo necessárias mudanças de caráter qualitativo. Esse momento ou fenômeno em que as mudanças quantitativas provocam as qualitativas seria decorrente da luta de contrários, do desenvolvimento por meio de contradições, da negação de negação (MACHADO, 2009, p.24). Assim, as relações históricas travadas pelos sujeitos envolvem o pensamento divergente e diferentes contrapontos, desestabilizando processos instituídos e criando um campo instituinte 22 com capacidade de lidar com a incerteza e assumir desafios quanto ao futuro. Obviamente, o movimento de superação, com a construção de novas determinações qualitativas do objeto, exige ser pensado em uma dinâmica processual de construção das relações, numa sistemática que envolve os sujeitos e o movimento constante de aproximação com o campo instituinte desejado. Se por um lado o desenvolvimento tecnológico e das forças produtivas significa avanço científico, modernidade; por outro, pode ser sinônimo de esgotamento das fontes de riqueza, trabalho e aumento das desigualdades (MACHADO, 2009). Assim, é interessante investigar a forma como os sujeitos participam e o nível de responsabilidade social assumido diante dos processos inovativos. Reconhecer as dimensões sociais dos processos inovativos pressupõe superar a visão linear dos fenômenos, já que existem, no interior das relações, pontos de convergência e divergência; tanto facilidades, quanto dificuldades na vivência dos processos de mudança, de superação qualitativa em seu caráter social e coletivo. Partindo da perspectiva histórica e social, as inovações são vistas como o nível mais elevado das capacidades humanas, pois requer uma visão de conjunto e de síntese das necessidades humanas, dos meios e recursos disponíveis e das condições e oportunidades para o emprego 22 Nesse caso, o campo instituído pode ser entendido como a realidade concreta vivenciada pelos sujeitos e o instituinte como aquilo que se deseja construir, implicando num movimento de ruptura.

39 39 de conhecimentos e adaptação de soluções tecnológicas. (MACHADO, p.12-13). Como fenômeno social, exige uma visão em conjunto, demandando considerar a participação interativa de diferentes atores e instituições na construção de processos de mudanças que atendam aos interesses coletivos. Isso demanda captar as dimensões sociais das inovações no interior das instituições, reconhecendo a forma como os sujeitos envolvem-se com a proposta de organização, assim como são organizados os processos de trabalho e o nível de participação coletiva dos sujeitos Os enfoques sociológicos das inovações organizacionais As correntes funcionalista, interpretacionista e humanista radical são vistas por Lopes e Barbosa (2008) como importantes para compreender a penetração das inovações no ambiente organizacional. A seguir, procurar-se-á descrever os principais pontos de sustentação de cada uma das concepções. A) A perspectiva funcionalista A inovação, na perspectiva teórica funcionalista, tem seus fundamentos nos economistas clássicos Taylor e Fayol nas chamadas teorias da economia clássica (administração científica e teoria clássica) que partem do pressuposto de que a sociedade é constituída por organizações racionais e burocráticas regidas por leis científicas objetivas capazes de refutar dimensões subjetivas (LOPES; BARBOSA, 2008). Nesse caso, as inovações são vistas como a aplicação objetiva de um conjunto de princípios e habilidades capazes de trazer mais eficiência na produção pela racionalização dos processos produtivos. Diante da incapacidade do modelo racional de responder a questões diversas, como, por exemplo, os processos de alienação do trabalhador, surgem desdobramentos da perspectiva funcionalista relativos aos processos de organização (LOPES; BARBOSA, 2008), a saber: - Organicista: pressupõe superar o predomínio ideológico e intelectual da teoria clássica, reconhecendo o dinamismo e a instabilidade de organizações complexas;

40 40 - Escola das relações humanas: as organizações vistas como unidades que integram indivíduos à civilização industrial moderna tutelada por uma administração benevolente e socialmente hábil. Ainda, segundo os mesmos autores, houve a necessidade de incorporar às teorias o ambiente político, social e legal capaz de influenciar nas decisões, cujas teorias destacam as influências externas aos processos das organizações: - Teoria Geral dos Sistemas: a organização é vista como um sistema aberto, reunindo e combinando elementos que formam um todo complexo e uno que processa entradas (recursos humanos, financeiros e materiais), transformando-as em saídas (mercadorias, serviços, realizações e satisfação); - Teoria da Contingência Estrutural: o conjunto de relacionamento da organização forma sua estrutura, incluindo relacionamentos representados em organogramas, comportamentos decorridos de normas e padrões internos e processos de tomadas de decisão. A estrutura tende a ser mais hierarquizada e centralizada, quando predominam tarefas com baixo grau de incertezas, e mais comunicativa e participativa, quando a incerteza da tarefa aumenta; - Corrente institucionalista: busca compreender por que as organizações, diante de pressões institucionais, apresentam homogeneidade em suas estruturas. B) A perspectiva interpretacionista Ao questionarem o objetivismo da realidade social, reconhecem as organizações como processos que surgem de ações intencionais, individuais ou coletivas, que partem do ponto de vista dos sujeitos relacionados à ação. Os enfoques interpretacionistas, segundo Vergara; Caldas (2005, p. 67), são o solipsismo, a fenomenologia e a hermenêutica. Os autores descrevem o solipsismo como um enfoque que considera que o mundo é criação da mente ("do eu"). "Ontologicamente, não há criação de coisa alguma" (VERGARA; CALDAS, 2005, p. 67). No que diz respeito à fenomenologia, o objetivo é que o pesquisador deixe de lado seus pressupostos para se chegar ao fenômeno em sua essência. Do enfoque da hermenêutica, que considera que a existência humana é interpretativa, destacam-se as escolas de pensamento do interacionismo simbólico e da etnometodologia.

41 41 C) A perspectiva humanista radical Essa perspectiva é composta pelo pós-estruturalismo e teóricos críticos, sendo que a preocupação central consiste em desenvolver a dimensão subjetivista da sociologia de mudança radical, sustentando numa epistemologia antipositiva, no voluntarismo como essência da natureza humana e em metodologias ideográficas 23 (LOPES; BARBOSA, 2008). Essa concepção, de uma maneira geral, visa a transcender as limitações dos arranjos sociais existentes, de forma a libertar o ser humano do domínio das superestruturas ideológicas. Se o desafio primordial da sociologia é a mudança social na chamada sociedade do conhecimento (MACIEL, 2001), essa concepção apresenta-se de modo bastante apropriado para a compreensão das inovações sociais e educacionais em suas dimensões qualitativas. 1.4 Conceituando inovações educacionais Em sua origem, as inovações educacionais estavam vinculadas a qualquer aspecto novo introduzido nos sistemas de ensino, sendo sinônimo de qualquer novidade, independente do seu caráter intencional ou proposital de melhoria da qualidade educacional ( HÉRNANDEZ et al, 2000). Acompanhando a dinâmica societária, o conceito torna-se convergente com o entendimento de um processo de mudança intencional e sistemático de melhoria da qualidade do ensino (HERNÁNDEZ et al, 2000; CARBONELL, 2002). Uma ação intencional e sistemática pode ser entendida como um caminho desejado, que se pretende percorrer por meio de uma ação articulada e programada pelos sujeitos. Remete, assim, a uma programação, à definição de um caminho possível de conversão das definições para uma prática concreta de aplicação. A conversão das ideias em práxis exige um trabalho contínuo dos sujeitos, com aderência coletiva e aproximação constante da realidade desejada. Supõe sedimentar um caminho que indique a intencionalidade da mudança de modo deliberado e planejado em uma sequência que permita responder a um propósito previsto antecipadamente. Nesse sentido, Hernández et al (2000), descreve as inovações educacionais como um conjunto de mecanismos e processos que são o reflexo mais ou menos deliberado e sistemático, cuja 23 A metodologias ideográficas procuram captar as dimensões subjetivas dos sujeitos da ação.

42 42 pretensão é introduzir mudanças nas práticas vigentes, de modo que seja uma tarefa necessária, útil e enriquecedora para os sujeitos envolvidos. A organização de processos sistemáticos de mudança nas escolas, com participação dos sujeitos envolvidos, pode envolver tanto questões relativas à gestão administrativa, financeira quanto pedagógica, no intuito de que efetivamente contribuam com a melhoria da qualidade do ensino. No entanto, sem dúvida, o maior desafio são as mudanças pedagógicas, que contribuam com a melhoria da aprendizagem discente. Quanto às políticas públicas de ensino, a perspectiva, recentemente, defendida é de que as questões administrativas e financeiras assegurem a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas, ou seja, a melhoria da qualidade de ensino. O administrativo e financeiro demanda ser pensando como suporte necessário para as questões pedagógicas. Ao analisar o caráter multidimensional dos processos de mudança, Fullan 24 (apud Hernández et al, 2000) destaca o uso de novos materiais e tecnologias, novas abordagens de ensino e alterações de crenças dos envolvidos como componentes críticos de uma nova proposta de ensino. O maior desafio, segundo o mesmo, situa-se na modificação das concepções dos sujeitos envolvidos, na construção de uma convicção de que as mudanças são possíveis e necessárias. Entende-se que esse sentimento de convicção nos processos de mudança esta associado aos valores intrínsecos dos sujeitos de participar dos processos de transformação da sua própria realidade. A convicção associada à motivação constitui-se num pilar fundamental para que os processos tenham, como referência, o sujeito e sua participação no ambiente coletivo. Contudo, em relação aos sistemas de ensino, tem predominado a contratação de equipes técnicas para a sistematização de programas e projetos de mudanças a serem difundidos nas escolas. A centralização das propostas de mudanças, sem envolvimento dos sujeitos, produz ruptura na convicção e motivação dos sujeitos. As lacunas são relativas ao caráter prescritivo e verticalizado das mudanças, da segmentação entre concepção e execução, que rompe com o sentimento de pertencimento das pessoas que efetivamente estão envolvidas com as transformações. 24 Refere-se a obra: FULLAN, C. The meaning of educational change. New York: Teachers College Press, Columbia University, 1982.

43 43 Os espaços coletivos de reflexão e programação das propostas podem ser considerados como uma forma de enfrentamento aos processos inovativos centralizados e verticalizados. É importante que os envolvidos sintam-se contemplados e valorizados e que se fortaleça o sentimento de pertencimento e identidade relativo às mudanças, tendo como substrato a melhoria das práticas de gestão e pedagógicas. Propostas de mudanças baseadas nos sujeitos coletivos exigem aprimoramento na gestão democrático-participativa. É essa perspectiva que assegura canais de efetivo diálogo e aderência dos sujeitos com os processos e suas transformações. Acrescenta-se, ainda, que os espaços democráticos favorecem a emergência da consciência dos sujeitos quanto à sua condição singular de transformação da escola. Para Leonardos, Gomes e Walker (1994, p.10), as inovações educacionais consistem em modificações adotadas no que se refere aos procedimentos na estrutura institucional, no universo do currículo e nas práticas de ensino-aprendizagem. A estrutura institucional compreende desde o organograma da escola, com os setores e respectivos atributos à construção do conjunto de normas (regimento escolar), modo de gestão e concepção de ensino que são expressas no PPP da escola, até o currículo e práticas pedagógicas. Envolve o modo como se concretiza a concepção de ensino defendida pelos educadores, podendo, de acordo com as convicções, ser mais humanista ou técnica, conservadora ou liberal, voltada para as transformações sociais ou a manutenção dos status quo. Obviamente, as modificações na estrutura institucional, no currículo e nas práticas pedagógicas apoiam-se na melhoria da qualidade da educação pública na garantia de todos do acesso e permanência (LDB 9394/96). Por outro lado, na perspectiva de maior sinergia com a comunidade, essas modificações requerem canais efetivos de diálogo com a comunidade local. Do ponto de vista das práticas de ensino-aprendizagem, Saviani (1989) alerta que o significado de inovar situa-se na intencionalidade do professor de manter um diálogo com o aluno pautado na cooperação, estimulação das capacidades, atenção individualizada e no seu reconhecimento como sujeito histórico das práticas educacionais. Desse modo, as inovações escolares podem estar presentes tanto na forma de organização institucional, especialmente na gestão dos canais de participação direta da comunidade

44 44 escolar, quanto na organização curricular e práticas de ensino vivenciadas na escola. Em relação à organização institucional, o grande desafio consiste no aprofundamento dos processos democrático-participativos da comunidade, de modo deliberado e autônomo, com efetivo poder de decisão. Para Carbonell (2002, p.19) as inovações educacionais são um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização que trata de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos e práticas pedagógicas. Assim, pressupõe certo nível de consciência, organização dos sujeitos e planejamento dos processos de mudança. Com o avanço dos processos de comunicação impulsionados pela sociedade da informação, Messina (2001, p.227) conceitua as inovações como um processo multidimensional, capaz de transformar o espaço no qual habita e de transformar-se a si própria. Acrescenta, ainda, que é um processo a ser vivenciado pelos sujeitos mediante o compartilhamento de experiências de modo a cumprir uma função projetiva. (MESSINA, 2001, p.227) Em termos escolares, a função projetiva é primordial ao permitir definir um horizonte desejado a ser alcançado por uma prática concreta, de modo que as mudanças sejam estruturadas a partir de um ordenamento lógico, intencional e planejado, mantendo a coesão e a articulação coletiva dos sujeitos. Quanto aos desafios da mudança, Ávila (2003) ressalta que estes são autodesafios técnicos e profissionais, para que as experiências inovadoras possibilitem aos sujeitos conhecerem a escola, seus recursos reais, condições e potenciais para o alavancamento das quantidadesqualidades desejadas da educação em cada escola-localidade. Partindo do conceito de inovação observa-se que os processos de mudança perpassam por uma vivência coerente com a concepção de homem e sociedade que se deseja construir. Exige-se coerência com a realidade histórico-social da comunidade e papel proativo dos sujeitos nos processos de mudanças. Assim como, uma simbiose entre proposições teóricas e práticas comunitárias como elos indissociáveis. Nesse prisma, as inovações educacionais apresentam-se como um caminho, como uma possibilidade de aumentar as sinergias da comunidade escolar em processos de autoconhecimento dos potenciais locais, bem como de materializar ações coerentes com as suas próprias necessidades.

