A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS POR ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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1 A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS POR ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Roberta Pires Corrêa; Mariana Corrêa Pitanga de Oliveira Universidade Federal Fluminense; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. E- mail: INTRODUÇÃO A inclusão escolar, influenciada principalmente pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é um processo em construção que vem sendo delineado na educação brasileira desde Este significa pensar uma escola em que são possíveis o acesso e a permanência de todos os alunos com e sem necessidades educacionais especiais onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (PLETSCH, 2014). Contudo, somente o acesso e a permanência não garantem este processo. Acreditamos que para que este alunado aprenda e em particular o aluno com deficiência intelectual é necessário que ele elabore conceitualmente o pensamento tendo a capacidade de raciocínio logico, planejamento, resolução de problemas entre outras tão importantes para o seu aprendizado e desenvolvimento. Neste processo é fundamental a participação e colaboração do professor, de maneira a intervir no curso do desenvolvimento cognitivo promovendo zonas de desenvolvimento proximais. As formulações de Vigotski (1993) auxiliam para que, em seu fazer pedagógico, o professor seja um mediador, possibilitando uma aprendizagem significativa e cooperativa/coletiva, principalmente para o aluno com deficiência intelectual que, muitas vezes, apresentam limitações não somente em virtude de sua deficiência, mas dos estímulos que recebem do meio em que vivem. Acreditamos que a cultura concretiza o processo de humanização possível no processo de ensino e aprendizagem. Com base nesse pressuposto, temos por objetivo nesse trabalho, refletir sobre a importância da mediação na elaboração conceitual de alunos com deficiência intelectual e o processo de transição dos conceitos cotidianos para os conceitos científicos no ambiente escolar que influencia diretamente a maneira de estar e pensar o mundo.

2 METODOLOGIA Visando alcançar esses propósitos, adotamos a pesquisa bibliográfica por tratar-se de um procedimento metodológico relevante para o levantamento de um amplo número de informações sobre o tema e a (re) construção da definição do quadro conceitual envolvido na investigação do grupo pesquisado, através da análise de diversas fontes, dentre elas literatura especializada e documentos federais, chegando à essência de suas relações, processos e estruturas teóricas, ideológicas e culturais (MIOTO & LIMA, 2007). Salientamos também a importância da mesma por ser capaz de possibilitar base teórica imprescindível a intervenção. Mediante a este contexto, utilizaremos como referencial teórico a abordagem histórico-cultural de Vigotski para fundamentar as nossas análises. RESULTADOS E DISCUSSÃO A escolarização de alunos com deficiência intelectual está atrelada a capacidade destes indivíduos elaborarem conceitualmente o pensamento. Para Lomônaco et al. (2001) os conceitos formam a representação mental de objetos, eventos e pessoas, e, portanto, uma forma de se conhecer. Isto posto, podemos perceber que pensamos por conceitos constantemente e a dificuldade ou limitação deste ato acarreta em uma restrita compreensão de situações cotidianas e escolares porque a compreensão da realidade é um todo indivisível. De acordo com Costas (2003), não se nasce com raciocínio conceitual, mas desenvolve-se o mesmo compartilhando-se formas conceituais com outros (p.101). Sendo assim, reconhecemos que o raciocínio conceitual é desenvolvido culturalmente, através da interação com o outro, sobretudo nas relações das crianças e dos adultos em suas coincidências representativas e/ou construções conceituais. O estímulo a essas formas complexas de raciocínio precisa ser repensado, principalmente no que se refere aos indivíduos com deficiência intelectual, pois este processo é necessário ao desenvolvimento cognitivo, portanto, a maneira que estes ocorrem através das práticas pedagógicas para que o aluno aprenda influenciará no curso de seu aprendizado. A formação de conceitos por alunos com deficiência intelectual é um processo que demanda mediação. Para Vigotski (1993) a criança com deficiência intelectual se desenvolve a partir dos mesmos pressupostos que uma criança dita normal. No entanto, o autor atenta que elas têm um

