REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

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1 REFLEXÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DANIELE FRANCISCO DE ARAÚJO UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO MÁRCIA DENISE PLETSCH UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO RESUMO O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre as práticas pedagógicas dirigidas para alunos com necessidades educacionais em municípios da Baixada Fluminense, cujo contexto abrange questões intra e extra escolares que dificultam os processos de ensino e aprendizagem desses sujeitos. Para isso, utiliza-se da pesquisa bibliográfia como procedimento metodológico aliada às contribuições do grupo de pesquisa Observatório de Educação Especial e inclusão escolar: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem, registrado no CNPq, em especial, os resultados obtidos no projeto de pesquisa Observatório da Educação - A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da aprendizagem" (Edital 49/2012 da CAPES). Desta forma, o texto se inicia com uma apresentação contextual da região de estudo pretendida, seguida de um breve restrospecto acerca das políticas de Educação Especial a partir dos anos 90. Posteriormente, argumenta-se sobre a literatura especializada nesta localidade, refletindo sobre os desdobramentos das referidas práticas no contexto escolhido, cujos resultados, demonstram a escassez de formação específica e por consequência, a falta de conhecimentos que contemplem qualitativamente os alunos com necessidades educacionais especiais. PALAVRAS-CHAVE: Práticas pedagógicas Educação Especial Baixada Fluminense. 1

2 Este trabalho busca refletir sobre as práticas pedagógicas dirigidas para alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em escolas das redes de ensino da Baixada Fluminense, local de estudos onde estão sendo realizadas as pesquisas do projeto Observatório da Educação - A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da aprendizagem" (Edital 49/2012 da CAPES), desenvolvido no âmbito do grupo de pesquisa Observatório de Educação Especial e inclusão escolar: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem, registrado no CNPq. Em face ao exposto, Pletsch (2012) nos contextualiza com algumas informações acerca da região desse estudo, a saber: A Baixada Fluminense possui uma população de aproximadamente quatro milhões de habitantes e é composta por 13 municípios: Belford Roxo, Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Guapimirim, Itaguaí, Japeri, Magé, Mesquita, Nilópolis, Paracambi, São João de Meriti, Queimados e Seropédica. [ ] aspecto importante que merece ser enfatizado refere-se à sua realidade social, marcada por baixos índices de desenvolvimento humano (IDH), evasão escolar e outros problemas comuns às grandes metrópoles brasileiras, como falta de saneamento básico, precariedade do transporte público e violência urbana (p. 34). Diante dessa realidade, podemos depreender que existem problemas extra escolares que podem dificultar o bom desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais, sendo necessário propostas pedagógicas diferenciadas no trabalho com os mesmos. Desta forma, elencamos algumas considerações acerca das políticas educacionais, com ênfase na Educação Especial a partir dos anos 90, momento marcado pela eclosão de políticas para diferentes grupos excluídos da sociedade, sobretudo, pessoas com deficiência (PLETSCH, 2011). Assim, começamos pela Constituição Federal de 1988, cujas disposições regulamentam o nosso país até os dias atuais. A mesma estabeleceu a educação como direito de todos e a garantia da igualdade quanto ao acesso e a permanência do aluno, especial ou não, na escola. A Carta Magna também previu o atendimento educacional 2

3 especializado (AEE) para alunos com necessidades educacionais especiais em redes regulares de ensino público, e quando não fosse possível, este poderia ser realizado em escolas privadas. Logo, reafirmando suas tendências, em 1990 foi elaborado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que atribuiu aos pais o dever de matricular seus filhos na escola. Dando continuidade, no mesmo ano de 1990 tivemos a Declaração Mundial de Educação para Todos considerada base para universalização da educação básica em muitos países, além da Declaração de Salamanca de 1994, que contribuiu para o crescimento e fortalecimento das políticas públicas de Educação Especial. Ambas constituíram-se e ainda se fazem importantes documentos norteadores para o sistema educacional brasileiro, sobretudo para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais (PLETSCH, 2010; ROCHA, 2014). A partir desse contexto, foram elaborados alguns documentos que dispunham sobre a Educação Especial no Brasil, entre os principais, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996; os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, de 1998 e as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, promulgada no ano de Contudo, foi somente com o governo do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva que a Educação Especial ganhou, de fato, um viés com foco maior na inclusão com políticas e programas que cresceram e expandiram-se rapidamente pelo território nacional (PLETSCH, 2011). Com o objetivo de contextualizá-las de forma sucinta, as elencamos no quadro abaixo: Quadro 1: Políticas e programas na perspectiva inclusiva Ano Políticas Objetivo 2005 Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade 2007 Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) Incentivou a formação de professore e gestores, além de que fortaleceu o AEE nas escolas públicas. Estabeleceu metas de acesso e permanência nas escolas, inclusive para alunos com necessidades educacionais especiais. 3

