TECNOLOGIA ASSISTIVA E PRÁTICAS DE LETRAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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1 TECNOLOGIA ASSISTIVA E PRÁTICAS DE LETRAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Wanessa Ferreira Borges Dulcéria Tartuci Universidade Federal de Goiás- Regional Catalão Eixo Temático: Tecnologia Assistiva Agência Financiadora: Capes Palavras-chaves: Tecnologia Assistiva; Letramento; Atendimento Educacional Especializado. 1. Introdução A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento que possibilita as pessoas com deficiência uma vida mais autônoma, independente e com maior qualidade de vida (BERSCH, 2008; HERCULIANI, 2007; GALVÃO-FILHO, 2009). Ao considerarmos o desenvolvimento escolar de alunos com deficiência, constatamos a importância ímpar destes recursos e serviços para o sucesso ou fracasso escolar (PELOSI, 2009; ROCHA 2010;, MANZINI; DELIBERATO, 2007). Atualmente o Atendimento Educacional Especializado se configura como um serviço de Tecnologia Assistiva, onde são disponibilizados recursos e serviços que auxiliam a execução de atividade, antes impossibilitadas pela deficiência. Além disso, este atendimento tem como função complementar e/ou suplementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação a fim de prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular (MANZINI, 2012). Tendo em vista a importância do desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, em uma sociedade letrada (GUEBERT, 2011), problematizamos as concepções e práticas dos professores de atendimento educacional especializado quanto a Tecnologia Assistiva na promoção do acesso as práticas de letramento dos alunos com deficiência? O objetivo desta investigação é compreender como vem se caracterizando as concepções e práticas, segundo relatos, dos professores quanto a Tecnologia Assistiva na promoção do acesso ao letramento

2 dos alunos com deficiência no âmbito das salas de recursos multifuncionais e do centro de atendimento educacional especializado. 2. Métodos Esta pesquisa faz parte do Observatório Catalano de Educação Especial, que se vincula ao Observatório Nacional de Educação Especial e apresenta como viés metodológico a pesquisa-ação colaborativa, que busca aproximar conhecimentos acadêmicos a prática docente, gerando co-produção científica, bem como formação de professores. A pesquisa foi realizada com professores de atendimento educacional especializado, das instituições jurisdicionada a Secretaria Regional de Educação de Catalão. A coleta de dados se deu por meio de entrevistas coletivas e os dados foram organizados e categorizados para análise, são: letramento; Tecnologia Assistiva; recursos, promoção das práticas de leitura e escrita e as concepções e construção do conceito de Tecnologia Assistiva; formação de professores; financiamento do atendimento educacional especializado. 3. Resultados e Discussão Em relação às concepções de letramento, as professoras demonstraram uma articulação entre alfabetização e letramento para explicar e exemplificar o fenômeno. Neste sentido, quando indagadas sobre letramento, continuamente se referiam diretamente a aquisição do código, porém em uma perspectiva do uso social do mesmo, para tanto trouxeram a tona o conceito de alfabetização, a fim de contrapô-lo ao letramento. O vínculo existente entre os dois fenômenos, é devido complementaridade dos mesmos, já que o ensino eficaz da leitura e escrita ocorre quando o professor desenvolve metodologias para alfabetizar letrando (TFOUNI, 2004; SOARES, 2004). A partir de tais discussões suscitou problemáticas quanto aos aspectos temporais, a respeito da idade ideal/ ou série ideal para que o aluno seja alfabetizado. A partir daí questões sobre a defasagem idade/série/aprendizagem dos alunos foram muito recorrentes, já que este se caracteriza como um problema predominante em relação aos alunos público alvo da educação especial. Ao decorrer da pesquisa as professoras assumiram sua ineficiência em relação à alfabetização dos seus alunos, já que muitas vezes não era possível complementar o currículo do ensino regular. No entanto é válido ressaltar que, em duas aulas/semanais não é possível