3 desenvolvimento diferenciado, principalmente porque desde o nascimento são expostas a vivências sociais distintas, quando empobrecidas, afetam a escolarização e desenvolvimento. A elaboração conceitual é mediada por instrumentos e signos na interação que o sujeito estabelece com o meio. Os signos são as representações internas sobre os objetos. E os instrumentos, também chamados de ferramentas, são elementos, organizados externamente ao indivíduo, que possuem a função de modificar objetos, de maneira a transformar e mediar a atividade do sujeito com o objeto, superando limites biológicos. O machado, objeto utilizado para cortar de maneira mais eficaz que a mão humana, representa um exemplo clássico de instrumento (VIGOTSKI, 1991). Na escola o professor media o aprendizado quando nas séries inicias utiliza, por exemplo, palitos de picolé para ensinar quantidade. Os palitos são instrumentos e os números usados para representar a quantidade são os signos. Este pensar conceitualmente só é possível através da linguagem. Garcia ilustra tal aspecto afirmando que com o desenvolvimento da linguagem e sua internalização, a ação vem acompanhada da fala; posteriormente a isso, a fala precede a ação, ou melhor, organiza a ação; é, portanto, pensamento (GARCIA, 2012, p.74). A linguagem é um elemento essencial para o desenvolvimento mental da criança, pois além de ter uma função central no desenvolvimento do pensamento, é a chave para a compreensão da evolução da consciência. A palavra consegue (re) interpretar a realidade, ao passo que convoca significações que a antecedem. Nessa perspectiva, pensamento e linguagem constituem parte indispensável ao estudo da formação de conceitos, uma vez que a palavra é um signo fundamental, que reflete a experiência histórica na forma verbal através da linguagem e que a elaboração conceitual coincide com o processo de constituição do pensamento (ABREU, 2006; VIGOTSKI, 1993). Para compreendermos melhor este movimento, faz-se necessário apresentarmos as especificidades existentes entre dois tipos de conceitos definidos por Vigotski - os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. Durante a escolarização, o processo de formação de conceitos se revela através da relação dinâmica entre conceitos cotidianos e científicos. A esse respeito, Vigotski (1993) afirma que: Acreditamos que os dois processos o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos não-espontâneos se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado por diferentes condições externas e internas, mas que é

4 essencialmente um processo unitário, e não um conflito entre formas de intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental (p.107). Os conceitos cotidianos, também chamados de espontâneos, advêm das experiências cotidianas, ou seja, dos enlaces concretos. Esses conceitos, de modo geral, foram apresentados pelos adultos, não de maneira sistematizada, tampouco surgiram espontaneamente na imaginação da criança. Isto é, (...) a partir de seu dia a dia, a criança pode construir o conceito gato. Esta palavra resume e generaliza as características deste animal - o tamanho, a raça, a cor não importa (FICHTNER, 2010, p.28). Já os conceitos científicos são aqueles construídos no ambiente escolar, implica em organização verbal e lógica, sistemática, demandando o uso consciente e deliberado das palavras (VEER & VALSINER, 2009). O conceito científico é aprendido na escola com a mediação do professor. Para Vigotski (1991) os conceitos científicos podem ser construídos com a colaboração de um adulto, pois este apresenta conhecimentos mais sistematizados, sendo capaz de organizar seu pensamento de forma clara possibilitando meios para que os alunos possam alcançar formas mais elaboradas de pensamento levando a capacidade de generalização e abstração presente na formação de conceitos. Dessa maneira, a qualidade do ensino, a concepção de aprendizagem que o professor tem e as estratégias de ensino que utiliza podem corroborar ou não para o desenvolvimento cognitivo do aluno. No entanto, a literatura contemporânea (FONTES, 2009; KASSAR, 2009; GLAT & PLETSCH, 2013; OLIVEIRA et al., 2013; PLETSCH, 2014) nos aponta que há uma enorme dificuldade dos professores em mediar a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, seja pela falta de conhecimento de suas especificidades de desenvolvimentos e/ou pela falta de estratégias e flexibilização curricular. Não há um investimento neste alunado que continua sendo visto pelo descrédito, uma vez que, as modificações realizadas são aquelas que possibilitam pequenos ajustes com o intuito de tornar a tarefa mais elementar o que não contribui para a construção de conceitos científicos e zonas de desenvolvimentos proximais. A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é definida pela (...) distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de

