CRECHE UNIVERSITÁRIA: PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL RESUMO

Transcrição

1 1 CRECHE UNIVERSITÁRIA: PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL RESUMO O presente trabalho apresenta resultados parciais da pesquisa de doutorado intitulada, Formação Docente Continuada e sua(s) Concepção(es) de Infância(s) em uma Unidade Universitária Federal de Educação Infantil (UUFEI): desafios e potencialidades, que está sendo desenvolvida em uma Creche Universitária Federal no estado do Rio de Janeiro. O objetivo central desta pesquisa qualitativa, que também conta com dados quantitaivos, é conhecer, analisar e refletir sobre as ações e processos de formação docente continuada desenvolvidos no período de 2000 a 2012, levando em consideração as ações de formação e as concepções de infâncias, assim como as dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. Com fundamentação teórica no materialismo histórico na perspectiva de Gramsci e na análise institucional na perspectiva de Lapassade e Lourau, este trabalho busca compartilhar observações, gráficos e análises de conteúdo dos documentos institucionais sobre formação continuada, que oferecem elementos para a realização das primeiras reflexões, assim como o grupo focal com os professores envolvidos nos processos de formação. Palavras-chave: creche universitária - formação continuada - educação infantil

2 2 CRECHE UNIVERSITÁRIA: PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL Josiane Barros ProPEd/UERJ/CAPES Ligia Maria M. L. de Aquino ProPEd/UERJ- Orientadora Maria de Fátima Pereira Universidade do Porto/PT- Co-orientadora Eixo temático: Pesquisa, Formação de Professores e Trabalho Docente Poster As Creches Universitárias no cenário nacional brasileiro Para a contextualização da pesquisa cabe recuperar brevemente o surgimento das Creches Universitárias no Brasil, aqui denominadas UUFEI s (Unidades Universitárias Federais de Educação Infantil), campo empírico da presente investigação. Desta forma, iniciamos considerando alguns antecedentes legais e o percurso de luta por creches na década de 1970, tendo como protagonistas os movimentos sociais, mulheres trabalhadoras, feministas, empregadas de empresas públicas e privadas, sindicatos, entre outros. Somando-se às reivindicações dos movimentos sociais, as comunidades universitárias também se engajaram na luta pelo direito de assistência à criança, levando as universidades federais a criarem creches em suas estruturas. Contudo, o respaldo legal para as universidades criarem unidades de educação infantil só se materializou com o Decreto n de 10 de outubro de Este dispositivo legal dispôs sobre a instituição da assistência pré-escolar para os filhos e dependentes de servidores de órgãos da Administração Pública Federal direta, suas autarquias e fundações sob a supervisão ministerial. Ainda anterior a esse documento, na década de 1970 foram criadas cinco creches em universidade federal, sendo a primeira inaugurada em Na década de 1980 até o fim dos anos 90, houve expansão das creches nas universidades federais com a inauguração de dezoito novas unidades, quando servidores dessas universidades, tanto mulheres quanto homens, passaram a ter o direito à creche no local de trabalho. Esta ampliação pode ser também justificada pelos avanços da educação infantil, principalmente, a partir da Constituição Federal de 1988, quando a creche juntamente

3 3 com a pré-escola, passa a ser um direito das crianças e dos trabalhadores. Em 1993, o decreto de n 977 veio revogar o anterior (Decreto n /1986), determinando que a assistência pré-escolar destinada a filhos e dependentes dos servidores públicos da Administração Federal poderia ser prestada na modalidade direta, por meio de creche própria, ou indireta, por intermédio do auxílio pré-escolar, através de pagamento de um valor mensal dado ao servidor. Outra deliberação presente neste Decreto foi a de vetar a criação de novas creches como unidades integrantes da estrutura organizacional dos órgãos da Administração Pública Federal, autorizando apenas a continuidade de funcionamento àquelas existentes anteriormente à data de sua publicação. Apesar desta última medida, ainda assim, três unidades foram criadas por terem seus processos em andamento nesse período. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de n 9.394/96, a Educação Básica ganhou nova configuração, dentre as quais, a que caracteriza a educação infantil como sua primeira etapa. Se, inicialmente, as UUFEI s surgiram com o grande objetivo de atender às demandas trabalhistas, no decorrer de suas experiências foram ampliando suas funções para além da guarda e educação das crianças. A relação com o ambiente institucional acadêmico trouxe a perspectiva de outras funções relacionadas ao campo de estágio, pesquisa e extensão, se afirmando ainda como um importante espaço de formação profissional inicial e continuada, especialmente para o campo da educação. Até os dias atuais as UUFEI s compartilham de problemas e desafios bem parecidos, tanto por suas questões de origem comuns, como pelos novos desafios postos pela Resolução nº1, de 10/03/2011 (Brasil, 2011), que fixa Normas de Funcionamento das Unidades de Educação Infantil ligadas à administração pública federal, além de suas problemáticas específicas e locais. A formação continuada para o quadro funcional, em especial, para as professoras/es de educação infantil, também se destaca como grande preocupação e desafio para as UUFEI s. Formação Continuada na UUFEI-Creche UFF: pistas de um caminho percorrido e a percorrer Tendo como embasamento teórico o materialismo histórico na perspectiva de Gramsci e a análise institucional na perspectiva de Lapassade e Lourau, a presente

