O TEXTO NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA: UMA VISÃO DE MÉTODOS E DA LÍNGUÍSTICA TEXTUAL

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1 O TEXTO NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA: UMA VISÃO DE MÉTODOS E DA LÍNGUÍSTICA TEXTUAL Rodrigo Belfort Gomes 1 O texto é uma importante ferramenta a disposição do professor de línguas estrangeiras, mais especificamente, no caso desse trabalho, de língua inglesa, por ser uma rica fonte de vocabulário, além de possibilitar a inferência de regras gramaticais, elementos fundamentais para a formação de um aluno em uma segunda língua. Muito além dessas questões linguísticas, o texto serve como forma de desenvolvimento da criticidade do aluno, que não deve se limitar ao entendimento dos vocábulos, como também realizar uma leitura de mundo, para tanto, o texto [...] é tomado como um evento no qual os sujeitos são vistos como agentes sociais que levam em consideração o contexto sociocomunicativo, histórico e cultural para a construção dos sentidos. (CAVALCANTE, 2013, p. 19). Mas essa concepção pós-moderna do texto nem sempre fez parte dos métodos de ensino de inglês como língua estrangeira. Para o método da gramática e tradução, por exemplo, o texto era o meio para a aquisição de vocabulário e deduzir regras gramaticais. Entretanto, para a abordagem comunicativa, de cunho mais recente, o texto se faz através das interações sociais e a ressignificação do mesmo pelos alunos. Desta forma, é objetivo desse trabalho, revisitar os métodos e abordagens mais importantes para o ensino de inglês, cronologicamente, e relacionar as concepções de texto presentes em cada um, bem como analisar a forma como esses textos eram trabalhados. Para tanto, foram utilizadas as ideias de Koch ( 2009; 2013) e Cavalcante (2013) no que diz respeito às concepções de texto, como também, as referências acerca dos métodos para o ensino de inglês de Larsen-Freeman (2011), Brown (2001) e Howatt (2009). Deve ser destacado que o texto oral não foi aqui analisado, detendo-nos nos textos escritos. O texto tem tamanha importância para o ensino de inglês como língua estrangeira, que já foi o cerne para um método de ensino, denominado Gramática e Tradução. Segundo Larsen-Freeman (2011), desenvolvido no século XVI, esse método baseava-se na leitura e consequente tradução dos livros clássicos pelos aprendizes, que buscavam a verdadeira formação do homem intelectual. O trabalho, nessa pedagogia, englobava ainda a aquisição de vocabulários retirados do texto, a criação de listas de 1 Mestre em Letras pela Universidade Federal de Sergipe 1

2 palavras com esses vocábulos e o trabalho dedutivo de gramática, que também deveria ser retirado do material lido. As habilidades orais, nesse contexto, não eram trabalhadas, uma vez que ser fluente na língua estrangeira, nesse momento, era ser capaz de ler e traduzir as grandes obras, pois isso enobrecia o homem. De acordo com Howatt ( 2009), a partir do final do século XIX, com os avanços dos estudos no campo da fonética por estudiosos como Henry Sweet e a Associação Internacional de Fonética, a urgência por um método que trabalhasse a oralidade nasce, amparado com a criação do Alfabeto Fonético Internacional. Essa nova forma de ensino, denominada método direto, atrelava a fluência do aluno à sua capacidade de se expressar oralmente na língua estrangeira. Nessa nova perspectiva, o texto é ressignificado, uma vez que, no método direto assumia um papel de orientador das discussões, pois, a habilidade oral deveria estar em destaque. A formatação do texto é totalmente diferente do método anterior, pois, ao invés de se trabalhar os textos enciclopédicos e de cânones, os textos, nesse novo método, eram diálogos criados, com o objetivo de guiar os alunos de forma a estimular a fala em língua estrangeira e desenvolver sua competência linguística. A partir da metade do século XX, os métodos deram lugar a uma concepção menos engessada de ensinar, que não mais ditava as regras, mas oferecia uma série de preceitos através do qual uma língua estrangeira deveria ser ensinada. A abordagem comunicativa, de acordo com Brown (2001), trabalha as quatro habilidades linguísticas através de situações comunicativas, uma vez que aprender a língua significa aprender a se comunicar. Os alunos devem trabalhar em pares, sempre permeados em uma necessidade comunicativa. No que concerne os textos utilizados no método comunicativo, uma grande importância é dada ao uso de materiais autênticos, como excertos de jornais e literários, uma vez que essa é a língua verdadeiramente em uso, e não adaptada para um melhor entendimento. O texto, nessa nova realidade, apresenta-se nos livros didáticos nos mais variados gêneros textuais, desde textos literários, histórias em quadrinhos, e os mais recentes gêneros digitais, como blogs e redes sociais. As atividades propostas encaram o texto como uma ferramenta que exige uma interpretação e que não está unicamente a serviço da gramática e do vocabulário. As questões devem trabalhar a compreensão textual, e, muito além do processo de decodificação textual, deve-se prezar pela 2

