A INTERFACE ENTRE O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E OS PRESSUPOSTOS HISTÓRICO- CULTURAIS

Transcrição

1 A INTERFACE ENTRE O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E OS PRESSUPOSTOS HISTÓRICO- CULTURAIS LEILA LOPES DE AVILA leilalopesavila@gmail.com UFRRJ/PPGEDUC/OBEDUC/CAPES MÁRCIA DENISE PLETSCH marciadenisepletsch@gmail.com UFRRJ/IM/PPGEDUC RESUMO O texto objetiva apresentar os resultados parciais de uma pesquisa, em andamento, sobre o planejamento educacional individualizado (PEI) para alunos com deficiência intelectual (DI) na Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias/RJ. Apresentaremos nesse trabalho a interface entre o PEI e os pressupostos históricoculturais. Seguimos as bases qualitativas e utilizamos a pesqisa documental relativa ao período de 2000 a Tembém realizamos entrevistas semiestruturadas com profissionais que participaram direta e indiretamente da construção e aplicação das propostas curriculares e do PEI. A partir da perpectiva histórico-cultural, os resultados preliminares, indicam, entre outros aspectos, que o PEI elaborado e empregado pelos participantes estava ligado à perspectiva curricular que era utilizada pela comunidade escolar. No período de 2009 até 2012 a elaboração do PEI ocorreu de forma colaborativa entre os professores do atendimento educacional especializado (AEE), equipes pedagógicas das escolas e supervisores da Coordenadoria de Educação Especial (CEE) da Secretaria Municipal de Educação (SME) do referido município. Os entrevistados indicaram o PEI como uma ferramenta adequada no processo de mediação entre o professor e os alunos com DI. Assim sendo, escola e o professor exercem papéis importantes, fazendo a mediação com as atividades que possibilitem o aluno desenvolver a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e não fique fixado nas limitações oriundas da sua deficiência. Problematizamos uma discussão a respeito dos conceitos "elementares" ou "cotidianos", os quais nem sempre são analisados e percebidos de forma relacional com os processos psicológicos superiores. PALAVRAS-CHAVE: Deficiência intelectual Planejamento educacional individualizado Pressupostos histórico-culturais. 1

2 INTRODUÇÃO/OBJETIVOS O trabalho tem como objetivo apresentar, de forma sucinta, resultados de um estudo, em andamento, sobre o processo de elaboração e implementação do planejamento educacional individualizado (PEI) para alunos com deficiência intelectual e sua relação com as propostas curriculares da Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias/RJ, abarcando o período de 2000 a Investigar como os profissionais que atuavam com os alunos com deficiência intelectual (DI), professores do atendimento educacional especializado (AEE), equipes pedagógicas das escolas e supervisores da Coordenadoria de Educação Especial (CEE) da Secretaria Municipal de Educação (SME) participaram da construção do PEI. Nesse texto fazemos um diálogo entre o PEI e os pressupostos históricoculturais. Investigações dessa natureza se justificam pela falta de pesquisas no campo das práticas pedagógicas direcionadas para alunos com deficiência intelectual (ANACHE e MITJÁNS, 2007; PLETSCH, 2010; PLETSCH e GLAT, 2013). Apesar do quantitativo de alunos com deficiência intelectual ter sido ampliado nas Redes de Ensino, as mesmas ainda carecem de políticas e práticas efetivas que garantam o processo de escolarização desse alunado. Nesse sentido, é possível verificar que os estudos sobre a inclusão desses alunos priorizam o aspecto legal em detrimento das práticas escolares e quando o fazem não levam em consideração as condições reais do contexto social, político e econômico (PLETSCH, 2010). METODOLOGIA Para atender a esses objetivos seguimos os pressupostos da pesquisa qualitativa, utilizamos a pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas como procedimentos de coleta de dados (LÜDKE e ANDRÉ, 1986; BOGDA e BIKLEN, 1994; CELARD, 2010; MANZINI, 2003, 2013). O lócus da pesquisa é a Rede Municipal de Duque de Caxias/RJ, uma das maiores Redes de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, o terceiro município do Estado em população. 2