4 4 pesquisa 1 reconhece o importante papel da universidade pública e das UUFEI s no cenário nacional, bem como a necessidade de superação de antigas demandas que envolvem a formação docente continuada para a pequena infância. Nesse sentido, busca-se conhecer as potencialidades e desafios para a construção de um projeto educativo emancipador para os docentes e, consequentemente para as crianças, como também identificar elementos que possam fortalecer as políticas públicas para essa etapa educacional. A pesquisa qualitativa conta também com dados quantitativos, e foi iniciada com o levantamento de documentos sobre a produção de conhecimento da UUFEI (teses, dissertações, relatório final de estágio, projetos, outros), que reuniu 193 produções com 626 palavras-chave e evidenciou um significativo material de pesquisa com relevantes analisadores: o predomínio das áreas da Educação e da Psicologia, além da diversidade de áreas do conhecimento (Serviço Social, Medicina, Odontologia, Arquitetura, Enfermagem, entre outras) que se fazem também presentes, mas de forma menos expressiva. Três categorias se destacaram sobremaneira pela incidência das palavraschave na produção pesquisada: educação infantil, formação e pesquisa. Em uma primeira análise, tal incidência parece indicar a confirmação da identidade institucional da UUFEI: ensino, pesquisa e extensão com ênfase no brincar, na criança, na formação continuada e na pesquisa. O segundo momento da pesquisa de campo também contou com um levantamento de documentos, mas desta vez, mais específico sobre a formação continuada desenvolvida pela UUFEI para o seu quadro interno de pessoal. O objetivo da pesquisa, nesse momento, foi o de buscar nos documentos a lógica peculiar e interna da unidade quanto aos processos de formação continuada, considerando seus códigos sociais, concepções, símbolos e produções. Inicialmente, foi realizada uma leitura compreensiva do conjunto do material de forma exaustiva, apreendendo as particularidades para a elaboração das categorias inicias para o tratamento dos dados. O arquivo institucional com os dados relativos à formação continuada, com o registro de 89 encontros no período (2000 a 2012), dispunha de programações, textos de sensibilização, atas, relatórios e projetos. Destes, o tipo de documento predominante é programação dos encontros de formação continuada, totalizando 91 programações de 1 Pesquisa em desenvolvimento no Programa de Pós-graduação em Educação/UERJ/Brasil, vinculada ao Grupo de Pesquisa Infância e Saber Docente sob a orientação da Prof.ª Doutora Lígia Maria Aquino, com apoio CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) para doutoramento sanduíche na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação/UP/Portugal, sob a coorientação da Prof.ª. Doutora Fátima Pereira.