45 Os processos de inovações prescritos às escolas A temática das inovações educacionais surgiu da necessidade de enfretamento dos problemas sociais norte-americanos na década de 1960, estruturada em um plano de reforma curricular do ensino de ciências e matemática, com ênfase no enfoque experimental e instrucional que respondesse ao acelerado processo de desenvolvimento tecnológico do país. Era um modelo sistemático, com prescrições às escolas de mudanças curriculares que fossem compatíveis com as demandas da sociedade tecnificada. A ideia principal era de adaptação de professores e alunos ao desenvolvimento tecnológico, partindo de um plano de instrução científica no qual a inovação consistiu em substituir um corpus de conhecimentos científicos por um enfoque centrado na busca e na descoberta por meio da experimentação. (HÉRNANDEZ et al, 2000, p.20) Ao analisar o modelo inovativo norte-americano, Hernández et al (2000) destaca sua fragilidade quanto à participação da comunidade escolar: Apesar do entusiasmo dos políticos e dos planejadores, da quantidade de dinheiro investido e dos materiais criados, este foi um movimento principalmente legislativo, promovido de cima para baixo, que não levou em conta os docentes que tinham dificuldades para acompanhar os programas, as necessidades dos alunos com mais capacidades, as situações de bilinguismo e a pressão dos novos valores (HERNÁNDEZ et al, 2000, p. 21). Segundo Hernández et al (2000), as suas principais fragilidades são a perspectiva simplista, reduzindo a diversidade e complexidade das relações no interior da escola; a fragmentação das etapas de planejamento e execução; as incompatibilidades com os processos de mudanças qualitativas que ocorrem no interior das escolas; a ausência de reconhecimento da singularidade dos professores frente aos processos de mudança. Isso implica dizer que se não há envolvimento dos sujeitos, construindo uma identidade quanto às propostas de mudança, principalmente dos professores enquanto sujeitos singulares, as propostas de inovação dificilmente encontram a sustentação necessária. Ao se estruturarem de maneira fragmentada, são contaminadas rapidamente por sentimentos de descrédito e, consequentemente, de apatia dos profissionais envolvidos.

46 46 Nesse sentido, o próprio Hernández et al (2000, p.31) alerta que não bastam a prescrição e o financiamento das inovações para que estas sejam adotadas nas escolas. É necessário que as propostas criem aderência com o coletivo da escola, gerando um sentimento de pertencimento e reconhecimento da sua importância nos espaços escolares. Ao descrever as inovações no período de , Messina (2001) alerta para a perspectiva verticalizada das inovações, fundada em pacotes estruturados pelos órgãos centrais de ensino para serem implantados nas escolas, mediante acompanhamento sistêmico de equipes técnicas. Como cada escola possui a sua própria identidade social e cultural, não é difícil prever que a centralização dos processos de mudança produza um padrão homogeneizado, definindo um estereotipo de escola inovadora, na grande maioria das vezes, com propostas distantes das condições concretas vivenciadas pelas escolas. As propostas de inovações verticalizadas são estruturadas com centralidade na figura do chamado especialista de ensino que se responsabiliza pela coordenação e implantação das ações no interior da escola, reduzindo os espaços de manifestação autônomo, especialmente dos professores (CARBONELL, 2002). A supervisão do processo, em sua grande maioria, realiza-se de forma mecânica e intransitiva, sem considerar as especificidades do contexto ao qual a escola pertence e os saberes próprios dos seus sujeitos. Apoiam-se em um modelo burocrático, cuja intenção é controlar as ações, as estruturas tempo-espaciais que são mobilizadas pelos professores. O modelo verticalizado é uma expressão do que Freire (1987) denomina de invasão cultural, desconsiderando saberes e experiências próprias vivenciadas pela comunidade escolar na resolução dos seus problemas. Enquanto perspectiva exógena, nega o diálogo entre os sujeitos coletivos como possibilidade de transformação social. Nesse sentido, a escola torna-se depositária dos saberes de uma equipe de especialistas. Após a década de 1980, a perspectiva de inovação verticalizada tem perdurado nas propostas de ensino do país, desconsiderando os saberes locais, a experiência da comunidade e a dialogicidade como potenciais para a produção de processos de mudança aderentes com as expectativas e interesses comunitários. Por outro lado, conforme mencionado anteriormente, fortalece o sentimento de indiferença dos profissionais quanto às mudanças propostas.

47 47 Ao segmentar as funções entre o planejador e o executor, a perspectiva verticalizada fortalece a divisão técnica e social do trabalho, corroborando com a execução de práticas mecânicas, sem uma conexão com os saberes próprios de cada unidade escolar (CARBONELL, 2002). Essa segmentação entre o corpo de especialista, tratados como notáveis detentores dos saberes, e os professores, vistos como uma extensão, apêndice à execução das propostas, constitui-se num dos graves problemas dos processos de mudança das escolas brasileiras, uma vez que fortalece a postura cética dos docentes quanto à capacidade autogeradora da comunidade de inovações. O modelo de organização prescritiva dos processos inovativos não colabora ainda com a construção de um trabalho coletivo, fundado na identidade do grupo e cooperação, tendo no diálogo uma possibilidade de manifestação do pensamento divergente e construção de novas sínteses, capazes de contribuir efetivamente com o desenvolvimento da instituição escolar, especialmente com a qualidade do ensino. Dessa forma, o modelo verticalizado de inovação sustenta-se numa perspectiva regulatória ou técnica, exógena ao contexto social, cultural e político da escola. As mudanças são implantadas com o apoio do caráter regulador e normativo da ciência conservadora, produzindo um processo de mudança fragmentado, limitado e autoritário. Apoiado em Veiga (2003), vê-se que é uma perspectiva incongruente com uma ação articuladora, potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir. Essa perspectiva cria uma cisão com os processos autogeradores de participação da comunidade escolar, da percepção da escola como local de construção da identidade dos sujeitos e de articulação das suas dimensões político-filosóficas. É um limite a vivência comunitária como possibilidade de manifestação do agir consciente e dos saberes próprios. Em maior grau, os processos de mudança assumem a centralidade político-ideológica do Estado, sendo, na maioria das vezes, impostas, sem a construção de canais de participação com efetivo poder de decisão da comunidade. É nesse sentido, que Àvila (2003) alerta para o fato de a educação pública ser tratada como educação estatizada, tornando-se refém de grupos de elite ideológico-partidária ou simplesmente ideológico-tecnicista que, direta ou indiretamente, determinam as regras da educação escolar.

48 48 Para Tedesco 25 (apud Messina, 2001), as inovações têm sido esforços responsivos de marcos gerados nos níveis centrais dos sistemas de ensino que regula e homogeneíza os processos de mudança. Destaca, ainda, que, ao transitar no contexto das políticas oficiais, a inovação tornou-se conservadora, naturalizando os processos, criando uma lógica única, pelos mecanismos de regulação social e pedagógica. Nesse sentido, corresponderia ao que Machado (2009) denomina de poder de imposição de um grupo do ponto de vista histórico-social, podendo ser entendido como aquele que controla a estrutura de poder vigente e cria padrões artificiais de participação de acordo aos seus interesses. 1.6 Os enfoques inovativos do ponto de vista da cultura escolar e suas aproximações com o Projeto Político-Pedagógico Diante dos limites e dificuldades de apropriação dos sujeitos escolares das propostas de inovação prescritivas, em meados da década de 1990, começam a surgir tendências apoiadas no caráter multidimensional da cultura escolar. Tal perspectiva parte do reconhecimento do caráter dinâmico e autogerador dos sujeitos no interior da escola, acreditando que cada prática educativa possui singularidades próprias e tem sua existência materializada em sua vivência concreta, na manifestação do realismo histórico social dos seus sujeitos (GADOTTI, 1997). Fullan 26 (apud Messina, 2000) destaca que a inovação pode ser vista como um processo aberto, assumindo um caráter multidimensional, de maneira que se reconheça sua aproximação com a cultura e valores que orientam a vida social da comunidade escolar. Vê-se, ainda, que o modelo verticalizado das propostas inovativas não é suficientemente compacto, existindo em seu interior contradições favoráveis à desestabilização de processos instituídos e construção de mudanças numa perspectiva horizontal e democrática fundada em um projeto alternativo (CABONEL, 2002). A construção de propostas alternativas estaria na 25 Refere-se a obra: TEDESCO, J. C. Algunas hipótesis para una política de innovaciones educativas. In: PARRA,R. et al. Innovación escolar y cambio social, tomo I. Bogotá: FES-Colciencias, Refere-se a obra FULLAN, M. El Cambio educativo: guía de planeación para maestros. México: Trilhas, 2000.

49 49 estreita relação das práticas docentes de articular os processos participativos de constituição autogeradora do PPP da escola. Numa perspectiva de aprofundamento do cenário democrático o PPP demanda maior participação comunitária, na sua concepção e prática, envolvendo processos coordenados e cooperativas que favoreçam o sentimento de confiança e autonomia coletiva. A singularidade do trabalho docente estaria nas suas possibilidades de interlocução e diálogo com os sujeitos escolares, aprofundando os processos de participação direta, na qual as soluções sejam construídas de forma compartilhada, com foco na resolução dos problemas enfrentados numa prática concreta, tendo como substrato a melhoria da qualidade de ensino. A formação de equipes docentes sólidas e comunidade educativa receptiva; redes de intercâmbio e cooperação, assessores e colaboradores críticos e outros apoios externos; projetos coletivos territoriais entre as escolas; comunicação fluída e intensa nas relações interpessoais; sistemas inovativos como dinâmica de funcionamento da escola; possibilidades de inovar a própria inovação; processos sistemáticos de vivência, reflexão e avaliação são condições básicas para a existência de processos inovativos referendados na qualidade educacional (CARBONELL, 2002). Essas condições básicas reforçam a necessidade do trabalho coletivo e articulado por um PPP que promova aproximações constantes entre a realidade vivida e as condições ideais, de modo que a comunidade perceba os seus próprios desafios e seja autogeradora de inovações de modo intencional e sistemático. Ao procurarem responder às demandas de melhoria da qualidade da educação, a partir da sua própria realidade, as práticas inovativas demandam clareza e consciência dos sujeitos em todas as etapas do processo de mudança para que de fato assumam o caráter autogerador. Esse caráter autogerador está associado à perspectiva emancipatória ou edificante de percepção da escola como unidade histórico-social (VEIGA, 2003), sendo imprescindível o diálogo entre os sujeitos envolvidos como forma de reconhecimento e valorização das potencialidades comunitárias. É um processo existencial, vivido no interior da escola, com ampliação dos espaços de argumentação, comunicação e solidariedade.

50 50 Assim, a solidez das inovações está diretamente relacionada à forma como a própria comunidade concebe e apropria-se dos processos de mudança. Pressupõe, ainda, de um processo articulado de mudança que expresse os interesses e finalidades do PPP em seu caráter concreto e projetivo. Tem como fundamento as interações múltiplas, conectando o mundo existencial do sujeito com os saberes escolares, num processo de aproximação sucessiva com a realidade e os seus desafios. Algumas características apontadas por Hernández et al (2000) corroboram com a perspectiva autogeradora. Comentar-se-á a seguir cada uma dessas características: 1) que existam canais de comunicação entre o planejador e os que realizarão a inovação: remete à necessidade do planejamento coletivo das práticas, à importância da participação de todos os envolvidos nas etapas da ação. O interesse é superar a segmentação entre as equipes que planejam e executam, bem como criar estratégias que fortaleçam a reciprocidade entre planejamento e execução enquanto prática de uma mesma equipe; 2) que todos os grupos relacionados com a inovação estejam vinculados: remete à necessidade da participação coletiva, do engajamento dos sujeitos na ação; 3) que facilite todo tipo de informação, que esclareça o sentido de inovação para todos os grupos envolvidos: os canais de participação são fundamentais para que os participantes da ação sintam-se como sujeitos do processo, assim como tenham maior clareza do sentido e estratégias adotadas para a mudança; 4) que os conflitos sejam interpretados como sinônimo de que a inovação é necessária, devendo ser recebidos de forma positiva e não sendo eliminados por decretos: o pensamento divergente permite ampliar o debate e desestabilização de processos instituídos, criando um ambiente favorável aos processos inovativos; 5) que os professores, a administração e os estudantes devam levar em conta e, se possível, incorporar nas práticas, as iniciativas que surgirem: remete à necessidade de que os sujeitos experimentem, vivenciem e testem no campo da prática as novas ideias emergentes; 6) que a revisão da inovação deva ser realizada de forma contínua, principalmente, se se referir a uma adoção curricular: é um processo continuado, inconcluso, uma linha no horizonte a ser percorrida como desafio constante dos sujeitos de revisar as suas concepções e práticas; 7) que seja necessário não destacar papéis específicos e criar uma burocracia excessiva. É preciso ter cuidado na hora de estabelecer obrigações, relações e privilégios. Uma inovação

51 51 demanda dos sujeitos flexibilidade e o exercício de diferentes funções numa perspectiva de trabalho colaborativo; 8) que uma inovação possa levar ao questionamento de todo o sistema (a prática de uma escola, o trabalhos dos professores), o que implica a ideia da revisão contínua: como processo de mudança supõe a desestabilização de campos instituídos enquanto possibilidade de criação de novos espaços instituintes; 9) que se deva poder contrastar, quando se tratar de generalizar alguns aspectos de uma inovação, o que acontece em escolas que a coloquem em prática, conforme o modelo e as intenções inovadoras, e outras que podem realizar por sua conta uma adaptação da mesma inovação: envolve a possibilidade de reaplicação da inovação, de modo adaptado a outros contextos, com foco na disseminação de processos de mudança por translação, nos quais os sujeitos tenham possibilidade de reaplicá-la, adaptá-la ao seu modo cultural de vivência. Destaca-se que, no interior das escolas, na organização dinâmica do PPP, as inovações surgem como um espaço de interlocução efetivo com a comunidade local, exigindo aprofundamento da comunicação e diálogo entre o sujeitos envolvidos mediante a criação de espaços para a reflexão e a construção de soluções compartilhadas no enfrentamento dos problemas vivenciados pelas unidades escolares. Esse movimento articulado reforça a necessidade de a escola exercer efetivamente sua autonomia na gestão de processos participativos, especialmente sua capacidade de elaborar e implementar um PPP que seja relevante à comunidade e à sociedade a que serve (NEVES, 2004, p.113). A autonomia, enquanto processo, é uma conquista da comunidade escolar e depende das próprias formas de aprofundamento da gestão democrática, enquanto condição para existência do PPP, e da capacidade de seus agentes comunitários de serem autogeradores de mudanças. Assim, a perspectiva autogeradora abre espaço para compreender a inovação como processo composto pelas vivências múltiplas dos sujeitos no interior da escola, um movimento dinâmico que incorpora as demandas e aspirações da comunidade expressas em uma prática concreta do PPP da escola. Para Veiga (2003), é um contraponto importante na superação do marco regulatório que concebe o PPP de maneira abstrata, distante da realidade concreta, sendo visto apenas como um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa.