4 2008 Política Nacional Pretendeu orientar os sistemas de ensino, a fim de se de Educação assegurasse a inclusão de alunos com deficiência, Especial na transtornos globais do desenvolvimento e altas Perspectiva da habilidades/superdotação. Educação Inclusiva 2008 Decreto n Mudou o lócus do AEE para a sala de recursos multifuncionais, realizado no contraturno. Também previu a contabilização em dobro dos alunos matriculados em escolas regulares e no atendimento, através do FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Resolução n 4 Instituiu as Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial Decreto n 7611 Reafirmou as tendências da Política Nacional de 2008, estabelecendo apoio técnico e financeiro para a formação continuada na perspectiva inclusiva Decreto n 7612 Instituiu o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite que conta com diretrizes, a fim de promover o exercício pleno e equitativo da pessoa em questão Nota técnica n 4 Inovou salientando o laudo médico como complementar e não imprescindível ao atendimento educacional especializado, em uma proposta pedagógica e não clínica. Assim, de acordo com a citada Resolução n 4 (BRASIL, 2009), o atendimento educacional especializado (AEE) deve ser realizado em sala de recursos ou centros de AEE, além de ser ministrado por professores formados inicialmente, para exercício na docência e especificamente em Educação Especial. Ainda de acordo com a mesma política, esse professor especialista deve realizar diversas atribuições, entre elas elaborar o Plano Educacional Individualizado (PEI) e trabalhar de forma colaborativa com o professor da classe regular estabelecendo conexões intersetoriais. Visto isso, embasados pela teoria e considerações do projeto de pesquisa já mencionado, consideramos que essas, além das outras diversas atribuições sobrecarregam esse profissional, diante de sua realidade vivenciada, sobretudo a vivida na Baixada Fluminense (PLETSCH, 2010; ROCHA, 2014). 4

5 Desta forma, apresentamos algumas pesquisas realizadas nessa localidade, entre elas, uma em sala de recursos no município de Nova Iguaçu, cujas autoras revelaram que a mesma carece de materiais pedagógicos e equipamentos tecnológicos que venham a auxiliar os alunos com deficiência 1, bem como também sofrem com problemas no transporte público, o que dificulta a frequência dos alunos nos atendimentos (ROCHA & PLETSCH, 2013). Outro aspecto demonstrado na referida pesquisa foi a preocupação por parte dos professores no uso de tecnologias assistivas 2, cujas mesmas, apesar de estarem previstas na Resolução n 4 (BRASIL, 2009) possuem pouca interface conhecida, além de ainda serem pouco socializadas no país. Essa questão abre espaço para a discussão acerca da formação de professores especialistas em Educação Especial, isto porque a região da Baixada Fluminense não possui instituições públicas de ensino superior com cursos de graduação específicos na área, na medida em que as duas únicas universidades que contemplam esses cursos no Brasil localizam-se em São Paulo, sendo a Universidade Federal de São Carlos (UFScar), e no Rio Grande do Sul, sendo a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) (GLAT & BLANCO, 2007). Portanto, a formação específica nesta região do Rio de Janeiro é escassa, ficando a cargo de cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, disponíveis com poucas vagas em algumas universidades públicas e com custo elevado em instituições superiores privadas. Sendo assim, quem não possui condições de custeio ou quem não consegue uma dessas vagas em faculdades públicas, pode ser formado a partir de cursos de formação continuada criados pelo Ministério da Educação (MEC). Segundo Pletsch (2012), esses cursos estratégicos para suprir a escassez de formação na área, em sua maioria, são precários e descontextualizados da realidade social e da dinâmica vivida pelos docentes em seu cotidiano (p. 42), isto porque há uma preocupação com a formação específica aliada à pressa em certificar o maior número de professores para atuarem nesse âmbito (GARCIA, 2013). 1 Os alunos público-alvo desta pesquisa eram aqueles com múltiplias deficiências. 2 A tecnologia assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão (BERSCH, 2008, p. 2) apud (ROCHA & PLETSCH, 2013, p. 232). 5