5 5 todo o período. Uma vez que as programações se apresentaram como a principal fonte de dados, passamos a considerá-la com um importante analisador e aqui nos deteremos a olhar os elementos das programações. Os 86 temas gerais dos encontros de formação continuada encontrados nas programações foram organizados em dez categorias 2. Dentre as dez categorias trabalhadas, os Aspectos Teóricos e Pedagógicos, Formação Docente e Linguagens (oral, escrita, arte e cultura) predominaram significativamente. Esses dados iniciais indicam, primeiramente, que há uma diversidade de temas centrais nas ações de formação continuada que vão desde a legislação e teorias pedagógicas até os temas mais direcionados à prática pedagógica com as crianças. Na medida em que os Aspectos Teóricos e Pedagógicos se destacam nos encontros de formação, parece sugerir que o trabalho é o princípio educativo, segundo a perspectiva gramsciana. Ou seja, uma articulação entre teoria e prática, rumo à formação integral do professor/a. Ter o trabalho como princípio educativo é buscar o movimento dialético entre o atuar e o pensar. Significa promover o estreitamento dos vínculos da educação com a vida real, do fazer e do pensar, da teoria e da prática, do ensino com o trabalho socialmente útil, criativo e produtivo. Contudo, concordamos com Zeichner (1993) quando sinaliza que os programas de formação de professores não refletem uma única tradição de prática, e que para se perceber a abordagem de um determinado programa de formação não basta olhar o seu conteúdo curricular, é preciso olhar para a sua pedagogia e para as relações sociais que orientam o programa. Desta forma, outros analisadores na continuidade da pesquisa poderão ratificar ou não essa primeira perspectiva encontrada a articulação entre teoria e prática nas ações de formação docente continuada. Dando prosseguimento aos achados da pesquisa, os documentos examinados também apresentaram uma ampla diversidade de atividades desenvolvidas, em 59 encontros de formação continuada. Para a melhor compreensão dessa diversidade, as atividades foram organizadas em 18 grupos 3. Essa diversidade parece indicar uma ampla experimentação de estratégias metodológicas nas ações de formação continuada, possibilitando aos professores novas experiências e reflexões sobre a sua prática. Schön (2000) ressalta o aspecto da prática como fonte de conhecimento através da 2 1- Linguagens (oral, escrita, arte e cultura); 2- Ciências da Natureza e Matemática; 3-Desenvolvimento; 4- Organização Espacial; 5- Documentos Oficiais e Legislação; 6- O brincar; 7- Memória Institucional; 8- Aspectos Teóricos e Pedagógicos; 9- Saúde; 10-Formação Docente Organização Espacial; 2- Encontros; 3- Apresentações da Creche; 4- Estudos; 5- Registros; 6- Planejamentos; 7- Oficinas; 8- Reflexões/Debates; 9- Vídeos; 10- Avaliações; 11- Dinâmicas; 12- Exposições; 13- Reuniões; 14- Visitas Externas/Culturais; 15- Integrações; 16- Formação Continuada/Assessorias; 17-Apresentações Culturais; 18- Eventos Acadêmicos.

6 6 experimentação e reflexão como momento privilegiado de integração, ou seja, um diálogo com a própria ação e aceitação dos desafios. As atividades identificadas como Oficinas, Apresentações da Creche, Organização Espacial, Reuniões e Planejamentos predominam nos encontros de formação continuada da UUFEI, com maior destaque para as Oficinas e Apresentações da Creche. Considerando que as Oficinas, as Reuniões e Planejamentos expressam, geralmente, um momento dialógico que pode combinar reflexão-ação-reflexão sobre a prática, tais atividades podem sugerir um movimento dialético entre o atuar e o pensar criticamente, valorizando o trabalho coletivo, organizando a experiência empírica e pessoal dos professores/as com vistas à assimilação crítica do conhecimento. As Reuniões e Planejamentos pressupõem trocas, reflexões, ações discutidas e planejadas, o que é fundamental para fortalecer as relações interpessoais e subsidiar as ações pedagógicas. As atividades Apresentações da Creche e Organização Espacial parecem sugerir que há uma preocupação com o bem estar dos adultos e crianças que frequentam a Creche. Preocupação esta muito cara em um espaço de formação humana. Contudo, vale sinalizar também a rotatividade 4 de bolsistas, estagiários e professores o que também justifica a necessidade da constante Apresentação da Creche para aqueles que chegam. Se por um lado esta rotatividade possibilita a chegada de novos profissionais com novas questões e propostas, por outro lado há o desafio de sempre recomeçar discussões e processos já iniciados anteriormente com os antigos integrantes que já não fazem mais parte do quadro. Ao verificarmos a predominância de Oficinas nas atividades desenvolvidas, buscamos conhecer os temas mais trabalhados nas mesmas e agrupamos em seis categorias 5. As temáticas Linguagens, Aspectos Teóricos e Pedagógicos e O brincar predominam como principais eixos das temáticas desenvolvidas pelas oficinas. Compreendendo a categoria Linguagens no seu sentido amplo (oral, escrita, arte e cultura), vale ressaltar que a sua predominância poderá potencializar os processos democráticos, criativos e ativos que a instituição tanto persegue para os adultos e crianças. Mais uma vez, os Aspectos Teóricos e Pedagógicos se destacam enquanto tema trabalhado nas Oficinas. Este tema sugere trazer para a vivência do grupo a dimensão 4 Evidenciada nos documentos examinados para a pesquisa, como por exemplo, o quadro semestral e anual de toda a equipe da Creche; explicitada também em entrevista concedida para esta pesquisa em Linguagens; 2- O brincar; 3- Ciências; 4- Aspectos Teóricos e Pedagógicos; 5- Integração; 6- Documentos Oficiais e Legislação.