52 52 Para Gadotti (2004), a marca mais significativa da sociedade atual é o multiculturalismo, que exige das escolas maior espaço de participação e autonomia traduzidas, sobretudo na construção do PPP da escola. Registra, ainda, que em um projeto há o confronto entre o instituído e o instituinte, sendo que o primeiro faz parte do campo formal, da realidade concreta da escola, composto pelo currículo, métodos, sujeitos e suas relações. O segundo consiste no vir a ser, numa etapa em direção a uma finalidade presente no horizonte da escola e dos seus sujeitos. Assim, o campo instituinte será sempre algo a ser construído, inacabado, diretamente associado à função projetiva da comunidade escolar. Ao situar-se em um campo ideal é fundamental que os sujeitos coletivos, compartilhem os sonhos, os ideais perseguidos pela escola, tomando consciência dos seus limites e possibilidades concretas. Obviamente, toda essa reflexão sustenta-se no ideal de homem e sociedade desejada, nos valores éticos e sociais da vida comunitária. Conforme expressa o próprio Gadotti (2004), um PPP constrói-se de forma interdisciplinar, podendo ser considerado um momento importante de renovação da escola, tanto na sua concepção, institucionalização e implementação. Assim, envolve desde a definição das concepções educacionais norteadoras do trabalho educativo às ações concretas de vivência na escola. Vê-se que a compreensão do campo instituinte depende da penetração no interior da escola, de um movimento que procure compreender como são construídas as relações, as vivências dos ideais e a efetividade da participação da comunidade escolar. Isso supõe construir, no interior dos espaços escolares, estratégias que fortaleçam o diálogo e o aprofundamento dos canais de comunicação entre seus atores. Por outro lado, esse campo é imprescindível para a superação das rotinas escolares, dos processos mecânicos e fragmentados, sendo uma possibilidade para entender os atores escolares como sujeitos da inovação. O campo instituinte do PPP converge com o ideal expresso por Freire (1987, p.68) de que (...) não seria possível a educação problematizadora, que rompe com os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática de liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo.

53 53 Retomando Gadotti (2004, p.36) constata-se que o Projeto Político-pedagógico da escola é uma construção coletiva apoiada nos aspectos, a saber: a) no desenvolvimento de uma consciência crítica; b) no envolvimento das pessoas: comunidade interna e externa à escola; c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo; d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e produto do projeto. O modo de gestão democrática é condição fundamental para o próprio processo de construção e desenvolvimento do projeto e, em especial, das possibilidades de fomento do caráter autogerador das inovações. Em sentido contrário, a ausência de espaços com possibilidades de efetiva participação e autonomia da comunidade escolar materializa o documento apenas como uma formalidade da política pública, sem o real sentimento de pertencimento e envolvimento da comunidade no exercício de sua prática concreta. Os fundamentos da democracia escolar, como condição para gestão do PPP, são reforçados por Veiga (2003): O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p.275). Reforça-se a ideia da gestão democrática como condição fundamental para a emergência autogeradora dos processos inovativos na vivência e prática do PPP, tendo como substrato a realidade histórico-social e a participação direta da comunidade. Nesse sentido, um projeto educativo inovador: [...] expressa finalidades e esperanças no futuro; histórias e narrações compartilhadas; objetivos globais relativos à personalidade dos alunos, seu desenvolvimento social e suas aprendizagens; conflitos sobre a convivência e a maneira de enfrentar os conflitos; mecanismos para a participação democrática dos diversos estamentos e tomada de decisões; o modo como a escola se articula com o entorno; e fórmulas alternativas par mudar a destinação tradicional de tempos e espaços (CARBONELL, 2002, p.81).

54 54 Assim, formalmente, um projeto educativo inovador expressa as convicções da sua comunidade, especialmente os seus valores, missão, tendências pedagógicas e administrativas. Por outro lado, enquanto instrumento de ação-reflexão do grupo, potencializa novas formas de organização do trabalho e práticas pedagógicas possibilitando à comunidade, de modo sistemático e intencional, organizar processos de rupturas epistemológicas. Por esse viés, o PPP pode ser interpretado como uma possibilidade de organização convergente de processos inovativos, de modo intencional e sistemático, pela comunidade escolar. Em síntese, a participação engajada da comunidade produz um ambiente fértil para o desenvolvimento das inovações no projeto-político pedagógico em seu caráter autogerador. O aprofundamento da compreensão desse processo exige a penetração em uma comunidade, de maneira que se perceba melhor como se organiza a dinâmica de gestão participativa do PPP em sua prática corrente.

55 55 2. GESTÃO ESCOLAR, O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE 2.1 Organização do trabalho escolar e inovações educacionais É interessante situar as novas práticas e formas de organização do trabalho escolar para saber em que medida os processos de gestão contribuem com as tendências inovativas no interior da escola. Na literatura que aborda o tema, identifica-se a organização racional, gerencial, sociocrítica (com os seus desdobramentos nas concepções autogestionária, interpretativa e democráticoparticipativa) como as principais concepções de organização do trabalho escolar A concepção burocrática e os processos de inovação escolar Essa perspectiva organizacional fundamenta-se na teoria da burocracia de Weber ( 1999) que prevê a construção de processos rígidos de controle e dominação institucional na organização da sociedade moderna. De acordo com Medeiros, Fortuna e Barbosa (2006), a organização burocrática é uma concepção coerente com o centralismo estatal na gestão educacional, apoiando-se em estruturas hierárquicas de concepção e execução, mando e obediência, estigmatizando os sujeitos a desenvolverem sua atividade de trabalho de forma repetitiva e mecânica. Um dos seus fundamentos principais é aumentar a produtividade do trabalho escolar pela especialização e fragmentação das etapas, definindo papéis e atributos específicos para os profissionais da educação em sua atividade de trabalho. Outra preocupação é a definição de padrões rigorosos de controle dos tempos e espaços no desenvolvimento das atividades educacionais. São características presentes nesse modelo de gestão a prescrição detalhada de funções e tarefas; a divisão técnica do trabalho escolar; o poder centralizado no diretor e as relações de subordinação; a ênfase na administração regulada (rígido sistema de normas, de regras e de

56 56 procedimentos burocráticos de controle das atividades); as formas de comunicação verticalizadas; a ênfase nas tarefas em detrimento das interações pessoais (LIBÂNEO, 2008). Ainda, segundo Libâneo (2008), esse modelo de gestão parte do pressuposto de que a realidade social é objetiva e neutra, devendo ser planejada, organizada e controlada de modo a se alcançarem os melhores resultados. Infere-se que uma maior qualidade da educação, estaria em definir formas de controle mais eficazes dos processos, como, por exemplo, o cumprimento rigoroso do planejamento, a sequência lógica do livro didático, o controle dos dias e das horas letivas, a maior fragmentação dos conteúdos, dentre outras. A ênfase na racionalização de procedimentos didático-metodológicos eficazes nomeia os aspectos objetivos da realidade, tendo como fundamento unívoco sua dimensão pedagógica, em especial as formas de especialização dos conteúdos e estratégias de ensino, sendo que os processos de inovação estariam vinculados à maior fragmentação dos conteúdos e à definição de estratégias metodológicas eficazes para o ensino. Tais aspectos seriam alcançados com uma maior especialização das atividades gestionárias, definindo atributos específicos para cada profissional, tendo como base uma perspectiva setorizada da atividade de trabalho. O trabalho setorial supostamente asseguraria um maior controle da atividade de trabalho e, consequentemente, uma maximização do tempo de realização das atividades. Um dos problemas dessa tendência consiste no fato de que a realidade escolar não se apresenta como objetiva e neutra, estando multifacetada por aspectos sociais, culturais e políticos presentes na intersubjetividade dos sujeitos em sua vida comunitária. Há aspectos que são únicos da comunidade, determinando seu modo próprio de agir, pensar e sentir frente a uma determinada realidade e/ou contexto. Pelo prisma da objetividade, os processos de inovação estariam centrados em mudanças racionais no interior da escola, produzidas em atendimento às exigências de organismos externos à mesma (Secretarias e Ministérios de Educação, organismos internacionais, mercado, entre outros), sustentando formas verticalizadas de organização pedagógica e administrativa que desconsideram a intersubjetividade dos sujeitos comunitários.

57 57 Ao se desconsiderar as dimensões subjetivas dos processos, não se reconhecem as vivências dos sujeitos no interior da escola, tratando os processos de mudança numa perspectiva exógena e prescritiva, apoiando numa lógica formal dos procedimentos hierárquicos que são sistematizados pelos especialistas e implantados nas escolas de forma verticalizada. Outro grave equívoco é que uma maior qualidade da educação não pode ser vista como a soma dos controles de tempo por cada profissional em seu setor de trabalho. Como atividade social, fundamenta-se na capacidade de construção e desenvolvimento de um projeto de gestão articulado, tendo como substrato uma concepção expressa em um PPP que exige uma atuação coesa e integral dos sujeitos. A organização escolar em parâmetros burocráticos acarreta ainda problemas na percepção das escolas como um sistema unificado, na organização do trabalho como um processo social e nas possibilidades alternativas de combinação das atividades entre os sujeitos (THULER, 2001). Assim, consiste numa forma de organização que limita a vivência de um projeto articulado, com possibilidades de participação coletiva dos sujeitos nas etapas de concepção e execução. Esse modelo gestionário, ao promover a segmentação entre concepção e execução, centraliza os processos de mudança em equipes técnicas, limitando a manifestação de valores e experiências endógenas da própria comunidade escolar, fundamentais para os processos de gestão social, onde a sociedade civil se co-responsabiliza com as questões de interesse público e, consequentemente, de desenvolvimento local. Ao se basear na definição rigorosa de cargos e funções, na estrutura hierárquica de trabalho, nas normas e regulamentos, na gestão centralizada como artifícios para sustentar propostas/programas, a organização burocrática inibe o sentimento de pertencimento e desenvolvimento de um projeto comum pelos sujeitos escolares. Além disso, os instrumentos de controle são inibidores da manifestação do pensamento criativo e intersubjetivo dos sujeitos no enfrentamento dos problemas que são vivenciados na realidade comunitária. O autocontrole das ações cria obstáculos quanto à inciativa e diálogo dos sujeitos em buscar soluções endógenas para os problemas, já que se tornam dependentes dos pacotes sistêmicos que são elaborados por equipes técnicas.

58 58 Sua base exógena de sustentação não considera os valores presentes no interior da comunidade escolar, corroborando com a baixa aderência dos sujeitos e, consequentemente, com a rotatividade dos programas/projetos. Isso pode ser atribuído à ausência do real sentimento de pertencimento dos sujeitos às propostas, prevalecendo valores céticos quanto às reais possibilidades de transformação da escola. Para assegurar a efetividade das propostas é criado todo um arcabouço de parâmetros que justificam a organização racional dos sistemas. Conforme expressa Thuler (2001), assegurados os parâmetros gestionários, a máquina gira por si só, com pequenos ajustes, até as grandes férias seguintes. As decisões, tomadas unilateralmente pouco são submetidas ao debate e apreciação da comunidade escolar, de modo que se considerem as reais necessidades dos seus sujeitos. O exame do cotidiano de nossas instituições escolares revela que, na prática, a gestão da escola se desenvolve a partir de uma sólida rede burocrática, na qual os meios se sobrepõem aos sujeitos, ocasionando um asfixiamento destes no contexto burocrático da instituição (MEDEIROS; FORTUNA; BARBOSA, 2006, p.111). Esse asfixiamento dos sujeitos pode ser interpretado como a perda de identidade e autonomia frente à sua própria realidade, onde seus sentimentos e impressões da realidade têm pouca importância frente às diretrizes de um programa ou projeto estruturado por equipes técnicas. É nesse sentido que Thuler (2001) descreve a gestão escolar burocrática, como uma matriz organizacional que condiciona a vida da escola, estruturada em torno de procedimentos centrais e sistêmicos, pouco voltados para as necessidades e interesses da comunidade. Segundo a autora, esse modelo não estimula as relações recíprocas no interior da escola e os processos de mudanças fundados nas necessidades heterogêneas dos alunos, na competência e nos recursos locais. A sua estrutura centralizada é um limite aos processos participativos, produzindo uma posição de inferioridade dos sujeitos aos meios de ação, mediante mecanismos de controle e, por vez, de repressão que impedem a emergência da consciência crítica e da reconstrução de um sistema que tenha, como fundamento, os interesses e necessidades da comunidade escolar. De acordo com Medeiros; Fortuna; Barbosa (2006), o modelo de organização escolar burocrático,

59 59 de natureza sistêmica, desagrega os sujeitos no interior da escola, constituindo-se em um limite à sua organização democrática. A presença dessa tendência é muito forte nas escolas brasileiras, destacando: a cisão entre questões administrativas e pedagógicas; a fragmentação dos conteúdos curriculares; a rigidez do tempo (expresso em 50 minutos de aula); a constituição de uma equipe de especialistas responsáveis pelo planejamento/acompanhamento e os professores, pela execução; a percepção restrita dos espaços de aprendizagem (a sala de aula como referência central), dentre outras. Essa organização fragmentada dos tempos e espaços escolares restringe a apropriação dialógica dos espaços pelos sujeitos, bem como a construção das suas práticas na perspectiva da transformação social. Ou seja, a vivência de processos que considerem as dimensões históricas e socais dos sujeitos em ambientes coletivos e colaborativos valoriza a postura proativa e a subjetividade dos mesmos. A gestão escolar burocrática, no entanto, não se manteve estável ao longo da sua trajetória, sendo necessárias adequações para assegurar formas de (re)estabilização dos sistemas escolares. Houve, ao longo dos tempos, uma estreita relação entre os processos de mudança e a retomada dos ciclos de estabilização. Esse modelo passou por provas. Permitiu ajustar, desde o início do século, as modalidades de gestão e controle das escolas ao aumento contínuo do público e das taxas de escolarização, assegurando, ao mesmo tempo, uma certa coerência e uma igualdade na forma de tratamento (THULER, 2001, p.29). As mudanças do modelo burocrático corresponderiam a processos inovativos de caráter incremental, correspondendo a ajustes na forma de reorganização sistêmica, sem rupturas paradigmáticas. Os processos de mudanças estruturais, com a participação direta da comunidade, especialmente na maximização do seu potencial autogerador, não estão presentes nessas transformações. Os processos de mudança são orientados pela chamada objetividade organizacional, baseada em pacotes de mudanças estruturados por organismos externos à escola (Secretarias e Ministérios de Educação, organismos internacionais, mercado, entre outros). Esses pacotes em geral são implantados por uma equipe técnica (consultores, especialistas, entre outros) que