6 Dando continuidade, trazemos as contribuições de Macedo & Pletsch (2011) que perceberam em sua pesquisa que as questões de adaptação para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais podem possuir cunho financeiro, visto que a Resolução n 4 (BRASIL) reafirma a disposição do Decreto n 6.571/2008, no que tange a dupla contabilização pelo FUNDEB de alunos matriculados em classe regular e classe de AEE. Indo mais a fundo, quando entrevistados pelas autoras, alguns profissionais da escola pesquisada afirmaram que a inclusão vem sendo realizada sob condição da escola receber ou não esses recursos. Cabe enfatizar que nessa pesquisa, as autoras também evidenciaram o não conhecimento de algumas políticas e programas acerca do processo de inclusão escolar por parte dos professores do AEE entrevistados, cujos mesmos defendem que a classe e ou a escola especial são fundamentais no processo de escolarização desses alunos (p. 2). Complementando o já descrito, Pletsch (2014) destacou em seus resultados que o desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual ou múltiplas deficiências não é efetivo, além de que muitos acabam sendo encaminhados para a EJA especial, por razão de não serem alfabetizados na idade correta. A autora também alerta para a construção de práticas diferentes daquelas propostas pelas políticas de Educação Especial, consequência da adaptação a partir da realidade social e das demandas locais (p. 13). Desta forma, a partir das contribuições dos aportes teóricos utilizados ao longo do estudo, percebemos que o atendimento educacional especializado nessa região vem acontecendo de forma precária em função da escassez de formação específica na área, o que dificulta a compreensão de certos recursos e habilidades para trabalhar com esses educandos, além da ausência de material pedagógico e fatores externos a sala de recursos que inviabilizam a qualidade das práticas pedagógicas (PLETSCH, 2012). Ainda nesse ponto, Rocha (2014) chama atenção em sua pesquisa para o real propósito da sala de recursos multifuncionais, que seria melhor destinado para [...] apoiar o trabalho realizado na sala regular, ao invés de tentar suprir tudo que não é possível realizar lá como ficou evidente na pesquisa (p. 180). Logo, consideramos que as discussões no grupo de pesquisa, bem como os resultados do projeto do Observatório, ambos já citados, são extremamente 6

7 importantes, na medida em que se faz urgente pesquisas voltadas para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais na Baixada Fluminense. Em suma, refletimos sobre as políticas em Educação Especial desconectadas desse contexto regional de contradições e impasses educacionais (BRAUN, 2012), o que implica na reorganização dos professores quanto as suas práticas, impactando diretamente no desenvolvimento dos educandos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Educação Inclusiva: direito à diversidade. Documento orientador. Brasília DF: MEC/SEESP, Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE. Ministério da Educação, Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008a. Disponível em < Acesso em julho de Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, janeiro de 2008b.. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Resolução n 4. Brasília, Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011a. Disponível em < Acesso em julho de Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011b. Disponível em < Acesso em julho de Nota técnica nº 04, de janeiro de Disponível em < emid=1112>. Acesso em julho de BERSCH, R. Introdução à Tecnologia Assistiva. CEDI /Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil, Porto Alegre/RS, Disponível em < Acesso em agosto de

8 BRAUN, P. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. 324f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, GARCIA, R. M. C. Política de educação especial na perspectiva inclusiva e a formação docente no Brasil. In: Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 52, jan.-mar GLAT & BLANCO, L. de M. V. Educação Especial no contexto de uma Educação Inclusiva. In: GLAT, R. (org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. (Coleção Questões atuais em Educação Especial, v. VI), Editora Sete Letras, p , Rio de Janeiro, MACEDO, P. C.; PLETSCH, M. D. A implementação do Atendimento Educacional Especializado e suas influências no financiamento do Fundeb nas redes municipais de ensino da Baixada Fluminense/RJ. In: Anais da XXI Jornada de Iniciação Científica. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: NAU/ EDUR, A dialética da inclusão/exclusão nas políticas educacionais para pessoas com deficiências: um balanço do governo Lula ( ). In: Revista Teias Movimentos sociais processos de inclusão e educação v. 12, n. 24, p , jan./abr Educação Especial e inclusão escolar: uma radiografia do atendimento educacional especializado nas redes de ensino da Baixada Fluminense/RJ. In: Revista Ciências Humanas e Sociais, Educação especial e inclusão escolar: políticas, práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem. In: Poíesis Pedagógica, Catalão-GO, v.12, n.1, p. 7-26, jan/jun ROCHA, M. G. de S.; PLETSCH, M. D. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com múltiplas deficiências frente às políticas de inclusão escolar: um estudo sobre as práticas pedagógicas. In: RevistAleph Pulsações e questões contemporâneas. Ano VIII, número 20, dezembro, ROCHA, M. G. de S. da. Processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas deficiências no AEE à luz da teoria histórico-cultural. 233 p. Dissertação (Mestrado em Educação) Instituto de Educação - Instituto Multidisciplinar (PPGEduc) - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Nova Iguaçu, RJ