7 7 teórica do trabalho docente articulada ao fazer pedagógico. Desta forma, parece fortalecer a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, segundo Schön (2000). Na reflexão sobre a ação reconstruimos mentalmente a ação para tentar analisála, e na reflexão sobre a reflexão na ação o profissional avança no seu desenvolvimento e constrói a sua forma pessoal de conhecer ajuda a determinar as ações futuras, a compreender futuros problemas e a descobrir novos caminhos. Quanto à temática O Brincar, cabe lembrar a importância que a mesma ocupa na educação infantil. A brincadeira assume um lugar fundante nos processos de aprendizagem das crianças, e por quê não dos adultos também? Como garantir para as crianças um espaço lúdico sem que professor/a também seja envolvido por ele? O brincar nas Oficinas parece sinalizar a importância do mesmo para além das teorias, ou seja, não só refletir sobre O Brincar, mas refletir experimentando, brincando reflexão na e sobre a ação, segundo Schön (2000). Nas ações de formação continuada identificamos a participação de 135 palestrantes/mediadores distribuídos nas diversas atividades realizadas, e cabe destacar três aspectos: 1º) no ano de 2004 houve um expressivo número de palestrantes/mediadores; 2º) destes palestrantes, constata-se um grande número de professores universitários e pesquisadores (mestres, doutores e pós-doutores) da área de educação infantil e formação docente envolvidos nos encontros; 3º) há uma presença predominante de professores/as-bolsistas-estagiários/as envolvidos/as na mediação das atividades de formação. Quanto à expressiva participação dos professores universitários e pesquisadores nas ações de formação continuada, cabe ressaltar a articulação da creche com os diversos cursos de graduação e pós-graduação na universidade, como também com outras instituições. A presença da academia nos encontros de formação continuada parece sinalizar a possibilidade de articulação teoria/prática. Desta forma, recorremos à Schön (2010) para ressaltar que o papel do formador não consiste tanto em ensinar como em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. O autor afirma que não se pode ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter necessidade de saber, embora se possa ajudá-lo a adquirir esse conhecimento. O envolvimento de professores/as-bolsistas-estagiários/as como mediadores nas ações de formação continuada parece apontar para o reconhecimento dos mesmos como agentes de conhecimento e de formação, onde o saber docente, segundo Tardif (2010), ganha destaque e força. De acordo com essa perspectiva, segundo Tardif (ibid), a prática profissional ganha uma realidade própria, bastante independente dos constructos teóricos dos pesquisadores e de procedimentos elaborados por tecnólogos