3 ressignificação do texto lido por parte dos alunos. O material lido não deve se limitar a questões de entendimento do que está escrito, mas sim, instigar os alunos a fazerem um paralelo entre o que foi lido e a realidade em que se vive, uma vez que os alunos não são mais vistos como meros receptores de conhecimento. Tais orientações podem ser encontradas nos documentos oficiais que regem o ensino nacional, como os PCN (1998) e as OCEM (2006). Desta forma, o professor não deve mais encarar o texto como um aglomerado de vocábulos que servem apenas para que os alunos decodifiquem uma mensagem específica, pois A temática de um texto sobre uma escova de dente não situa, imediatamente, a linguagem como um fenômeno social, já que o engajamento discursivo pela motivação temática não está patente, a menos que esse texto seja tratado em sala de aula em um contexto interacional que o faça valer como prática social [...]. Compare-se o texto sobre uma escova de dente com outros que problematizem as questões que se vivenciam no mundo social: a ética na política, as dificuldades cada vez maiores de se conseguir emprego, a importância de se utilizar práticas preventivas na vida sexual, o respeito aos direitos de todos os cidadãos sem distinção de gênero, etnia ou opção sexual etc. O engajamento discursivo aqui é imediato, tendo em vista as temáticas sugerirem a vida social de forma explícita (BRASIL, 1998, p ). Desta forma, o texto não pode mais ser visto como um simples aglomerado de signos linguísticos, cuja leitura deve ser sucedida pela resolução de questões de decodificação. A leitura em língua inglesa deve, inclusive, de acordo com os PCN, ter o papel de formador do aluno crítico, que lê e ressignifica as informações obtidas mediante todo um repertório de leituras (ISER, 1996) próprio de quem irá auxiliar o seu desenvolvimento em sala de aula e enquanto ser social. Alia-se a preocupação das atividades de leitura propostas com o tipo de texto e a concepção de texto que está sendo utilizada nos livros didáticos. A preocupação com o entendimento do texto, associado ao trabalho de ressignificação feito através da leitura, respeitando as situações comunicativas estabelecidas e os contextos em que o material lido é trabalhado, foi amplamente discutido por Cavalcante (2013, p. 20), ao afirmar que o texto é um evento comunicativo em que estão presentes os elementos linguísticos, visuais e sonoros, os fatores cognitivos e vários aspectos. É, também, um evento de interação entre locutor e interlocutor, os quais se encontram em um diálogo constante. 3