60 60 definem um plano homogêneo para o desenvolvimento das escolas, suas etapas e respectivas formas de acompanhamento. Essas equipes técnicas, em geral, não possuem nenhum conhecimento da comunidade escolar local ou vínculo com ela. Diante da incapacidade de responder às novas necessidades emergentes de reorganização do mundo da produção, esse modelo de gestão escolar começa a sofrer um processo de reestruturação e adequação às necessidades impostas pelo paradigma flexível de acumulação em curso. Assim, acompanhando a dinâmica de reorganização do mundo da produção e trabalho, o modelo de gestão burocrática assume contornos da administração gerencial A concepção gerencial e os processos de inovação escolar Em meados da década de 1970, o modelo de acumulação taylorista/fordista, centrado em grandes linhas de produção homogênea, apresenta os seus sinais de esgotamento. Entre os principais fatores da crise estão a queda na taxa de lucro das empresas, a retração do consumo, a concentração de capitais e a crise do Estado de bem-estar social (ARAÚJO; CASTRO; 2001). A estratégia para superação da crise consistiu na modificação do padrão de acumulação, na substituição do modelo taylorista/fordista pelas estratégias de produção descentralizadas e flexíveis, tendo como orientação central maior eficiência, eficácia e produtividade. Como rearranjos produtivos, podem-se destacar sua organização em unidades menores e flexíveis, maior diferenciação dos produtos, acordos trabalhistas descentralizados para recompensar qualificações e iniciativas do trabalhador, competição e valores individuais, dentre outros. Os princípios que reorientaram os processos da administração empresarial paulatinamente foram incorporados pelas administrações públicas, tendo como eixo central a construção de um Estado eficaz, eficiente e produtivo. Essas tendências acompanharam o conjunto de mudanças que orientaram o movimento de reforma do Estado brasileiro a partir da década de De acordo com Araújo e Castro (2001), o movimento de reforma gerencial do Estado Brasileiro teve como um dos grandes expoentes o ex-ministro Bresser Pereira (1998), ao

61 61 preconizar: a descentralização/desconcentração das atividades centrais para as unidades subnacionais; a separação dos órgãos formuladores e executores de políticas públicas; o controle gerencial das agências autônomas, que passa a ser realizado, levando em consideração quatro tipos de controles: (1) controle dos resultados, a partir de indicadores de desempenhos estabelecidos nos contratos de gestão; (2) controle contábil de custos; (3) controle por quase-mercados ou competição administrada; e (4) controle social; a distinção de dois tipos de unidades descentralizadas ou desconcentradas, as agências que realizam atividades exclusivas do Estado e os serviços sociais e científicos de caráter competitivo; a terceirização dos serviços e o fortalecimento da alta burocracia. O aspecto central da reforma consistiu na redução do Estado às ações de fiscalização e controle por meio de agências reguladoras e indicadores de resultados. Há, ainda, uma redução do chamado Estado de bem-estar social e substituição dos direitos universais pelas chamadas políticas focais, valorizando a participação da sociedade civil. Estado para a implementação do ajuste neoliberal, há a emergência de um projeto de Estado mínimo que se isenta progressivamente de seu papel de garantidor de direitos, através do encolhimento de suas responsabilidades sociais e sua transferência para a sociedade civil. Este projeto constitui o núcleo duro do bem conhecido processo global de adequação das sociedades ao modelo neoliberal produzido pelo Consenso de Washington (DAGNINO, 2004, p.96). Um dos principais argumentos defendidos pelo modelo gerencial é a ideia de que as organizações empresariais são mais ágeis e eficientes do que o setor público (ARAÚJO; CASTRO, 2001). Assim, os processos de redução do Estado são necessários para que o mesmo consiga se adequar aos parâmetros da gestão empresarial, condição para sua maior eficiência e qualidade. Por outro lado, dimensões históricas dos movimentos sociais, como democracia e participação, são apropriadas pelo universo ideológico do sistema neoliberal. A participação deixa de ser vista como um movimento que luta pelas transformações sociais, passando a ser caracterizado como filantropia, trabalho voluntário da comunidade, expresso em projetos sociais de participação solidária. Assim como a democracia deixa de ser vista como forma de participação do povo no governo, com poder de decisão, passando a ser a expressão do acesso da população ao consumo e crédito (DAGNINO, 2004).

62 62 Assim, o modelo gerencial consiste na materialização do discurso hegemônico do neoliberalismo, resinificando o sentido de participação da sociedade civil em parâmetros que desoneram o Estado e aumentam as responsabilidades da sociedade civil. O Estado passa a se restringir às funções de regulamentação e fiscalização. Por outro lado, a readequação do sistema produtivo brasileiro aos parâmetros da produção flexível caminhou paralela aos movimentos sociais de luta da sociedade civil pela redemocratização da sociedade brasileira. A título de exemplo, o movimento pelas Diretas Já, a promulgação da CF/1988 são expressões da luta da sociedade civil, dos movimentos sociais, pela garantia dos direitos fundamentais 27. Nessa perspectiva, das lutas históricas travadas pelos movimentos sociais, participação, democracia, cidadania, dentre outros, são expressões de uma sociedade que busca justiça e equidade na construção dos direitos fundamentais do homem. Mesmo sendo projetos antagônicos, a apropriação ideológica do neoliberalismo de termos ligados à luta histórica cria um contexto ideológico de coincidência com o projeto democrático-participativo quanto à formação de uma sociedade civil ativa e propositiva (DAGNINO, 2004). Porém, enquanto para os neoliberais a apropriação pertence a um arcabouço hegemônico, traduzido em voluntariado/filantropia que estimula à desoneração das responsabilidades do Estado; para o projeto democrático-participativo, assume o sentido de luta, de um movimento de participação direta da sociedade nas transformações sociais e de garantia dos direitos fundamentais. A nossa filiação é com o aprofundamento do projeto democrático participativo, tendo como horizonte a justiça social e equidade, convictos de que o aprofundamento da gestão dos processos democrático-participativos pavimenta o caminho para a emergência de inovações autogeradas da comunidade escolar, mediante processos propositivos de transformações sociais. Diante do exposto, perguntar-se-ia: qual tem sido a influência do modelo gerencial nas escolas públicas brasileiras? Que tipos de inovações escolares estão associadas a esse 27 São entendidos como o conjunto de direitos fundamentais à construção da pessoa humana e sua vida social (trabalho, saúde, lazer, moradia, emprego, renda, liberdade de expressão, dentre outros).

63 63 modelo? Assim, passar-se-á a discutir alguns pontos fundamentais dessas questões no cenário específico das políticas educacionais brasileiras. A partir da década de 1990, com o processo de abertura econômica e aprofundamento da globalização, a educação assume papel estratégico no país, sendo os processos de gestão, baseados em parâmetros de eficácia, vistos como necessários e importantes para prover maior aprendizagem e melhoria da qualidade da educação no país (ARAÚJO; CASTRO, 2001). Pelos processos de gestão educacional competente, pretende-se assegurar aspectos como: pactuação de metas, indicadores educacionais satisfatórios, avaliações externas e de desempenho individual dos servidores, reformas curriculares com a definição de diretrizes nacionais, dentre outras. É um modelo gestionário que propõe uma reestruturação da gestão escolar por meio da adoção de métodos e práticas de gestão da administração empresarial (LIBÂNEO, 2008). Enquanto estratégia empresarial, é guiada por princípios mercadológicos, tendo como foco a relação custo-benefício dos programas e os resultados alcançados em termos de maior proficiência dos alunos. Os processos inovadores são vistos como a adoção de instrumentos gerenciais descentralizados capazes de assegurar empowerment (empoderamento) e accountability (responsabilização) dos envolvidos. A modernização da gestão escolar supõe uma maior participação e controle da sociedade nos serviços prestados, sustentando a ideia de que as pessoas envolvidas nos processos escolares são responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso. Por outro lado, ao trabalhar com os pressupostos de responsabilização dos envolvidos, segue a tendência geral de transferir responsabilidades do poder público para a sociedade civil. Outras questões, intervenientes no contexto escolar, como questões sociais que demandam intervenção direta e extrapolam a capacidade dos sujeitos escolares de resolvê-las, são desconsideradas. Acrescenta-se, ainda, que os resultados educacionais negativos são vistos como problemas pontuais, associados a questões de competência individual e não como parte do conjunto sistêmico das políticas. Dessa forma, o problema de baixa proficiência estaria associado, por

64 64 exemplo, à falta de competência e compromisso dos professores, inexistindo qualquer nexo com as políticas educacionais em curso. Enquanto tendência hegemônica, a gestão gerencial orienta-se mais pelos resultados do que pelo fortalecimento da escola como espaço de participação social e da construção de propostas que valorizem as dimensões socioculturais. Ficam ausentes possibilidades propositivas de aspectos inovativos que tenham como foco as transformações sociais, sendo a centralidade a relação custo-benefício dos projetos/programas, isso é, quanto foi gasto com o programa e se os alunos respondem em termos de proficiência às exigências do mercado. Suprimem-se as dimensões políticas dos processos educacionais, ao enfatizar, de modo restrito, um conjunto de práticas e procedimentos de gestão das escolas para resultados, adotando, por um lado, processos de racionalização dos gastos públicos e, de outro, o alcance da chamada qualidade total. Todo esse processo é sustentado por procedimentos de controle, mediante a construção de indicadores que são aferidos em avaliações externas. Há especificidades nas dimensões político-pedagógicas da gestão educacional que extrapolam a relação restrita de custo-benefício, não podendo ser reduzidas à aplicação de métodos, técnicas e princípios da administração empresarial (DOURADO, 2007). Sabe-se que a formação das dimensões políticas do sujeito coletivo, da sua capacidade de estabelecer interlocução com o desenvolvimento das ações comunitárias, do movimento de transformação social do espaço que vive apresenta-se como uma das dimensões mais relevantes. Assim, ao desconsiderar aspectos políticas e sociais, funciona como uma forma de instrumentalizar os sujeitos escolares para responder às demandas de proficiência exigidas pelos mercados, habilitando-os a operar os novos códigos dos sistemas de produção flexível. Porém produz lacunas importantes na apropriação dos sujeitos políticos dos processos de transformação social. Por outro lado, na perspectiva gerencial mais recente, os resultados esperados são definidos unilateralmente por equipes técnicas, acrescido do bônus (prêmio) de produtividade que deverá ser repassado às escolas de acordo com o seu desempenho. As metas, o plano estratégico e a forma de avaliação são pacotes sistematizados que deverão ser acompanhados por equipes técnicas, sem consulta ou possibilidade de escolha e/ou decisão das escolas.

65 65 Vale dizer que não se mede a eficiência das escolas. Ela se constrói, se negocia, se pratica e se vive. (THULER, 2001, p.55). Nesse sentido, o conceito de eficiência estaria ligado ao conjunto de relações estabelecidas pelas escolas, inclusive de ordem pedagógica, e sua capacidade de produzir resultados amplos na comunidade. Envolve as relações dos sujeitos no ambiente comunitário, não sendo passível de ser medido apenas por um processo de avaliação externa. Ao preconizar princípios mercadológicos a serem aplicados no ambiente escolar, essa perspectiva não é compatível com os processos inovativos autogeradores que partem do pressuposto de reconhecimento da escola e da autonomia dos seus sujeitos na produção de mudanças. Assim, a gestão gerencial das escolas não favorece a construção de processos inovativos que tenham, como referência, as dimensões sociais da comunidade e o seu poder decisório local. Partindo da transferência de responsabilidades para a sociedade civil, os processos participativos assumem conotação dissimulada de redução das responsabilidades sociais do Estado. A participação passa a ser vista como uma colaboração da comunidade, sofrendo um esvaziamento político do seu sentido de movimento e luta pelas transformações sociais.

66 A Gestão Escolar Sociocrítica Os processos de organização escolar, na perspectiva sociocrítica, tomam como pressuposto os sujeitos em suas dimensões históricas e sociais, reconhecendo sua capacidade de modificar a própria realidade, ainda que existam fatores econômicos, políticos e sociais determinantes (LIBÂNEO, 2003). Apoiados na gestão sociocrítica, orientam-se na capacidade humana de produzir transformações mediante processos de compartilhamento de experiências e de decisões colegiadas dos sujeitos. Apoiam-se em uma base horizontalizada de decisão, partindo do pressuposto de que todos os sujeitos envolvidos estão em uma mesma posição, podendo contribuir com o desenvolvimento global da instituição. Ao valorizar a participação e o poder de decisão coletiva, reconhece-se a importância do diálogo e dos consensos construídos no seio do jogo democrático como relevantes para a organização de uma gestão consubstanciada nas dimensões sociais da comunidade local. Nessa perspectiva, as inovações podem ser vistas como produto das relações estabelecidas entre os pares, sustentando-se no diálogo e nos processos de participação social. Sua constituição baseia-se na historicidade dos processos humanos, nas dimensões socioculturais e nas interações mútuas estabelecidas entre os pares como forma de fortalecimento das instâncias colegiadas de decisão como o grêmio, as associações, os conselhos, dentre outros. As relações estabelecidas entre os sujeitos, especialmente as dimensões intersubjetivas, consistem num contraponto aos processos de gestão burocrática e seus desdobramentos gerenciais, apresentando-se como possibilidade de enfrentamento dos processos inovativos verticalizados, reconhecendo as condições histórico-sociais da práxis educativa. Por outro lado, enquanto processo de humanização, de reconhecimento da historicidade dos sujeitos, só pode ser mediatizado em ambientes amplamente democráticos e participativos, onde haja espaço para a manifestação autêntica da existência humana. Acrescenta-se, ainda, que na condição da existência das potencialidades sociais do homem são produzidas as modificações mais próximas dos interesses e necessidades da comunidade escolar.

67 67 Assim, o reconhecimento histórico e social dos sujeitos escolares apoia-se nos espaços de convivência democrática, nas possibilidades de participação direta da comunidade e democratização das relações escolares pelo aperfeiçoamento dos processos coletivos de base cooperativa (PARO, 2008). A perspectiva sociocrítica aproxima do que Thuler (2001) chama de organização profissional, descrito como um processo no qual se valoriza a corresponsabilidade dos sujeitos em ambientes colegiados e participativos. Segundo a mesma, há desafios quanto ao funcionamento profissional, considerando que os processos de decisão podem ser lentos e ineficientes quando se busca um amplo consenso. Vale dizer que as decisões coletivas pressupõem um tempo maior, correspondendo às dimensões processuais de envolvimento dos sujeitos em espaços coletivos de decisão. Por outro lado, o termo amplo consenso, citado por Thuler (2001), carece de uma maior explicação, podendo ser confundido com unanimidade, desqualificando o real sentido da democracia. Pelo viés sociocrítico demanda ser pensado como o conjunto das sínteses estabelecidas em espaços de participação direta, envolvendo as interpelações subjetivas 28 e a livre manifestação do pensamento pelos sujeitos. Em termos de inovações, vê-se que pode corresponder ao nível quantitativo ou qualitativo, incremental ou radical, já que as interpelações podem agregar novos aspectos aos processos sociocríticos ou promover mudanças de caráter estrutural, implicando em um salto de qualidade na participação comunitária. A perspectiva do consenso nos ambientes democráticos de participação direta requer considerar as decisões que são tomadas pela maioria dos membros, sendo que os interesses coletivos sobrepõem-se aos individuais. Portanto é diferente de unanimidade, que dificilmente pode ser alcançada em espaços com livre possibilidade de manifestação do pensamento divergente. Vê-se ainda que as próprias interpelações subjetivas apresentadas pelos sujeitos nos ambientes democráticos podem produzir uma reflexão dos campos de gestão instituídos, podendo 28 Entendida no estudo como a manifestação de diferentes concepções dos sujeitos nos espaços de participação coletiva, um estímulo aos processos de ajustes ou aperfeiçoamentos da gestão instituída.