3 Segundo o site da Prefeitura de Duque de Caxias 1 a cidade se localiza na Baixada Fluminense e integra a Região Metropolitana da cidade do Rio de Janeiro. É dividido geográfica e administrativamente em quatro distritos: 1º Distrito Duque de Caxias; 2º Distrito Campos Elíseos; 3º Distrito Imbariê e 4º distrito Xérem (DUQUE DE CAXIAS, 2012a). Vale mencionar que a Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias, de acordo com a SME/EE (2013), apresenta matrículas no ensino fundamental, distribuídas em 142 escolas. São 1977 alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), distribuídos em 114 salas de AEE e 92 classes especiais (AVILA e PLETSCH, 2013). Os procedimentos ocorreram por meio de um levantamento dos documentos produzidos pela Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias, sobre as propostas curriculares implementadas, os roteiros para investigação do comportamento adaptativo e o PEI, conforme indicados no quadro a seguir: Período 2000/ /2004 Quadro 1. Levantamento dos documentos (2000/2012) Documentos 1º Roteiro para construção de perfil do aluno com necessidades educacionais especiais (2002a) Proposta Pedagógica: Pressupostos teóricos vol. 1 (2002) Reestruturação curricular: Proposta Pedagógica - Escola em movimento - uma construção permanente v. 2 (2004) 2009/2012 2º Roteiro para investigação do comportamento adaptativo (2012) Planejamento educacional individualizado - PEI (2012) Fonte: Duque de Caxias (2002, 2002a, 2004 e 2012). Também foram realizadas entrevistas semiestruturadas com uma amostragem de dez profissionais que participaram direta e indiretamente da construção e aplicação das propostas curriculares e o PEI, com o foco na pessoa com DI, a saber: professor do AEE, equipes pedagógicas das unidades de ensino (UEs) e supervisor da CEE/SME, distribuídos pelos quatro distritos do referido município, de acordo com o quadro abaixo: 1 Disponível: Acessado em fevereiro de

4 Quadro 2. Amostragem de profissionais que participaram das entrevistas Profissionais Quantidade Locais Professor do AEE 01 Escola do 1ª Distrito Professor do AEE 03 Escola do 2ª Distrito Professor do AEE 01 Escola do 3ª Distrito Professor do AEE 01 Escola do 4ª Distrito Equipe Pedagógica da UE 01 Escola do 1ª Distrito Equipe Pedagógica da UE 01 Escola do 2ª Distrito Equipe Pedagógica da UE 0 Escola do 3ª Distrito Equipe Pedagógica da UE 01 Escola do 4ª Distrito Supervisor 01 CEE/SME Baseado: Duque de Caxias (2012) DISCUSSÃO TEÓRICA E RESULTADOS A pesquisa está baseada na teoria histórico-cultural, a qual entende a deficiência como fonte de riqueza a partir dos processos das relações sociais, oportunizando interações, enfatizando o desenvolvimento cultural, ou seja, a deficiência deixa de ser um obstáculo no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Barroco (2007) "não só provocaria no indivíduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como o estimularia a ir além do comportamento mediano" (p.226). De acordo com essa concepção a escola e o professor são fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem da pessoa com DI, pois poderão oportunizar novas formas de construir o conhecimento, como mediadores desse processo. Em detrimento desse aspecto é necessário compreender os conceitos de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), zona de desenvolvimento real (ZDR), na direção da mediação. A definição segundo Vigotski (2007) da ZDP é: [...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (p.97, grifo nosso). A escola e o professor exercem papéis importantes, fazendo a mediação com atividades que possibilitem o aluno desenvolver a ZDP e não fique fixada na limitações oriundas da sua deficiência. Segundo Pletsch (2010 p.121) "impulsionada pela 4