4 Koch (2013 ), ao realizar um panorama histórico da linguística textual, disserta sobre três fases principais, com características particulares, a saber: a fase inicial da linguística de texto, entre as décadas de 60 e 70, que estudava os mecanismos interfrásticos do texto, bem como a criação de gramáticas do texto. A preocupação estava nas relações entre os signos linguísticos, coesão, coerência e processos referenciais, como a correferência; a partir da metade da década de 70, os linguistas do texto começam a estudá-lo não mais apenas pela abordagem sintático-semântica, mas de uma forma pragmática, de maneira a analisar a língua como uma forma específica de comunicação social, da atividade verbal humana, interconectadas com outras atividades (não-lingüísticas) do ser humanas (KOCH, 2009, p. 14); Nos anos 80, os estudiosos do texto começam a definir o texto como o resultado de uma rede de processos cognitivos, é com base no contexto sócio-cultural, por exemplo, que processos mentais, como a inferência, podem ser estudados. Assim, caberia a Língüistica Textual desenvolver modelos procedurais de descrição textual, capazes de dar conta dos processos cognitivos que permitem a integração dos diversos sistemas de conhecimento dos parceiros da comunicação, na descrição e na descoberta de procedimentos para sua atualização e tratamento no quadro das motivações e estratégias da produção e compreensão de textos (KOCH, 2013, p.22). Koch (2009) faz um estudo de linguística textual, detalhando as concepções de texto que podem ser encontradas na literatura vigente, e, após uma leitura detalhada dessa obra, e a análise de atividades de texto de livros de língua inglesa como língua estrangeira que fazem uso de diferentes métodos, pode-se observar que: O método da gramática e tradução trabalha o texto como se ele fosse uma frase complexa ou signo lingüístico mais alto na hierarquia do sistema lingüístico (KOCH, 2009, p. XII). Trata-se de uma concepção de base puramente gramatical, que vê, no signo linguístico, o objeto central das informações a serem repassadas ao leitor. Seguindo-se essa visão, é fácil perceber o porquê dos materiais de ensino utilizarem o referido método. Utilizam o texto apenas como pretexto para o trabalho lexical e de estruturas gramaticais que são retiradas do texto, desconsiderando discussões que poderiam ser levantadas a partir do material impresso. Conforme destacado pela autora, na década de 60 e 70, era comum o destaque dado em cima da análise transfrástica e da 4

5 construção de gramáticas do texto, já que os fatores mais importantes a serem estudados eram a coesão e a coerência. No livro Connect (RICHARDS et all, 2006), muitos dos textos são utilizados para que a gramática possa ser trabalhada. Diversos textos não contam com nenhum trabalho de interpretação das informações passadas, muito menos abrem margem para um possível momento de construção de significados por parte dos alunos. Ao contrário, após a leitura desses textos, segue-se um trabalho das regras gramaticais que devem ser deduzidas a partir do que foi lido. Tal explicação pode ser confirmada ao examinarmos a página 4, em que um diálogo é utilizado para iniciar uma nova lição, podendo este também ser ouvido através do áudio do livro. Tem-se, nessa unidade, 2 amigos falando sobre os planos para o novo ano escolar, sem que haja uma prévia atividade de pré-leitura. O que se sucede é uma tabela com as regras do uso do futuro simples, cujas informações podem ser checadas no texto, e uma lista de exercícios para que os alunos possam completar frases utilizando o futuro simples. Pode-se perceber, nesse exemplo, uma grande valorização da gramática e da relação que as palavras desempenham nas frases, o que nos possibilita concluir que o texto, nessa metodologia, é enxergado como uma frase complexa ou signo linguístico mais alto na hierarquia do sistema linguístico, como postula Koch (2009). A concepção de texto através da qual o método direto se apoia pode ser descrita utilizando-se a tipologia de Koch (2009, p. XII), como um meio específico de realização da comunicação verbal, uma vez que o texto, presente em livros que utilizam tal metodologia, baseia-se em diálogos, através dos quais a situação comunicativa a ser trabalhada é exposta, servindo de pretexto para o desenvolvimento da habilidade oral, já que uma das justificativas dos defensores do método direto era justamente o trabalho da oralidade, essencial para ao aprendizado de uma língua estrangeira, e que havia sido negligenciado pelo método anterior, ou seja, o método da gramática e tradução (LARSEN-FREEMAN, 2011). Um livro texto desenhado nos moldes do método direto, chamado Streamline English (HARTLEY; VINEY, 1994), apresenta textos em formato de diálogos, apenas como pretexto para o desenvolvimento da competência linguística através das discussões entre alunos, uma vez que toda a metodologia do curso se baseia a partir de um jogo de perguntas totalmente relacionadas ao tópico do diálogo 5

6 apresentado, sem nenhuma preocupação com a interação entre o assunto lido e as experiências dos discentes, como pode ser observado ao analisarmos a atividade da página 24, em que há uma conversa entre uma cabelereira e sua cliente, em um salão de beleza, local onde as pessoas costumam ter conversas informais. Nesse caso, elas falam sobre os atributos dos maridos. É interessante observar as perguntas que são colocadas pelo livro ao final do diálogo, todas voltadas para a identificação dos personagens e as ações por elas executadas. O objetivo desses questionamentos é possibilitar que os alunos possam continuar a conversar sobre o texto lido, ou seja, o texto nesse cenário é um meio realização da comunicação verbal (KOCH, 2009). 6