68 68 corresponder a ajustes estruturais, com o aperfeiçoamento das práticas gestionárias, que, ao invés de serem pensados como obstáculos ao processo de inovação, passam a ser vistos como motor dos processos de ajuste ou de mudança da gestão. Contudo a gestão sociocrítica não pode ser vista como um modelo linear, definido em determinado tempo e espaço. Ao contrário, é produto das relações estabelecidas pelos sujeitos, acompanhando o curso dos processos históricos e da dinâmica societária vivenciada. É um modelo vinculado ao contexto emergente, constituindo uma prática em espiral que sofre processos de adaptação gradativa no acompanhamento das demandas e necessidades da comunidade escolar. Os processos de adaptação e/ou mudanças das práticas gestionárias não acontecem a qualquer modo, conforme conveniência e interesses individuais dos seus sujeitos. São resultados da reflexão coletiva, orientando-se por princípios fundamentais (administrativos, políticos, sociais, filosóficos e educacionais) expressos no Projeto Político-Pedagógico da escola. É na dinâmica de convivência local dos sujeitos escolares que as dimensões históricas e sociais materializam-se, orientando-se pela filosofia expressa no PPP e, ao mesmo tempo, sendo retroalimentada com novas realidades e demandas emergentes do modo como os sujeitos vivenciam a realidade. A vivência da realidade implica tanto no aprofundamento dos processos democráticos representativos (colegiados, conselhos de classe, pais, entre outros), nos quais os sujeitos investidos de poder respondem pelos interesses comunitários, quanto na participação direta dos sujeitos comunitários no desenvolvimento de ações coerentes com a sua realidade. Nos processos de participação direta da comunidade é importante valorizar o compartilhamento das experiências e a definição de estratégias institucionais de atuação coletiva dos seus membros. Por outro lado, quando se analisa a participação da sociedade civil nos espaços escolares Gohn (2004; 2007) aponta a tendência dominante de redução do universo de atores à comunidade escolar (dirigentes, professores, alunos e demais funcionários das escolas) e a visão restrita da comunidade educativa como a comunidade escolar acrescida dos pais.

69 69 Segundo a autora, dificilmente se lembra de outras instituições, organizações ou associações que fazem parte da rede de articulações da comunidade educativa. 29 Retomando o pressuposto de que o homem é um sujeito histórico e social, sendo as relações da comunidade escolar dinâmicas, os ciclos de estabilidade são rompidos por processos de mudanças e fortalecimento das relações democráticas entre os membros da comunidade escolar, base para o diálogo com a comunidade educativa. Apoiado nas possibilidades dos próprios sujeitos de organizarem ambientes inovadores (MACIEL, 2001), dir-se-ia que é no movimento relacional de vivência dos valores democráticos (liberdade, respeito, tolerância, dentre outros) que são constituídas as possibilidades de diálogo com a comunidade educativa, ampliando as relações da escola e as vivências de sua base comunitária. Assim, é por meio de canais de participação da comunidade que a escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que interage com a sociedade civil. (LIBÂNEO, 2008, p.139) Pela constituição de uma relação articulada com a comunidade educativa, a escola pode maximizar os seus potenciais educativos, assegurando um processo de formação em uma perspectiva humana integrada, em sinergia com as aspirações presentes no PPP. Se as mudanças na educação dependem das concepções e práticas dos professores (HERNÀNDEZ, 2000), é importante que exista uma sinergia desses sujeitos com a comunidade educativa, considerando as suas singularidades relativas à prática pedagógica e à necessidade de vivência das práticas do PPP em seu caráter autogerador. Os professores têm papel importante, especialmente na articulação das atividades curriculares e extracurriculares, para maior envolvimento da comunidade educativa. Em primeiro lugar, o exercício da autonomia docente permite fomentar espaços reflexivos de participação discente que são necessários para a constituição de relações justas e 29 Nesta dissertação, o conceito de comunidade escolar é entendido como os profissionais da escola (diretor, professor, supervisor, secretário, dentre outros), alunos e os pais; já a comunidade educativa refere-se à comunidade escolar acrescida da comunidade externa às escolas (Regionais de ensino, organizações da sociedade civil, movimento sociais, sindicatos, associações religiosas, organização não-governamentais (ONGS), organizações de empresários e a população que reside e trabalha no entorno da escola).

70 70 democráticas. Assim, práticas pedagógicas reflexivas, orientadas por princípios de desenvolvimento humano dos discentes, passam a ser fundamentais para a vivência das relações em sentido amplo com a comunidade educativa. O diálogo é uma possibilidade para que os alunos situem-se como sujeitos históricos e sociais, desenvolvendo a consciência crítica e o senso de responsabilidade coletiva. Como expressa Freire (1987): O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (FREIRE, 1987, p.90). Em segundo lugar, são pelas vivências curriculares, fundadas em princípios como autonomia, liberdade e cooperação, que se criam reciprocidade entre os objetivos institucionais, impressos em um marco ideal (PPP) e a realidade vivida em uma comunidade educativa. Quanto às contribuições docentes para a produção de inovações em uma comunidade educativa, Thuler (2001) destaca que são fortalecidas quando os profissionais da escola, especialmente os professores, são estimulados a manifestar suas concepções e o pensamento criativo quanto às prioridades de organização escolar. Por outro lado, a maneira de pensar e agir desses sujeitos relaciona-se com os espaços democráticos, com a possibilidade de diálogo e manifestação do pensamento divergente como forma de enriquecimento de determinado contexto ou fenômeno presente na comunidade educativa. É necessário, ainda, aproximar conceitos e práticas pedagógicas das experiências vividas pelos alunos, ampliando as suas possibilidades de compreensão e intervenção numa dada realidade. Assim, como situar as inovações na perspectiva de uma comunidade educativa sociocrítica? Em primeiro lugar, valorizar as dimensões sociais e históricas do conjunto de sujeitos e instituições presentes em seu universo é fundamental. Assim, como fortalecer as estruturas colegiadas (conselhos, associações, grêmios, colegiados) da escola e as formas de participação direta da comunidade. É necessário que, no interior da escola, os processos participativos estejam consolidados, fortalecidos pelo envolvimento direto da comunidade escolar. Em segundo lugar, é fundamental mapear o conjunto de instituições e sujeitos presentes na comunidade educativa e as possibilidades efetivas de diálogo com o PPP da escola.

71 71 O interesse público de melhoria da qualidade da educação é a referência para o envolvimento corresponsável de segmentos da sociedade civil nas práticas do PPP, perpassando pela criação de certo nível de reciprocidade entre os sujeitos escolares e as instituições presentes na comunidade educativa. Esse envolvimento é uma forma de assegurar o acesso dos discentes aos conteúdos curriculares e, consequentemente, aos processos de aprendizagem com significação social. A perspectiva autogeradora do PPP exige considerar também dimensões subjetivas na constituição de processos de mudanças em sinergia com a realidade histórico-social dos sujeitos. As dimensões subjetivas são fundamentais para percepção de aspectos próprios de dado contexto em que os sujeitos estão envolvidos. O que se vive e prática é referência para percepção dos processos autogeradores do PPP. Assim, a maior participação da sociedade civil na escola depende fundamentalmente de mudanças coerentes com essa realidade, com processos de natureza endógena, que valorizem a participação direta dos sujeitos em detrimento às propostas inovativas hierarquizadas. Como qualquer processo de inovação envolve a natureza intencional, sistemática e proposital dos sujeitos, o PPP passa uma referência que permite aos sujeitos transitarem da consciência e ação individual para o nível coletivo e autogerador, orientando-se pelas relações de sinergia escola-comunidade em seu sentido mais amplo.

72 Os novos princípios organizadores da gestão escolar Com a ampliação das formas de organização e gestão escolar, Libâneo (2008) aponta as perspectivas autogestionária, interpretativa e democrático-participativa como ramificações da concepção sociocrítica. Em linhas gerais, situar-se-ão as três concepções originárias da perspectiva sociocrítica, considerando a concepção democrático-participativa como mais coerente com os processos relativos às inovações nas práticas do PPP para maior participação da comunidade. A ênfase ao modelo democrático-participativo situa-se na possibilidade de participação ativa da comunidade como condição para a construção e execução do PPP em seu caráter autogerador. Assim como ao fato da proposta de investigação buscar compreender uma experiência em curso de modificações nas práticas do PPP para maior participação da comunidade escolar, filiando-se aos processos inovativos ideográficos. Considera-se, ainda, que as concepções autogestionária e interpretativa, em maior ou menor grau, demandam um ambiente democrático, sendo que a primeira depende de uma postura proativa dos sujeitos nos processos de tomada de decisão e a segunda envolve a manifestação do pensamento subjetivo, demandando condições de livre manifestação do pensamento.

73 A concepção autogestionária A concepção autogestionária parte do pressuposto de que os procedimentos de gestão escolar são organizados por meio da participação direta da comunidade, tendo como pressuposto a proatividade dos sujeitos nos processos de tomada de decisão. Todos os envolvidos são chamados a participar e decidir sobre questões relevantes à sustentabilidade da instituição, rompendo com modelos hierárquicos e centralizados de decisão. Segundo Libâneo (2008), a perspectiva autogestionária acentua a participação direta e por igual de todos os membros da instituição, valorizando a capacidade coletiva dos sujeitos de instituir procedimentos de gestão. Como procedimentos instituintes, podem ser mencionados a capacidade de criação e instituição de um conjunto de normas e procedimentos coletivos, correspondentes com o conjunto de vivências sociais na instituição pela organização das atividades de trabalho dos sujeitos. Outros aspectos da perspectiva autogestionária são os vínculos das formas de gestão interna com as formas de autogestão social 30, responsabilidade coletiva, auto-organização dos sujeitos pertencente à instituição, decisões colegiadas em assembleias e reuniões (LIBÂNEO, 2008). São características convergentes com a capacidade dos sujeitos de condução dos próprios processos de desenvolvimento institucional, tendo como fundamento a organização de procedimentos endógenos, compatíveis com as suas aspirações e necessidades. 30 A relação entre gestão interna e autogestão social é vista por Libâneo (2008) como um modo de promover o exercício do poder coletivo na escola e de preparar para formas de autogestão no plano político. As formas de autogestão política dão-se pela prática da participação e contestação das formas de poder instituído, criando bases para as formas instituintes.

74 A concepção interpretacionista Quanto à perspectiva interpretacionista, Lopes e Barbosa (2008) descrevem que a mesma considera as dimensões subjetivas ao explicar os fenômenos, procurando interpretar as condições que sustentam a unidade e coesão da sociedade e os elementos constituintes das relações sociais, tais como: consenso, integração e coesão social, solidariedade, necessidade de satisfação e realidade. Enquanto concepção interpretativa da realidade, organiza-se como um conjunto de significados subjetivos atribuídos pelos sujeitos como condição essencial para sustentar o funcionamento da instituição. Destaca-se o fato das dimensões subjetivas, presentes nas relações entre os sujeitos, ser importante para compreender os processos de organização da instituição. De acordo com Libâneo (2008), numa perspectiva interpretacionista, a escola é vista como uma realidade social e subjetiva em que há compartilhamento de valores e práticas por meio de uma ação organizadora. A ação organizadora valoriza as interpretações, percepções e significados subjetivos em detrimento do caráter formal, estrutural e normativo presente na estrutura organizacional da instituição. Constata-se que essa perspectiva permite compreender elementos simbólicos que estão presentes no plano da organização da instituição, em especial do entendimento dos valores atribuídos subjetivamente pelos sujeitos aos processos de mudança.

75 A concepção democrático-participativa Quanto à concepção democrático-participativa, seus fundamentos estão no processo de redemocratização da sociedade brasileira, orientando-se pela CF/1988 e LDB 9394/96, na qual são definidas as bases legais que estimulam o movimento de repensar a organização escolar em parâmetros democráticos. Esses fundamentos da CF/1988 seriam a instituição da gestão democrática do ensino público (Art. 206, Inciso VI), cujos princípios são definidos pela LDB 9394/96: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e participação da comunidade escolar e local nos conselhos da escola ou equivalentes. Ao tratar das possibilidades de participação dos profissionais da escola na construção do PPP, a LDB 9394/96 aponta para a necessidade de democratização dos espaços escolares, especialmente de uma maior participação da comunidade no interior da escola. A liberdade docente de escolha dos métodos e técnicas pedagógicas, a maior flexibilidade dos tempos e espaços escolares, a participação da sociedade civil nos processos de gestão escolar são, para a época, princípios inovadores. Os pressupostos inovativos da maior liberdade, flexibilidade e autonomia na gestão dos processos de ensino estariam voltados para a criação de condições efetivas de acesso, permanência e progresso dos alunos nas etapas de escolarização. Subentende-se que uma das condições para assegurar a efetividade dos referidos princípios estaria na maior sinergia da escola com a sua comunidade. De acordo com Libâneo (2008), a perspectiva de democratização da escola, fundamentada na CF/1988 e LDB 9394/96, permite inferir que a organização e gestão da escola visam: a) Prover as condições, os meios e todos os recursos necessários ao ótimo funcionamento da escola e do trabalho em sala de aula; b) Promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da participação e fazer o acompanhamento e a avaliação dessa participação, tendo como referência os objetivos de aprendizagem. c) Garantir a realização da aprendizagem de todos os alunos. (LIBÂNEO, 2008, p )

76 76 O sentido do aprofundamento da gestão democrática é a melhoria da escola, em especial dos processos de ensino-aprendizagem. O conceito de aprendizagem refere-se tanto ao acesso dos alunos aos conteúdos curriculares quanto às práticas sociais e culturais extracurriculares. É necessário que os alunos percebam as dimensões sociais e culturais presentes no universo da comunidade como parte da formação cidadã. Assim, há razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na escola com ênfase nas práticas de ensino: 1ª) A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela dever dar exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da democracia. 2ª) A gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isso é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores (GADOTTI, 2004, p.35). Por outro lado, a aprendizagem das práticas sociais e culturais depende da rede de relações construídas pela comunidade. É necessário considerar a diversidade de potenciais dos sujeitos e suas contribuições para aprendizagem. É por meio de relações dialógicas estabelecidas, especialmente entre alunos e professores, que se desenvolve a consciência histórica e social dos desafios da realidade. O diálogo é uma das condições que sustenta a emergência da consciência histórico e social dos membros de uma comunidade, tendo como eixo articulador os princípios democráticoparticipativos, sendo fundamental a liberdade de expressão, o respeito e a tolerância. A compreensão do outro, da sua maneira de perceber a realidade, apresenta-se também como questões essenciais. Acrescenta-se que os processos de participação são expressos em situações de vida concreta, pertencendo ao conjunto das relações que são vivenciadas pela comunidade, sendo referência para o desenvolvimento pedagógico e institucional da escola e, consequentemente, da própria comunidade. Assim, conceitua-se a gestão participativa como um processo de mobilização da competência e da energia de pessoas coletivamente organizadas para que, por sua participação ativa e competente, promovam a realização, o mais plenamente possível, dos objetivos de sua unidade de trabalho. (LUCK, 2010, p.21). Os objetivos da escola, enquanto unidade de trabalho, estão expressos no PPP como um instrumento articulador das relações comunitárias.