5 aprendizagem, uma criança com DI pode superar dificuldades por meio da mediação pedagógica". Os conceitos cotidianos ou elemenares (apontam o desenvolvimento real do sujeito) e os conceitos científicos (apontam para a ZDP) se relacionam e se influenciam constantemente, a partir das devidas mediações, promovem o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores (PLETSCH, 2010; PLETSCH e OLIVEIRA, 2013; PLETSCH, 2014, 2014a). Assim sendo, escola e professor devem ter uma prática que busque desenvolver os conceitos científicos (pensamento abstrato) e não mais só os conceitos cotidianos ou elementares, que é a base de uma prática pedagógica que utiliza-se apenas de recursos concretos. Como afirma Vigotski (1995): [...] Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto - um sistema que elimina do ensino tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato - falha em ajudar as crianças retardadas a superarem as suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências, acostumando as crianças exclusivamente ao penamento concreto [...] (p.100). É oportuno destacar que autores como Kassar (2013); Rocha (2014); Pletsch (2014, 2014a) problematizam uma discussão a respeito dos conceitos "cotidianos" ou "elementares", pois infelizmente nas práticas pedagógicas direcionadas, principalmente às pessoas com DI não são percebidas as funções superiores nas atividades que os referidos sujeitos realizam no seu cotidiano, como limpar a casa, cozinhar, lavar louça, aprender a sinalizar o desejo de ir ao banheiro, dentre outras. Como afirma Kassar (2013): [...] Ignoramos que, embora essas atividades sejam historicamente consideradas funções sociais simples e sem valor social, de fato são atividades que só são possíveis com o funcionamento de funções superiores. A evidente existência de comportamentos direcionados por funções superiores está presente até mesmo em situações que nos parecem extremamente simples e básicas. [...] historicamente a capacidade de consciência em pessoas com deficiências severas tem sido ignorada e seus comportamentos não recebem atribuições de forma psicologicamente superiores [...] (p. 166, 167, 168). 5

6 Nessa direção podemos dizer que a utilização do PEI é de extrema importância, sendo uma ferramenta adequada no processo de mediação entre o professor e os alunos com DI, pois o mesmo não deve priorizar o planejamento de atividades apenas envolvendo a funcionalidade acadêmica AAMR (2006) 2. Observamos que na Rede Municipal pesquisada, os profissionais entrevistados apontaram que o PEI é uma das ferramentas que auxilia na melhora da aprendizagem dos alunos em diferentes dimensões da sua vida. Assim, de acordo com a AAMR (2006) todas as dimensões são relevantes, mas foi destacada pelos entrevistados a dimensão II "comportamento adaptativo" para uma avaliação compreensiva do nível de desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, considerando o que ele já sabe, com vistas ao PEI para atender novos níveis de desenvolvimento. O conceito "comportamento adaptativo" foi um dos pressupostos teóricos utilizados para a construção do roteiro para investigação do comportmento adaptativo e o PEI na Rede Municipal pesquisada. Ainda sobre o comportamento adaptativo é preciso esclarecer que é "a reunião das habilidades conceituais, sociais e práticas que foram aprendidas pelas pessoas para elas funcionarem no seu cotidiano" (AAMR, 2006). Ou seja, a partir desse entendimento oportuniza-se uma visualização ampla de todas as habilidades necessárias para a construção dos conceitos não só acadêmicos, mas da vida social e das atividades práticas no convívio familiar e comunitário. Podemos dizer que é o momento em que tiramos uma "foto" do aluno, observando todos os ângulos (habilidades conceituais, sociais e práticas), para construir o roteiro/pei, respeitando as suas especificidades. Para Avila et al (2011) essa avaliação inicial é organizada, podendo ser nomeada de formas diferentes como roteiro, inventário, ficha de avaliação, dentre outras. Vejamos em suas palavras: [...] A ficha de avaliação do comportamento adaptativo serve como material para melhor observação de seu (a) aluno (a), no sentido de situar o (a) mesmo (a) diante do esperado para sua faixa etária, auxiliar no planejamento de atividades pedagógicas, bem como na reavaliação das mesmas. Auxiliará também na proposição da acessibilidade ao currículo e à interlocução com outras áreas, para 2 O conceito utilizado na Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias/RJ no período da pesquisa era da American Association on Mental Retardation (AAMR, 2006) Associação Americana de Retardo Mental. Registramos que a referida Associação mudou de nome desde 2010 para Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AADID, 2011) (PLETSCH, 2013). 6