5 um adulto ou pessoas mais capazes (VIGOTSKI, 1991, p.97). A criação de zonas de desenvolvimentos proximais estimula a (re) construção de processos internos e os processos/conceitos ainda não amadurecidos nos alunos, traçando um caminho para o trabalho pedagógico. Mas como desenvolvê-los se os professores, de maneira geral, empobrecem as tarefas dos alunos com deficiência intelectual esvaziando-as de sentido? Para que as tarefas não se esvaziem de sentido os professores precisam conhecer os conceitos cotidianos que os alunos trazem consigo e o significado que os alunos atribuem aos conceitos científicos que são trabalhados na escola. Cavalcanti (2005) mostra a necessidade de afirmar e negar, ao mesmo tempo, os dois níveis de conhecimento, cotidiano e científico, na construção dos saberes, tendo como referência durante todo o processo o saber cotidiano do aluno. Diante o exposto, podemos afirmar que a mediação no aprendizado é primordial para que o aluno transite do conceito cotidiano para o conceito científico desenvolvendo a capacidade de analisar um fato fora do vínculo concreto, generalizando e abstraindo, permitindo a transição da percepção da realidade para o pensamento. Em vista disso, a escola tem um papel fundamental frente ao processo de elaboração conceitual porque é nela que ocorre a sistematização do conhecimento e a interação com o outro no ambiente histórico-cultural. CONCLUSÃO Por fim, acreditamos que a aprendizagem de alunos com deficiência intelectual exige práticas pedagógicas que enxerguem estes sujeitos para além do seu defeito orgânico com mediações que produzam sentidos para o aluno e não só para o professor. Atividades elementares esvaziam o sentido do aprender e do ensinar, pois não corroboram para o desenvolvimento cognitivo e a apreensão de ser e estar no mundo. A aplicação do conceito de ZDP em diálogo com a mediação pedagógica na sala de aula é imprescindível para uma prática que se denomine inclusiva, pois o ensino mediado favorece a elaboração conceitual por parte dos alunos com deficiência intelectual e consequentemente o aprendizado. REFERÊNCIAS ABREU, M. C. B. F. de. Desenvolvimento de conceitos científicos em crianças com deficiência mental. 113f. Dissertação (Mestrado). Programa de Mestrado em Psicologia, Universidade Católica de Brasília, 2006.

6 CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p , maio/ago COSTAS, F. A. T. O processo de formação de conceitos científicos em crianças com necessidades educacionais especiais na 1ª série do ensino fundamental. 247f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, FICHTNER, B. Introdução na abordagem histórico-cultural de Vygotsky e seus colaboradores, FONTES, R. de S. Ensino colaborativo: uma proposta de educação inclusiva. Araraquara/SP: Editora Junqueira &Marin, GARCIA, D. I. B. Aprendizagem e desenvolvimento das funções complexas do pensamento e a deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural. In: SHIMAZAKI & PACHECO (orgs.). Deficiência e Inclusão escolar. Maringá: Eduem, GLAT, R. & PLETSCH, M. D. Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais. Rio de Janeiro: Eduerj, 2013 KASSAR, M. de C. M. Ciência e senso comum no cotidiano das classes especiais. 2. ed. Campinas/SP: Papirus, LOMÔNACO, J. F. B. et al. (2001). Desenvolvimento de conceitos: o paradigma das transformações. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 17(2), MIOTO, R. C. T. & LIMA, T. C. S. de. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. In: Revista Katál, Florianópolis, v. 10 n. esp. p , OLIVEIRA, A. A. S. de. et al. Avaliação pedagógica: foco na deficiência intelectual numa perspectiva inclusiva. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. 2ª edição. Rio de Janeiro: NAU, UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, VEER, R.D.V & VALSINER, J. Vygotsky uma síntese. 6ª ed. - São Paulo: Editora Loyola, VIGOTSKI, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.