77 77 Quanto à unidade de trabalho escolar, os objetivos e metas pactuados coletivamente, expressos no PPP, articulam as relações entre os seus membros, ao se sustentar em princípios de cooperação mútua e respeito às diferenças. Soma-se, ainda, a perspectiva de que o êxito de uma organização social depende da mobilização, da ação conjunta de seus componentes pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientado por uma vontade coletiva. (LUCK, 2010, p.22). A construção da vontade coletiva estaria associada à solidez das propostas educativas em nível do engajamento pleno 31 da comunidade, visto como um processo social e dinâmico, no qual os atores assumem responsabilidades pelo agir com empenho, competência e dedicação. Ao valorizar o envolvimento direto da comunidade, as ideias de Libâneo (2008) e Luck (2010) são convergentes com o sentido de participação como forma de constituição da identidade, autonomia e sentimento de pertencimento ao grupo institucional. O trabalho coletivo, ao apoiar-se nos processos de participação, corresponsabilidade e cooperação, consiste em uma possibilidade concreta de superação das propostas gestionárias centralizadas e fragmentárias. A participação direta da comunidade favorece a emergência de propostas autogeradoras, reconhecendo que o PPP é o que se vive concretamente na escola. O conjunto dessas vivências gradativamente assume um significado concreto, passando a ser um elemento de articulação coletiva da comunidade para alcançar objetivos comuns. Dentre as principais características do projeto de gestão democrático-participativa, a construção de relações orgânicas entre a direção e os membros da equipe escolar, o compartilhamento de objetivos comuns, os processos colegiados de decisão, as definições sociopolíticas e pedagógicas, a gestão participativa em consonância com processos de coordenação e diferenciação de competências profissionais entre os membros da equipe, a gestão eficaz e a avaliação sistemática dos processos executados são as fundamentais (LIBÂNEO, 2008). 31 Para Luck (2010, p.47), o engajamento implica envolver-se dinamicamente nos processos sociais e assumir responsabilidades por agir com empenho, competência e dedicação visando promover os resultados propostos e desejados.

78 78 Ainda, segundo o mesmo autor, enquanto gestão eficaz, a concepção democráticoparticipativa valoriza elementos internos do processo organizacional o planejamento, a organização, a direção, a avaliação -, chamando a atenção para a necessidade de uma coerência entre as decisões tomadas e as ações praticadas na escola. Pelo prisma democrático-participativo, a gestão eficaz consiste no reconhecimento de que os sujeitos são detentores de direitos e responsabilidades e assumem compromisso com a comunidade escolar, com um projeto coletivo de educação e transformação social. Pressupõe flexibilidade organizacional, na qual os princípios de funcionamento adaptem-se à dinâmica dos sujeitos envolvidos, estimulando-os a exercitarem sua criatividade na resolução dos problemas. Trata-se de avaliar a legitimidade das ações, muitas das quais não previstas em programas e/ou regulamentos, denominada de lógica do arranjo: o ajuste com os colegas, que permite a realização de acordos locais e novos contratos não previstos pelas regras, garante a eficiência do trabalho (THULER, p.39). Assim, a construção de inovações fundadas no caráter autogerador da comunidade implica em assumir desafios na construção de um modelo de gestão democrático-participativo flexível, capaz de considerar a própria comunidade como locus privilegiado da proposição de mudanças para enfrentamento dos problemas vivenciados em seu interior. Nesse sentido, quanto mais flexível for o sistema de organização escolar, maior será a capacidade de incorporar os processos de mudança já que prevê, em sua constituição estrutural, o pensamento reflexivo como fator propulsor das inovações. A reflexão coletiva, fundada na diversidade de opiniões e capacidade de novas sínteses, emerge como uma condição fundamental para a organização da gestão democrático-participativa num contexto dinâmico que incorpore demandas e expectativas da própria comunidade. A compreensão do movimento dinâmico de articulação de inovações no Projeto Político- Pedagógico da escola requer conhecer a sua postura proativa, especialmente a forma como se apropria dos espaços democráticos no interior da escola, de modo que seja uma construção coletiva do espaço público, com plena participação consciente de todos na gestação e no controle da esfera política (COUTINHO, 1999, p.02).

79 O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão democrático-participativa A organização do PPP fundada em parâmetros democráticos consiste num avanço, na medida em que assegura maior autonomia dos seus profissionais na deliberação de questões pedagógicas e administrativas no interior da escola. Apoiando-se em Gohn (2004; 2007), situa-se que sua constituição, enquanto proposta articuladora da comunidade escolar, amplia o diálogo com outros setores da sociedade civil na constituição da chamada comunidade educativa. A constituição e execução do PPP fortalecem as relações democráticas da escola, quando o processo desenvolve-se de maneira articulada, continuada e coletiva. Para Veiga (2004); Quaresma (2012), o PPP envolve a participação dos profissionais da escola (professores, diretores, supervisores, auxiliares), alunos e demais segmentos da comunidade, orientando-se pela definição de estratégias e objetivos para enfrentamento da realidade e dos desafios de construção da sociedade desejada. A igualdade de condições para acesso e permanência na escola, a qualidade educacional para todos, a gestão democrática do ensino público, a autonomia e liberdade, a valorização do magistério são os princípios fundamentais que sustentam a constituição democráticoparticipativo do PPP da escola. (VEIGA, 2004) Obviamente, todo esse processo requer legitimidade e aprofundamento dos princípios da democracia participativa no interior da escola. Pressupõe, ainda, uma maior participação da sociedade civil em questões de interesse público, pressionando o Estado tanto para manter a coerência e equidade no tratamento das políticas educacionais, quanto em assegurar os canais de participação da comunidade educativa. Essa coerência estaria tanto no respeito aos processos de mudança instituídos pela própria escolar, quanto no aporte de recursos públicos necessários à construção da realidade desejada. Ao conceituar o movimento de redemocratização da escola brasileira, ao final da década de 1980, Gadotti; Romão (2004) descreve sua pertinência como a maior participação da sociedade civil. Dentre os aspectos positivos, são destacadas as possibilidades de exercício da autonomia escolar, especialmente na constituição do PPP em uma trajetória compatível com as dimensões histórico e social da escola.

80 80 Os avanços do processo de redemocratização para os sistemas de ensino brasileiros estariam principalmente nas possibilidades de exercício da autonomia escolar e constituição do PPP. Por outro lado, não se pode esquecer que, decorridas mais de duas décadas, há fragilidades das práticas participativas, convertendo o PPP, um instrumento burocrático, em um documento de gaveta, cumpridor de uma lógica pública formal (VEIGA, 2003). É latente, a necessidade de avançar nas formas como efetivamente as comunidades dialogam com o PPP, enquanto instrumento de ação-reflexão-ação autogerador de mudanças e expressão concreta da organização e do fazer pedagógico em atendimento qualitativo do aluno como sujeito singular da comunidade educativa. O posicionamento dos membros da comunidade educativa orienta-se pelo PPP, pressupondo comprometimento com a escola e com os processos de retroalimentação das práticas curriculares de melhoria da qualidade de ensino e de transformação da realidade, em um exercício permanente de aproximação das concepções filosóficas, pedagógicas e administrativas da escola no marco desejado. Um projeto de educação comum vai exigir que os educadores de cada escola elejam um conjunto de intenções educativas e um conjunto de diretrizes pedagógicas que se articulem para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educativa. Referenciais mais amplos - de natureza político-filosófica, epistemológica e didático-pedagógica - definidos conjuntamente, oferecerão as bases para a análise da realidade atual da escola e o planejamento da intervenção sobre ela (MURTA, 2004, p.21). A vivência das dimensões político e pedagógicas do PPP, no interior da escola, é fundamental para a radicalização da democracia escolar e, ao mesmo tempo, para a congregação da participação de diferentes segmentos da comunidade na gestão e práticas pedagógicas escolares. A criação de estratégias de envolvimento da comunidade, tanto na participação quanto nos processos de decisão colegiada, é fundamental para a formação de uma organização institucional e pedagógica com maior poder de participação da sociedade civil. A dimensão política do PPP compreende o que se deseja em relação à formação do cidadão e o tipo de sociedade que se deseja construir, bem como, quanto ao que se compreende sobre educação (QUARESMA, 2012, p.02). Assim, perpassa tanto pela concepção que orienta as práticas educacionais, quanto pela definição do homem e sociedade que se deseja. Pelas

81 81 práticas pedagógicas, os discentes têm acesso ao currículo como caminho a ser percorrido na superação dos problemas reais e alcance das condições efetivas desejadas. As dimensões pedagógicas são vistas como as condições operacionais concretas de acesso aos saberes tratados pela escola, tais como: articulação dos conteúdos curriculares, concepções, formas e instrumentos de avaliação, estratégias de recuperação dos alunos, materiais didáticos, dentre outros. Ou como expressa Quaresma: a dimensão pedagógica diz respeito às ações reais para que a formação do aluno se concretize. Ou seja, qual currículo? Qual processo de avaliação? Qual metodologia? Quais recursos didáticos? Quais serão as relações interpessoais? Qual formação continuada para os professores? Quais as formas de participação de alunos, pais e professores? Qual a forma de gestão? Enfim são dimensões que dizem do desejo e do fazer para que o trabalho pedagógico da escola aconteça rumo à formação de qualidade do aluno (QUARESMA, 2012, p.14). Acrescenta-se que a perspectiva autogeradora do PPP acentua a necessidade da sua constituição em consonância com a trajetória histórico social da escola. Implica em desenvolver a consciência dos seus sujeitos para a vida, em sentido mais amplo, em sua comunidade educativa. A construção de estratégias de reflexão conjunta, situando os problemas da comunidade e suas respectivas estratégias de ação, é fundamental para o seu caráter edificante. São as ações de compreensão das contradições de uma dada realidade, a abertura ao diálogo e as formas de compreensão de um dado fenômeno que materializam a prática de constituição democrática do PPP. É a conversão sublime da ideia de participação em um trabalho com estratégias metodológicas coletivas e engajadas, com posicionamento dos sujeitos frente às questões levantadas. Isso reforça a ideia de que as condições autogeradoras do PPP, em consonância com as dimensões históricas e sociais de pertencimento dos sujeitos escolares, demandam um posicionamento comunitário crítico e reflexivo da realidade. Uma vivência dialógica dos seus campos instituídos e instituintes 32 no espaço democrático, entre a realidade vivenciada cotidianamente e o que se deseja construir. 32 Ao diferenciar projeto de plano Gadotti (2004) aponta que o plano fica no campo do instituído, do seu cumprimento eficaz, enquanto o projeto (no caso, aplica-se ao PPP), situa-se no campo instituinte, do vir a ser. Assim, necessita rever o campo instituído no seu processo de constituição.

82 82 [...] um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse instituído com o instituinte (GADOTTI, 2004, p.34). É necessário fortalecer as estratégias de pertencimento dos sujeitos ao PPP de modo que se sintam contemplados e valorizados nos processos de desenvolvimento institucional e pedagógico da escola. O desenvolvimento do diálogo é fundamental para que os processos de decisão sejam compartilhados e exista sensibilidade dos sujeitos quanto ao interesse coletivo. O senso de responsabilidade coletiva e trabalho pedagógico cooperativo evita relações competitivas, corporativas e autoritárias (QUARESMA, 2012). Assim, a participação pode ser vista como uma possibilidade de superação das ações de trabalho individuais e fragmentadas, tendo como referência as decisões coletivas, centradas na escola como unidade social e no poder de competência do grupo (LUCK, 2010). Nesses termos o PPP passa efetivamente a ser um elo de articulação da comunidade educativa à sua unidade social e histórica, sustentada pela consciência dos sujeitos quanto aos desafios e potencialidades de construção de estratégias inovadoras. É na estreita relação entre os campos instituídos e instituinte, da realidade vivida e desejada, que se constitui na linha tênue dos processos de estabilidade e mudança, 33 da existência do caráter autogerador de inovações do PPP. A comunidade ao lidar com essa dinâmica em espaços democráticos de participação permite aos sujeitos coletivos converterem o PPP em uma expressão endógena 34 dos interesses comunitários, assegurando o seu caráter edificante diante da realidade institucional e pedagógica vivenciada. Por outro lado, o diálogo entre os campos instituinte e instituído do PPP é um movimento inacabado e permanente entre o real e o desejado, exigindo da comunidade o fortalecimento dos processos participativos e a superação de determinadas condições que fragilizam a sua vivência democrática, tais como: centralização das ações pelo diretor, ausência de identidade 33 De acordo com Thuler (2001), qualquer processo de mudança, de inovação supõe rompimento com processos, formas e ideias instituídas. Por outro lado, a inovação para se materializar como um processo proposital e contínuo exige o mínimo de estabilidade. 34 Os processos de mudança endógena são disseminados pela própria comunidade, ao tomar consciência das demandas da sua própria realidade (ÁVILA, 2003).