7 garantia do sistema de suportes e apoios, sejam eles dentro da comunicade escolar, na família, na saúde ou nas ações da comunidade. (p.1227) Evidenciamos que a utilização teórica do "comportamento adaptativo" AAMR (2006), para a construção do PEI na referida Rede de Ensino vai de encontro com as discussões atuais sobre os conceitos cotidianos ou elementares, que não devem ser ignorados para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores na pessoa com DI. Os entrevistados destacaram ainda a importância de uma avaliação pedagógica inicial por meio de roteiros, inventários, fichas de avaliação, que deverão ser construídas pelos profissionais do AEE de forma colaborativa com os professores do ensino comum, com vistas à implementação de propostas e estratégias que propiciem o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Para tal o PEI tem se mostrado uma ferramenta interessante (SÃO PAULO, 2008; PLETSCH e GLAT, 2013). A esse respeito temos também a Resolução nº4 Brasil (2009), que destaca dentre outras atribuições do profissional do AEE, o seguinte: VIII- estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (Art. 13) Ressaltamos nesse aspecto, a importância dos profissionais da educação que atuam como suportes, mediadores no trabalho de desenvolvimento do processo do ensino e aprendizagem da pessoa com deficiência intelectual, em consonância com as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Tais documentos apontam o AEE como suporte/apoio para alunos com necessidades especiais, a ser oferecido, prioritariamente, em salas de recursos multifuncionais como complemento e suplemento ao ensino comum e não como espaços substitutivos de escolarização, isto é, classes ou escolas especiais (BRASIL, 2011). Ainda sobre a elaboração do PEI e o papel do professor do AEE nesse processo, Braun e Vianna (2011) defendem que: 7

8 O professor da sala de recursos precisa garantir a elaboração e a execução do PEI de cada aluno que atende. Para isto ele deve ser o articulador e o mediador entre vários atores. Isto requer tempo, conhecimento sobre o aluno, boa interação com os professores das turmas regulares, participação nas reuniões de planejamento, nos conselhos de classe de todos os alunos que acompanha (p.31, grifo nosso). Os resultados preliminares destacam as fragilidades e os desafios colocados para a elaboração de propostas diferenciadas que de fato atendam as especificidades do desenvolvimento de alunos com NEE, no caso com deficiência intelectual. Igualmente mostra o potencial da proposta do PEI elaborado a partir das diretrizes curriculares adotadas na Rede de Ensino, de forma colaborativa com os docentes envolvidos na escolarização dos alunos, público alvo dessa investigação, através da formação continuada com grupos de estudos, cursos, visitas, implementadas pela CEE/SME de Duque de Caxias/RJ. Nessa direção, nossa pesquisa vem evidenciando que o PEI pode ser uma ferramenta importante no processo de mediação da aprendizagem dos conceitos escolares, oportunizando o desenvolvimento científico. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AAMR, Retardo mental definição, classificação e sistema de apoio/american Association on Mental Retardation. Tradução Magda França Lopes - 10ª ed - Porto Alegre: Artmed, AAIDD. Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo Discapacidad Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apyo, 11ª Edición. Traducción: Miguel Ángel V. Alonso. Editorial Alianza, S.A., Madrid, ANACHE, A. A.; MITJÁNS, A. M. Deficiência mental e produção científica na base de dados da CAPES: o lugar da aprendizagem. In: Revista Psicologia Escolar e Educacional, v. 11, nº 2, Campinas/SP, p , AVILA, L. L.; ERTHAL, C. M. R.; FERNANDES, E. M. O processo de construção do roteiro para investigação do comportamento adaptativo e sua aplicabilidade no plano de educação individualizado de alunos com deficiência intelectual. In: Anais do VI Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial e VII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, Londrina, PR,