8 8 da ação, constituindo um lugar de aprendizagem imprescindível. Para Tardif (ibid), é fundamental a integração dos professores de profissão no próprio currículo da formação inicial e continuada, deslocando-os da periferia da formação para o centro da formação. Tais como os professores universitários, os professores se tornam formadores e são integrados nas atividades de formação dos futuros professores. Para Zeichner (1993), o professor é um prático reflexivo, portanto, não passível de ser apenas um executor de projetos educativos. Ele é um parceiro importante na definição dos caminhos da educação e um sujeito fundamental na produção de conhecimento sobre e para o ensino. Além da prática cotidiana, o professor é o sujeito da reflexão na e sobre a sua prática. À guisa de conclusão Dentre tantos desafios, avanços e entraves vividos pelas UUFEI s ao longo de quatro décadas, torna-se cada vez mais necessário que essas unidades se reafirmem como espaço privilegiado de formação acadêmica e profissional, considerando a sua produção de conhecimentos, a atuação direta com as crianças e suas famílias e a formação continuada de professores, além de ser campo de estágio para diferentes áreas científicas. O caminho trilhado por cada UUFEI define sua singularidade e tem contribuído para pensar os processos formativos na área da educação infantil, seja na graduação (estágio de prática docente) ou em atividades e programas de formação continuada. Tais processos enfrentam desafios para a superação das limitações decorrentes da fragmentação entre teoria e prática, a dicotomia entre o cuidar e o educar, tendo ainda a responsabilidade de promover a formação via valorização dos saberes e fazeres de suas/seus profissionais, na afirmação de uma educação infantil centrada nas crianças e suas infâncias. Entendemos que a universidade, em suas funções de ensino, pesquisa e extensão, é o lócus privilegiado para estabelecer a articulação entre teoria e prática, podendo oferecer condições para produzir espaços de aprendizagem e reflexão. As primeiras análises produzidas sobre os documentos investigados reafirmam a ideia de que a formação docente, seja inicial ou continuada, exige considerar os saberes docentes produzidos nas relações com as crianças, com seus pares e nas situações específicas de seu trabalho cotidiano, visto que os/as docentes são sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos ao seu ofício, conforme afirma Tardif (2010),

9 9 (...) seu trabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de saberes produzidos por outros, mas também um espaço de produção, de transformação e de mobilização de saberes que lhes são próprios. (2010: p. 237). A formação docente para a infância, aqui, é entendida como um conjunto de processos e estratégias que possibilitam a reflexão dos/das professores/as sobre a prática, articuladas às reflexões teóricas, aos fazeres e saberes pedagógicos e às culturas infantis. Desta forma, contribui para a construção de conhecimentos e sua ampliação feita a partir do pensar sobre suas ações docentes, articulando teoria, prática e experiências diversas de adultos e crianças. Para Gramsci (1982), assim como para Schön (2010), a formação profissional requer uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista/filósofo. É um saber fazer sólido, teórico e prático, inteligente, político e criativo que permite ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição, onde cada situação exige uma reflexão e uma atenção dialogante e dialética com a própria realidade que lhe fala. Essa concepção de formação está para além do espaço das creches/escolas; está ligada à melhoria das condições de trabalho, à maior autonomia e à potencialidade de ação das/dos professoras/es, no coletivo ou individualmente, ou seja, ao seu desenvolvimento profissional e pessoal como um todo. Conforme aponta Pereira (2001: 113), Se a construção da escola pressupõe uma aprendizagem coletiva, o professor reflexivo terá que ser reequacionado numa lógica de colaboração e de interação profissional e organizacional que possibilite uma passagem do pensamento profissional concreto ao pensamento profissional formal, para a concepção de um saber agir profissional que é individual, mas também coletivo. Nossa investigação tem evidenciado a importância das UUFEI s no cenário nacional como lócus de produção de conhecimento, superando uma visão dicotômica de formação universitária e continuada, contribuindo para a construção de uma identidade clara e fundamentada no profissionalismo para a educação infantil, fundada na intrínseca relação teoria e prática que integram os saberes da docência, na pesquisa como elemento essencial na/da formação; na valorização da docência como atividade intelectual, crítica, política, reflexiva e transformadora, e na ética e na democracia como elemento indispensável à formação e à atuação dos professores, fortalecendo os processos instituintes.

10 10 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BRASIL. (1996). Decreto n de 10 de outubro de (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 05 de outubro de (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no. 9394/96, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF: 23 de dez de (2011). Resolução Nº 1 de 10 de março de CNE Fixa Normas de Funcionamento das 28 Unidades de Educação Infantil ligadas à administração pública Federal dentre suas autarquias e fundações. GOMES, M. (2009). Formação de professores na Edu. Infantil. São Paulo: Cortez. GOMEZ, A. P. (1995). O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote. GRAMSCI, A. (1978). Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.. (1982). Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. PEREIRA, M. F. Transformação Educativa e Formação Contínua de Professores: os equívocos e as possibilidades. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, SCHÖN, D. (2000). Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para ensino e a aprendizagem. Trad.Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed. TARDIF, M. (2010). Saberes Docentes e Formação Profissional. 11ª Ed. Petrópolis: Vozes.. (2013). A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para a frente, três para trás. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v.34, n.123, p , abr-jun. ZEICHNER, K. A formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas. Lisboa: Educa, 1993.