83 83 coletiva e de sentimento de pertencimento do grupo, ações mecânicas e fragmentadas, ruídos no diálogo e comunicação interna, dentre outros. Vale destacar que não se pode considerar os processos participativos como sinônimo de consenso e unanimidade. O desenvolvimento do PPP, enquanto proposta articuladora da realidade, supõe a existência do contraditório, da manifestação do pensamento divergente como fator intrínseco ao cenário democrático. Ao analisar os processos de descentralização escolar, Thuler (2001) destaca o fato da participação não se constituir em uma unanimidade na escola: - A descentralização não é garantia de participação. Os diretores de escola podem confiscar o poder acrescido concedido às instituições, se o sistema de gestão não os dissuadir ativamente e não introduzir contrapoderes. - A descentralização e a participação não terão credibilidade se as autoridades limitarem-se a explicar seu ponto de vista sem negociá-lo, sem aceitar interpretações diversas, sem levar a sério os princípios de funcionamento democrático ou sem estabelecer dispositivos de acordo dignos deste nome. - A participação, o acordo e a cogestão não são antídoto ideal à resistência porque esta não é levada em conta. A recusa à participação não apenas é frequente, mas faz parte de uma estratégia. - Os acordos nem sempre são concebidos de maneira a criar um campo de diálogo e cooperação que permita construir representações comuns. (THULER, 2001, p.15). Assim, os processos de participação não são produtos de uma dada realidade natural, pertencendo ao universo das construções histórico-sociais dos sujeitos, marcadas por contradições e, por sua vez, por condições determinantes. Ao serem resultantes das condições históricas e sociais dos seus sujeitos, são marcados por tensões, especialmente quanto às formas de participação. Até mesmo, a posição confortável e privilegiada de determinados sujeitos ou a acomodação em determinado status quo, pode gerar resistência quanto aos processos de mudança. É necessária uma visão crítica dos sujeitos relativa às tensões existentes no interior da escola, especialmente na constituição de um PPP que se proponha a ser inovador para uma maior participação da comunidade, de modo que se perceba a tênue relação entre a realidade e o que se deseja construir, nos quais estão presentes tensões como parte do desafio concreto. É importante estar consciente dos desafios que envolvem a articulação e mobilização dos sujeitos, recursos humanos e materiais, concepções, dentre outros. Vale lembrar que

84 84 Hernández et al (2000); Carbonell (2002) apontam as modificações das concepções dos seus sujeitos como o principal desafio dos processos de inovação escolar. Assim, o PPP, como expressão da democracia escolar, consiste num movimento permanente e dinâmico de diálogo dos seus sujeitos, reconhecendo suas possibilidades e contradições como inerentes e salutares à produção de inovações que dialogam com o desenvolvimento endógeno da comunidade. É fundamental que o PPP expresse a realidade concreta vivenciada pela escola, correlacionando os marcos teóricos com a prática social. Ou, como expressa Veiga (2003), como um processo de participação direta, envolvendo argumentação, comunicação e a solidariedade dos atores na constituição do horizonte histórico e social da escola e dos seus objetivos concretos. A participação articulada da comunidade escolar pode produzir investigações sobre a realidade concreta da escola, assim como contribuir com o desenvolvimento de centros de estudos, organização de salas de leitura, salas de artes e outras atividades na área da cultura, esporte e lazer nas escolas (GOHN, 2007). Vê-se que um PPP, que possibilita o envolvimento dos alunos em atividades curriculares e extracurriculares, criando estratégias, nas quais são envolvidos efetivamente como sujeitos da ação e desenvolvem experiências de tomada de decisões, apresenta-se como uma possibilidade de diálogo com a vida cidadã dos discentes no ambiente comunitário. O PPP, como expressão da própria organização escolar democrática, implica não só a participação na gestão, mas também a gestão da participação, em função dos objetivos da escola (LIBÂNEO, 2008, p.105), ou seja, um movimento de ruptura nos processos de trabalho fragmentados e desarticulados, pressupondo uma articulação coesa de todo o grupo em sua concepção e execução, participando efetivamente da (re)construção da proposta. Partindo do pressuposto de que os princípios organizadores do processo de gestão democrático-participativo são convergentes com a maior participação da comunidade, o desafio e a construção de um conjunto de procedimentos contribuem com o aprofundamento da participação comunitária, equilibrando dimensões objetivas e subjetivas, numa prática orientada por objetivos de melhoria da qualidade da educação.

85 Analisando experiências inovadoras na Gestão democrático-participativa O processo de democratização da sociedade brasileira pode ser associado a três inovações institucionais: autonomia financeira das escolas, eleição do diretor e colegiado escolar. Esses três processos institucionais estão intrinsicamente interligados já que a autonomia financeira exige a formação de estruturas colegiadas e que o diretor, em um contexto democrático, assume um papel de articulador tanto das estruturas colegiadas quanto da autonomia financeira e constitui-se em presidente da entidade jurídica da caixa escolar, assim como do colegiado escolar (BARROS; MENDONÇA, 1998). A autonomia financeira pode ser vista como a capacidade conquistada pelas escolas de gerir os recursos que são descentralizados do caixa escolar, priorizando a otimização da sua aplicação. Para Barros e Mendonça (1998), a autonomia financeira constitui-se no pilar do processo de descentralização da gestão escolar, na medida em que assegura à própria escola a capacidade de lidar com os recursos financeiros, convivendo diretamente com os limites de aplicação dos recursos no atendimento às demandas prioritárias. Quanto à eleição de diretores, a principal ruptura foi o deslocamento dos processos de indicação política 35 para escolhas centradas na competência profissional. Em alguns Estados da Federação, o processo combina exame de certificação, com aplicação de provas para avaliar a proficiência dos candidatos, e eleição da comunidade. A habilitação do candidato para participar das chapas eleitorais fica condicionada à obtenção de uma proficiência mínima no exame de certificação. Em relação ao colegiado escolar, sua natureza normativa e consultiva habilita-o a coordenar e avaliar as atividades pedagógicas, administrativas e financeiras das unidades escolares. É uma forma de participação representativa de professores, funcionários, pais, alunos e membros da comunidade na gestão escolar. A gestão colegiada dos processos visa a aperfeiçoar a aplicação dos recursos públicos, o desenvolvimento administrativo e pedagógico das escolas. Seu potencial está relacionado à capacidade de seus membros dialogarem com a comunidade e articularem processos decisórios compatíveis com os interesses e necessidades da comunidade, bem como com o PPP da escola. 35 Os processos de indicação política e ocupação de cargo público são ranços dos sistemas burocráticos de gestão, nos quais as decisões são centralizadas, desconsiderando os interesses e necessidades da comunidade local.

86 86 Segundo Abranches (2003), o colegiado é uma forma de construir uma gestão, na qual representantes de diferentes segmentos institucionais participam dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e avaliação das ações administrativas, financeiras e pedagógicas nas unidades escolares. A construção da autonomia financeira, eleição direta do(a) diretor(a) pela comunidade e gestão colegiada consistem em três importantes inovações no cenário democráticoparticipativo, com contribuições para melhoria da qualidade da educação (BARROS; MENDONÇA, 1998). Essas três inovações do cenário democrático-participativo são fundamentais para a constituição dos processos democráticos no interior da escola. A radicalização dos processos democráticos, no entanto, exige aperfeiçoamento dos canais de comunicação e envolvimento direto da comunidade no cotidiano escolar criando, conforme visto anteriormente, uma sinergia ampla com a comunidade educativa. As três experiências institucionais mencionadas são importantes, mas possuem limites quanto aos processos de participação direta, sendo importante avançar nas formas como efetivamente a comunidade escolar constrói diretamente os processos participativos em suas relações cotidianas como fator decisivo para a emergência de inovações autogeradoras nas práticas do PPP.

87 O PPP, as formas e valores da gestão democrático-participativa As formas de participação representam a maneira como os sujeitos escolares envolvem-se nas atividades pedagógicas e administrativas (reuniões, conselhos, atividades curriculares) de acordo com Luck (2010) perpassando pela presença física, expressão verbal e discussão de ideias, representação, tomada de decisões e engajamento. Ao analisar o modelo gerencial de gestão escolar, vê-se que os processos participativos podem assumir um sentido dissimulado, conforme a conveniência e o interesse de determinados grupos ou pessoas. A ausência de um sentido legítimo da participação, enquanto envolvimento consciente dos sujeitos nos processos de transformação social, é um limite à expressão democrático-participativa das práticas do PPP na escola. Esse limite estaria principalmente na falta de conhecimentos integrais dos sujeitos dos processos de transformação sendo, para os mesmos, concepção e execução fatores dissociáveis. Obviamente, a maneira como os sujeitos vivenciam e apropriam-se do PPP em sua prática determina o quanto estão próximos ou distantes dos processos participativos autogeradores, nos quais o caráter edificante das mudanças do PPP fortalece as dimensões sociocríticas das práticas pedagógicas e de gestão. De acordo com Luck (2010), em reuniões escolares, é comum conceber como suficiente a presença física dos participantes, sem que de fato os mesmos tenham tido qualquer tipo de envolvimento com a proposição das ideias. Infere-se que a simples presença física das pessoas no cenário da participação, sem o devido grau de mobilização e envolvimento consciente dos sujeitos, não é suficiente para assegurar processos autogeradores do PPP. Fica adormecido o poder de decisão coletiva dos sujeitos, enquanto fator fundamental para o caráter edificante do PPP. O caráter autogerador do PPP estaria na manifestação da diversidade de posições dos sujeitos e na capacidade coletiva de produção de sínteses que representariam de maneira autêntica os interesses comunitários. É na multiplicidade de concepções e experiências dos sujeitos que se assegura o movimento de vir a ser do PPP como processo inconcluso que reflete o movimento dinâmico da comunidade na construção de alternativas aos desafios da sua realidade.

88 88 Quanto à verbalização, enquanto forma de participação, assume sentido limitado quando o debate não sofre o devido grau de aprofundamento das questões que envolvem a estrutura administrativa e pedagógica (LUCK, 2010). As reflexões coletivas das práticas do PPP ficam restritas a questões secundárias, sem relevância e com o esvaziamento do poder de decisão comunitário, consequentemente, do seu caráter autogerador. Em termos de participação representativa, sua principal forma de manifestação tem sido os conselhos escolares. Os limites dessa forma de participação estão relacionados ao despreparo dos representantes para atuarem em consonância com as demandas e expectativas da comunidade escolar. A ausência do conhecimento de questões básicas em termos administrativo, pedagógico e financeiro das escolas; a participação dos representantes acoplada por uma lógica estatal e lacunas no diálogo dos representantes com a comunidade são apontados como principais problemas dessa forma de participação (GOHN, 2007). Assim, os processos de atuação nos conselhos estariam mais voltados para a manutenção da fluidez dos interesses de determinados grupos com posição estratégica na política pública do que para o exercício autônomo, crítico-reflexivo dos campos instituídos e a proposição de mudanças, de diálogo com a perspectiva instituinte. Por outro lado, a legitimidade dos processos participativos perpassa pelo envolvimento dos sujeitos e compartilhamento do poder de decisão, nos quais todos efetivamente se envolvem para a busca de soluções para os problemas enfrentados. É, segundo Luck (2010), um movimento de engajamento, no qual os sujeitos assumem responsabilidades quanto ao desenvolvimento de um projeto comum. Essa forma de participação consiste em um contraponto aos processos participativos comandados pelos interesses dos sujeitos que detêm posição estratégica, o debate consiste apenas numa forma para referendar as decisões tomadas previamente pela direção, sem o real envolvimento dos sujeitos e consciência do seu significado para o PPP da escola (LUCK, 2010). Superar as formas dissimuladas de participação no interior da escola, construindo processos que valorizam os sujeitos, com poder efetivo de decisão é um desafio a ser percorrido no

89 89 interior no aperfeiçoamento do PPP. É importante que os sujeitos estejam envolvidos na proposição das ideias, no compartilhamento das decisões e na responsabilização pelas mesmas. Assim, é necessário uma dinâmica de engajamento com empenho, compromisso e dedicação. O engajamento representa o nível mais pleno de participação. Sua prática envolve o estar presente, o oferecer ideias e opiniões, o expressar opiniões, o expressar o pensamento, o analisar de forma interativa as situações, o tomar decisões sobre o encaminhamento de questões, com base em análises compartilhadas e envolver-se de forma comprometida no encaminhamento e nas ações necessárias e adequadas para a efetivação das decisões tomadas (LUCK, 2010, p.47). Obviamente, a participação engajada é fundamental para a existência, no interior da escola, de processos inovativos de caráter autogerador do PPP. A vivência dos valores no interior da escola corrobora com a construção de uma ação coesa e integral, refletindo a comunidade em sua diversidade, especialmente da forma como concebem a realidade em analogia ao que se deseja. Na medida em que há aprofundamento das interações no ambiente escolar, os sujeitos vão concebendo os valores que orientam os processos de participação engajada, destacando a ética, a solidariedade, a equidade e o compromisso (LUCK, 2010). Os valores éticos são fundamentais para o exercício da autonomia escolar, sendo referência para a vivência dos sujeitos das ações orientadas por princípios de respeito ao ser humano e aos valores institucionais presentes no PPP. A vivência da autonomia exige um compromisso ético-profissional dos sujeitos na promoção da educação para a sua comunidade, sustentado na capacidade da escola de construir e executar um PPP relevante para sua comunidade (NEVES, 2004). A solidariedade, enquanto sentimento que se desenvolve em condições de troca e reciprocidade, é outro valor fundamental para a construção de um trabalho coletivo e colaborativo em detrimento às ações individuais. É fundamental, quando se propõe a criar o sentindo coletivo, superar as ações centralizadas, individuais e fragmentadas. No PPP, as ações de trabalho articuladas exigem a solidariedade, o respeito, a reciprocidade e a participação de todos como base para relações cordiais (QUARESMA, 2012).

90 90 Quanto à equidade, perpassa pelo reconhecimento e atendimento dos sujeitos que demandam condições especiais, bem como pela justiça social e redução das desigualdades no interior da escola. Pressupõe um compromisso dos envolvidos com os princípios e diretrizes que orientam o PPP sem, no entanto, limitar o direito dos sujeitos de serem atendidos, conforme suas necessidades e manifestar as suas diferenças, quanto aos métodos e técnicas pedagógicas. A legitimidade de todo processo de participação ocorre pelo compromisso dos sujeitos em relação às decisões tomadas, tanto na participação nos processo de constituição dos marcos de orientação coletiva, quanto em assumir as responsabilidades pela sua vivência concreta nas práticas do PPP. É fundamental, no processo de execução e vivência do PPP, orientar-se pelos valores mencionados, nutrindo-se do diálogo como condição essencial. Para Freire (1987), o amor ao mundo e aos homens, a humildade, a fé nos homens e mulheres, a confiança e a esperança são condições essenciais para a existência do diálogo. Esses sentimentos, associados aos valores, nutri as relações entre os sujeitos e as convicções do grupo das suas possibilidades autogeradoras de mudanças. Expressa nos processos de participação coletiva a autonomia dos sujeitos é condição fundamental para proposição de valores e formas coerentes com o caráter autogerador do PPP, referendo em uma escola cujos espaços são abertos as situações de confronto enquanto base para a proposição de inovações (VEIGA, 2003).