9 AVILA, L. L.; PLETSCH, M. D. Planejamento educacional individualizado e propostas curriculares: um estudo sobre a escolarização de alunos com deficiência intelectual na Rede Municipal de Duque de Caxias/RJ. VII Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial e VIII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. UEL, Londrina, PR, BARROCO, S. M. S. A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L. S. Vigotski: implicações e contribuições para a psicologia e a educação atual, (Doutorado em Educação Escolar) - Universidade Paulista, Faculdade Ciências e Letras: UNESP de Araraquara, São Paulo, BRAUN, P.; VIANNA, M. M. Atendimento educacional especializado, sala de recursos multifuncional e plano individualizado: desdobramento de um fazer pedagógico. In: PLETSCH, M. D.; DAMASCENO, A. (orgs). Educação especial e inclusão escolar: Reflexões sobre o fazer pedagógico. Seropédica, RJ, Ed. da UFRRJ, BOGDA, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos: Coleção ciências e educação, Porto, Portugal, Porto editora, BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, Resolução nº4 Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, Decreto Dispõe sobre a Educação Especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, Disponível: (Acessado em janeiro de 2013). CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. 2ª ed. Petrópolis, RJ, Ed. Vozes, DUQUE DE CAXIAS. Proposta Pedagógica: Pressupostos teóricos. vol. 1. Secretaria Municipal de Educação, Roteiro para a construção de perfil do aluno com necessidades educacionais especiais. Secretaria Municipal de Educação/Equipe de Educação Especial, 2002a.. Proposta pedagógica, vol. 2. Secretaria Municipal de Educação, Memorial 2009/2012. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria de Educação Especial,

10 . Quadro analítico da educação especial. Secretaria Municipal de Educação. Equipe de Estatística, Dados da Cidade de Duque de Caxias/RJ. Disponível: (Acessado em fevereiro de 2014). KASSAR, M. C. M. Funções mentais superiores e a formação da consciência em sujeitos com deficiência mental grave: implicações pedagógicas. In: SMOLKA, A. L. B.; NOGUEIRA, A. L. H. (orgs). Estudos na perspectiva de Vigotski: gênese e emergência das funções psicológicas. 1ª ed. Mercado das Letras, Campinas, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, MANZINI, E. J. Considerações sobre a elaboração de roteiro para entrevista semiestruturada. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; OMOTE, S. (orgs). Colóquio sobre pesquisa em educação especial. Londrina PR, Eduel, p , Curso Análise de Entrevistas. VII Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial e VIII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, UEL - Universidade Estadual de Londrina, Londrina PR, PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Nau: Edur, Rio de Janeiro, GLAT, R. Plano educacional individualizado (PEI): um diálogo entre práticas curriculares e processos de avaliação escolar. In: GLAT, R.; PLETSCH, M. D. Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais. EdUERJ, OLIVEIRA, A. A. S. O atendimento educacional especializado (AEE): análise da sua relação com o processo de inclusão escolar na área da deficiência intelectual. In: MILANEZ, S. G. C.; OLIVEIRA, A. A. S.; MISQUIATTI, A. R. N. (orgs). Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual e transtornos globais do desenvolvimento. Editora Cultura Acadêmica, São Paulo, SP, Educação Especial e inclusão escolar: políticas, práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem. In: Revista Poíses, A escolarização de pessoas com deficiência intelectual no Brasil: da institucionalização às políticas de inclusão ( ). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(81). Dossiê Educação Especial: diferenças, currículo e processos de ensino e aprendizagem. 2014a. Disponível: (Acessado em julho 2014). 10

11 ROCHA, M. G. S. Processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas deficiências à luz da teoria histórico-cultural: tecnologias assistivas e comunicação alternativa possibilitando práticas no AEE. Dissertação, UFRRJ, SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre avaliação da aprendizagem na área de deficiência intelectual (RAADI). Secretaria Municipal de Educação - São Paulo: SME/DOT, VIGOTSKI, L. S. Fundamentos da defectologia (Obras completas), Tomo V, Havana, A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. MICHAEL COLE et al (orgs). NETO, J. C.; BARRETO, L. S. M.; AFECHE, S. C. (trad), 7ª ed., São Paulo, Martins Fontes,