7 Fig. 1 (HARTLEY; VINEY, 1994, p. 24) A abordagem comunicativa enxerga o texto como lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos (concepção de base sociocognitiva-interacional), uma vez que, trabalha na perspectiva da comunicação entre os alunos na tentativa de suprir uma necessidade comunicativa (KOCH, 2009, p. XII). O aluno, enquanto ser social, é agente ativo e construtor do seu conhecimento, interagindo com o texto de forma a desenhar os seus próprios sentidos, com base em todo um repertório de leituras e experiências. Essa perspectiva sociocognitiva- 7

8 interacional está intimamente relacionada com as questões culturais que permeiam qualquer língua, e, nesse caso, o inglês. Estes elementos são levados em consideração em uma sala de aula da abordagem comunicativa. Ao analisarmos um texto, juntamente com as atividades propostas, presentes no livro American English File 1 (OXENDEN, 2008), livro didático utilizado em cursos de idiomas, como, por exemplo, o CLIC, o curso de Línguas coordenado por professores de línguas da Universidade Federal de Sergipe. Pode-se perceber que os textos são consider0ados como lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos, conforme defendido por Koch (2009, p. XII). Na página 56, há um texto retirado de uma revista feminina Marie Clarie, que retrata o que mulheres de diferentes países costumam fazer no sábado a noite. Antecedendo a leitura do texto, existe o seguinte questionamento As mulheres no seu país saem juntas? Para onde elas vão?. Essa atividade de pré-leitura prepara os alunos para o trabalho textual, pois, situam-nos dentro de um contexto e ativa os modelos mentais dos discentes para o trabalho com questões culturais. Após a leitura do texto, são feitas questões de interpretação do texto, com objetivo de checar a compreensão do mesmo, e, em seguida, os alunos devem então ressignificar o material lido, e construir os seus próprios sentidos, na medida em que discutem, em pares, as mesmas questões que foram feitas para as entrevistadas pela revista. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O desenvolvimento dos estudos da linguística textual possibilitaram diferentes concepções do texto, desde uma visão mais estruturalista, em que o texto seria uma junção de signos linguísticos, elementos estes elevados a maior importância, até compreender o texto como produto de processadores cognitivos derivados de experiências vividas e de objetivos que se realizam através da interação com o leitor. De forma semelhante, o uso do texto nos livros didáticos de inglês como língua estrangeira desempenha diferentes funções, estando diretamente relacionado com o método de escolha do autor. No método da gramática e tradução foi possível perceber que o texto é visto como frase complexa ou signo linguístico mais alto na hierarquia do sistema linguístico, 8

9 em que um dos principais fatores a ser considerado é a relação entre as palavras e sua função gramatical no texto, o signo pelo próprio signo. A partir dessas conclusões, fica fácil perceber o porquê do círculo educacional se fechar no próprio signo, bastanto que o texto sirva apenas como pretexto para que o verdadeiro objeto de aprendizado possa ser trabalhado: o desenvolvimento linguístico do aluno, através do trabalho da gramática e do léxico. Quando o método da gramática e tradução foi questionado pelo método direto, ao colocar as habilidades orais em evidência, o texto passou a ser pressuposto para a comunicação verbal, sendo construído a partir da comunicação. Na abordagem comunicativa, o texto se completa mediante a interação entre os leitores e a mensagem passada, levando em consideração o leitor como um ser imerso em uma realidade sócio-cultural, e dotado de criticidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira / Secretaria de Educação Fundamental.. Brasília: MEC/SEF, Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, BROWN, Douglas. Teaching by principles an interactive approach to language pedagogy. 2 ed. New York: Pearson, HARTLEY; VINEY. Streamline English. Oxford: Oxford University Press, HOWATT, Anthony Philip Reid; WIDDOWSON, H. G. A history of English language teaching. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and principles in language teaching. Oxford: OUP, ISER, Wolfgang. O ato de leitura: uma teoria do efeito estético. Tradução: Johannes Kretschmer. São Paulo: KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Introdução à língüistica textual. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, ; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, RICHARDS, JACK C. et all. Connect. Cambridge: Cambridge University Press,

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