91 A Gestão do PPP: possibilidades e contradições Ao envolver dimensões históricas e sociais, a gestão do PPP não é um movimento linear, dado em um determinado momento histórico pela formalização de um plano que unifica todas as propostas e o modo de relacionar dos seus sujeitos. Há uma dialética própria no interior das escolas, um movimento de reflexão-ação-reflexão que dialoga com a realidade concreta, podendo existir contradições entre o seu referencial político-filosófico, que orienta a perspectiva de escola desejada, e a prática concreta dos sujeitos, especialmente dos professores em sala de aula. Como processo inacabado, o caráter edificante do PPP estaria no diálogo permanente dos sujeitos com a realidade coletiva, com as possibilidades de proposição de propostas inovativas que respondam aos desafios de modificar a realidade concreta, especialmente às demandas emergentes na comunidade. A construção do PPP por especialistas, sem o real envolvimento da comunidade escolar, dissemina a concepção de um documento pontual, de caráter regulatório, definidor de concepções e procedimentos distantes das reais necessidades da comunidade. Ao assumir contornos verticalizados, segmentando planejamento e ação, centra-se em preocupações de padronização, uniformidade e controle burocrático das ações. Essa forma de condução da proposta no interior da escola mitiga o seu potencial autogerador e o caráter dinâmico de envolvimento da comunidade, passando a constituir um plano formal em atendimento aos protocolos da política pública, sem o devido grau de apropriação e envolvimento coletivo da comunidade. A ausência de uma efetiva participação da comunidade na constituição da proposta reduz a aderência dos sujeitos em seu processo de vivência, reforçando a segmentação entre concepção e execução. Torna-se um processo fragmentando, distante da identidade e pertencimento dos sujeitos. Nesse caso, serve apenas como documento de gaveta, cumprindo o rol de procedimentos burocráticos, das diretrizes legais do sistema público de ensino. Esse sentido de participação é visto como uma forma de referendar as exigências da política pública, já que suprime o debate entre os sujeitos envolvidos com a mesma. (GOHN, 2007;

92 92 DAGNINO, 2004). Os processos de construção do PPP não ficam imunes a essa lógica, especialmente quando são vistos como documentos formais, podendo ser construídos por um corpo técnico, para referendar as políticas educacionais vigentes. A ausência de um sentido político-democrático de transformação da escola produz uma desmobilização da comunidade e cria um ceticismo do ato de participar (LIBÂNEO, 2008; LUCK, 2010). Entre os problemas são destacadas, pelos autores, propostas de restruturação de tempos e espaços escolares sistematizadas coletivamente, mas que, efetivamente, não são levadas adiante pela direção; distorção do debate para questões secundárias em detrimento dos pontos centrais de desenvolvimento institucional, dentre outras. Cria-se uma pseudoparticipação, na qual os envolvidos têm a capacidade de argumentação sem, no entanto, o real poder de decisão. As decisões continuam centralizadas em sujeitos que detêm posições estratégicas, seguindo a lógica da sua conveniência pessoal. Essa redução do sentido da participação impacta a formação de uma consciência coletiva e a mobilização dos sujeitos escolares, no que se refere ao PPP em seu sentido dinâmico, mitigando as possibilidades da comunidade de produzir transformações concretas, compatíveis com as suas reais necessidades. Ao analisar os processos de participação, Libâneo (2008) aponta para o fato de que as pessoas podem ser induzidas a pensar que estão participando, quando, na verdade, estão sendo manipuladas por interesses de grupos, de facções partidárias, interesses pessoais (p.144). Isso reforça a necessidade da ação direta dos sujeitos nos processos participativos, da capacidade de articular as práticas institucionais à vivência coletiva, ou seja, de assegurar que as decisões expressas no projeto político-pedagógico sejam vivenciadas na prática concreta. Infere-se que a participação de modo autêntico, pautada na compreensão do PPP da escola, exige uma concepção clara dos participantes acerca dos objetivos sociais que norteiam a instituição, especialmente da sua missão e dos objetivos pactuados pela comunidade escolar. Se a educação consiste em um processo de intervenção no mundo e transformação social (FREIRE, 2004), o PPP exige esse posicionamento político dos sujeitos diante da sua realidade. Segundo o mesmo autor, inexiste na prática educativa neutralidade já que a omissão

93 93 dos sujeitos em participar corrobora com a racionalidade técnica dominante, com a manutenção do status quo vigente, reproduzindo, no interior da escola, o universo ideológico dominante da sociedade. Por outro lado, a tomada de consciência dos sujeitos da sua realidade, das demandas e contradições presentes permite avançar em processos participativos e práticas articuladas com as transformações sociais e aderentes às reais demandas da comunidade. A falta de consciência dos sujeitos do poder de participação produz resultados negativos na instituição escolar, expressos principalmente em faltas, omissões, descuidos e incompetência, sendo esses aspectos responsáveis por fracassos e involuções (LUCK, 2010). Tem-se sustentado que o PPP é uma possibilidade concreta de fortalecimento dos processos participativos, desde que seja voltado concretamente para a consecução dos objetivos do trabalho escolar. Os processos participativos orientam-se pela consecução dos seguintes objetivos básicos: finalidades da escola, estrutura organizacional, currículo, tempo escolar, processo de decisão, relações de trabalho e avaliação (VEIGA, 2004). Crê-se que é essa participação objetivada que fortalece a vivência coletiva do PPP, sustentando processos engajados, no quais os sujeitos dialogam com a realidade e constroem ações em direção ao que se deseja. Na escola, a participação tem sido evocada em várias circunstâncias: atividades extracurriculares, como festas juninas, promoções de campanhas, atividades de campo ou transversalidade do currículo; reuniões para tomada de decisões dos problemas apresentados pela escola (LUCK, 2010). Esses aspectos são importantes para a vivência social da escola, no entanto é necessária uma centralidade nas questões estruturais, que fundamentalmente contribuam com a maior participação da comunidade, com poder de decisão das questões relativas ao desenvolvimento escolar. Assim, no desenvolvimento do PPP, é necessário atentar para as dificuldades que são impostas para sua vivência engajada. O reconhecimento dessas contradições é fundamental para se avançar na constituição e execução de sua práxis autogeradora. Em síntese, escolas democráticas são aquelas que permitem aos sujeitos que se envolvam plenamente e com poder efetivo de participar na constituição e execução do PPP. Nesse

94 94 raciocínio, precisa-se avançar na conceituação e compreensão das formas de gestão democrática como condição para a construção autogeradora das práticas do PPP pela comunidade (escolar e educativa). Nos capítulo 3, serão apresentados os dados de análise de uma experiência em construção, na tentativa de compreender as relações que vêm sendo construídas para maior participação comunitária nas vivências do PPP por uma escola do município de Teófilo Otoni/ MG.

95 95 3. ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO: A GESTÃO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PROJETO POLÍTICO- PEDAGÓGICO PARA MAIOR PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ANÁLISE DOS DADOS DOS QUESTIONÁRIOS, GRUPOS FOCAIS E ENTREVISTAS 3.1 As unidades e categorias de análise dos questionários, grupos focais e entrevistas como instrumentos da pesquisa Conforme mencionado na metodologia o propósito principal da aplicação dos questionários foi levantar dados primários que permitissem uma aproximação com o PPP no interior da escola, evidenciando aspectos e/ou tendências relativas às inovações nas práticas pedagógicas e de gestão do PPP em sua vivência concreta. Apoiado no caráter processual e coletivo do PPP (VEIGA, 2003; GADOTTI, 2004; NEVES, 2004; QUARESMA, 2012), procurou-se por meio dos grupos focais e entrevistas o aprofundamento qualitativo das informações coletadas nos questionários, estabelecendo uma aproximação com as práticas de gestão e pedagógicas da escola pesquisada enquanto expressão daquilo que se vive e pratica. É fundamental compreender as formas de interatividade da comunidade com o PPP, entendendo que, em sua prática concreta, situam-se as condições autogeradoras e propositivas de inovações para uma maior participação da comunidade. São pelas práticas de gestão e pedagógicas que se constroem as relações entre os sujeitos escolares, em especial, o envolvimento dos seus profissionais. Assim, a análise dos dados relativos às inovações na gestão do PPP para maior participação da comunidade foi sistematizada em categorias, com as suas respectivas unidades de análises empíricas (OLIVEIRA, 2007). Para compreender a realidade em sua complexidade buscou-se um diálogo entre os dados apontados pelos sujeitos nas diferentes técnicas de pesquisa empírica (questionários, grupos focais e entrevistas) utilizadas na investigação. Acredita-se que esse caminho é mais coerente com o conhecimento do sentido autogerador dos sujeitos

96 96 das mudanças do PPP ao ter como fundamento diferentes perspectivas de conhecimento da realidade histórico-social dos sujeitos. A identificação e agrupamento das categorias empíricas baseou-se nos conceitos centrais da investigação, orientando-se por uma perspectiva de interação e interpretação dos dados em sua complexidade, visando perceber as relações estabelecidas entre os sujeitos comunitários na vivência das práticas pedagógicas e de gestão do PPP. As categorias e suas respectivas unidades de análise estão sistematizadas no QUADRO 4. QUADRO 4 CATEGORAIS E UNIDADES DE ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS, GRUPOS FOCAIS E ENTREVISTAS CATEGORIAS DE ANÁLISE Categoria 1: Participação da comunidade na gestão do Projeto Político-Pedagógico da escola. Categoria 2: O Projeto Político-Pedagógico enquanto unidade de articulação escolacomunidade. Categoria 3: Ações desenvolvidas pela escola para maior participação da comunidade no Projeto Político-Pedagógico. Categoria 4: Dificuldades de maior participação da comunidade no Projeto Político-Pedagógico. COMPOSIÇÃO DA CATEGORIA POR UNIDADES DE ANÁLISE Unidade 1: Percepção da comunidade sobre a participação nas práticas do PPP Unidade 2: Os profissionais da escola, processos decisórios e o PPP Unidade 3: Concepção dos sujeitos da sua vivência escolar Unidade 4: Finalidades do PPP e organização das práticas pedagógicas e de gestão Unidade 5: Relações de trabalho na escola Unidade 6: Fatores para aumento dos processos participativos Unidade 7: Os projetos e as experiências curriculares e extracurriculares Unidade 8: Estratégias de Planejamento das ações Unidade 9: Parcerias da comunidade e sistemas de apoio Unidade 10: Organização dos tempos, espaços e práticas pedagógicas Unidade 11: Os desafios dos processos de mudança na escola Unidade 12: A percepção da escola da participação dos pais Unidade 13: Preparação profissional para as vivências comunitárias Unidade 14: A participação da comunidade no planejamento das ações Fonte: Dados extraídos pelos pesquisador dos questionários, grupos focais e entrevistas. No processo de interação progressiva do pesquisador com os dados optou-se pela descrição inicial dos questionários (natureza quantitativa) e da sua correlação como os grupos focais e entrevistas (natureza qualitativa), estabelecendo as correlações necessárias à compreensão das práticas do PPP e maior participação da comunidade.

97 Aproximando da experiência em construção: análise das categorias dos questionários, grupos focais e entrevistas Categoria 1: Participação da comunidade na gestão do Projeto Político-Pedagógico da escola Unidade 1: Percepção da comunidade sobre a participação nas práticas do PPP Ao tratar das concepções e práticas de gestão no Capítulo 2, situou-se que a forma como os sujeitos concebem sua participação no PPP é fundamental para a construção de uma consciência coletiva e fortalecimento de um projeto societário de educação em que as práticas inovadoras estejam correlacionadas à maior participação e interesse comunitário. A participação coletiva dos sujeitos é fundamental para assegurar uma base endógena de (re) construção, pautando-se por questões de interesse e necessidade da própria comunidade. Viu-se que a constituição autogeradora de um PPP está diretamente relacionada à forma de envolvimento dos sujeitos comunitários e ao reconhecimento do seu caráter dinâmico, dos valores e reciprocidade entre concepção e execução, teoria e prática. Enquanto processo, o envolvimento proativo dos sujeitos torna-se fundamental na construção de uma identidade e sentimento de pertencimentos relativos aos seus princípios e ações prioritárias na escola. Nesse sentido, a perspectiva societária de gestão ao ser vivenciada em seu sentido autogerador e em sinergia com os princípios democrático-participativos apresenta-se como mais adequada para compreender a existência do caráter autogerador dos sujeitos nas práticas do PPP em suas dimensões históricas e sociais. Esse caráter autogerador implica na valorização das dimensões societárias, no aperfeiçoamento das práticas de gestão, no qual as decisões tecnocráticas 36 cedem espaço aos processos de participação comunitária, pressupondo o envolvimento coletivo dos sujeitos. Assim, em sua dimensão edificante, o PPP exige uma aproximação da escola com a sua comunidade e a constituição de processos de decisões horizontalizados Relativas às decisões centralizadas, em que equipes técnicas de especialistas são responsáveis pela elaboração das propostas e difusão para que outros sujeitos executem. (HERNÁNDEZ et al, 2000; CARBONELL, 2002) 37 Processos de decisão que envolve a participação direta dos sujeitos nos debates, no compartilhamento do poder de decisão e no compromisso com os acordos coletivos.(luck, 2010)

98 98 É um processo que exige consciência dos sujeitos, da realidade, dos fatores que dificultam ou favorecem a expressão das potencialidades comunitárias, com clareza da realidade concreta, e das condições desejadas para vivência do PPP. Sem dúvida, as condições ideais perpassam pela capacidade de exercício das práticas pedagógicas e de gestão, de forma autêntica e legítima, tendo como horizonte uma educação pública de qualidade. Obviamente, o alcance das condições desejadas constitui-se em um horizonte a ser percorrido pelas práticas pedagógicas e de gestão 38, envolve um movimento de aproximação sucessivo com a realidade que se deseja construir, acompanhando as próprias expectativas dos sujeitos pertencentes à comunidade escolar e educativa. São pelas condições operativas das práticas pedagógicas e de gestão que ocorrem as intervenções na realidade, isso é, a vivência concreta dos processos participativos e das relações pedagógicas, enquanto movimento de aproximação com o projeto de educação desejado. Quanto à participação da comunidade nas práticas do PPP para 92,86% dos professores, a participação da comunidade é suficiente, sendo que, para apenas 7,14%, é vista como insuficiente. Os dados, de maneira geral, sinalizam para uma concepção positiva dos docentes quanto à participação da comunidade. O GRAF. 1 ilustra os valores encontrados. GRÁFICO 1 - AVALIAÇÃO DOCENTE PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA Fonte: Dados extraídos pelo pesquisador dos questionários docentes 38 Essas condições constituem o marco operativo do PPP relativo à prática concreta no interior da escola em sinergia com um projeto de educação desejado.

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