3 complementar o currículo não apreendido no ensino regular. A incumbência do professor de AEE, como responsável pelos alunos público alvo da educação especial, neste sentido se mostrou um problema, já que em muitos casos o ensino por parte do professor regente não ocorre, designando-o exclusivamente aos profissionais da educação especial, o que torna inviável. A importância da leitura e escrita para a vida social, independente e produtiva também foi alvo de discussões, demonstrando que a atual proposta de inclusão escolar não tem conseguido preparar a pessoa com deficiência, quanto às habilidades mínimas de leitura e escrita para o mercado de trabalho. A respeito das práticas constatou-se uma heterogeneidade. Algumas professoras trabalham o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de forma mais tecnicista e tradicional, outras em uma perspectiva do construtivismo e sócio-interacionismo, e finalmente as que consideram as necessidades do aluno para então propor um método, fazendo uso de um mix de metodologias. Esta miscigenação descrita pelas professoras, ora se aproxima de um domínio quanto às concepções e métodos de alfabetização, ora demonstram uma fuga em detrimento da falta de compreensão dos mesmos, dependendo da profissional que a enuncia. Quanto aos recursos utilizados para dar acesso às práticas de leitura e escrita, percebemos que predominantemente estão relacionados a recursos pedagógicos, ludicidades, jogos, material concreto, suportes textuais diversificados, e por meio das TICs, aproximando muito esta modalidade de ensino e da ludicidade da educação infantil. Apenas uma das professoras pesquisadas referiu-se ao uso de recursos de TA para mediar o acesso dos alunos por ela acompanhados. Assim como houve uma quase inexistência quanto aos recursos de TA nas práticas docentes que envolviam experiências de leitura e escrita, também na hora de conceituar TA, houve a falta de domínio sobre essa área do conhecimento, sendo na maioria das vezes associados a equipamentos eletrônicos e as TICs, mais especificamente o computador. Ao serem indagadas sobre as práticas que envolviam o uso da TA, sempre o associavam a recursos eletrônicos e as TICs, sendo que apenas uma professora demonstrou domínio sobre a concepção e prática, tentando sempre que possível esclarecer as demais profissionais sobre suas caracterizações. Após a informação sobre o que consistia a área de conhecimento de TA, as professoras se sentiram acuadas, já que na grande maioria das vezes não propunham o uso dos recursos e serviços de TA. Deste modo, começaram a realizar ajustamentos das suas práticas, com uso

4 de materiais pedagógicos, concretos, ludicidade e TICs, numa perspectiva de encaixá-lo nas indefinições do conceito de TA, como os aspectos relacionados a metodologias, práticas e estratégias de TA. Estes ajustamentos se deram em detrimento a predominância de alunos com deficiência intelectual acompanhado por elas, somando-se a indefinição do que consiste recursos de TA para esta especificidade de deficiência. Assim por meio da pesquisa-ação colaborativa foi mediada a construção de um desses componentes, estratégia de TA, a fim de subsidiar alguns caminhos, meios e maneiras desenvolvidas por estas professoras em prol de tornar possível a participação do aluno, e de lhes propiciar maior independência. Sobre as práticas que envolviam a TA na promoção do acesso ao letramento, apenas a professora que demonstrou domínio sobre a área de conhecimento da TA descreveu a utilizálas. As demais professoras quando faziam uso destes recursos relacionava-se mais as atividades de AVDs, demonstrando a total falta de articulação entre o ensino regular e o AEE, levando nos acreditar que este espaço/tempo tem se caracterizado como modalidade de ensino substitutiva. A respeito de tal articulação também foi evidente a ausência de ensino colaborativo entre professores do AEE e os docentes do ensino regular. E se comparados os espaços SRMs e Caee, percebemos que o distanciamento dos Caee em relação aos professores do ensino regular é mais agravante, já que este contato é impossibilitado em decorrência também do espaço físico ser diferenciado ao da escola de ensino regular. Também evidenciou-se a exiguidade da formação destes profissionais quanto as especificidades do público alvo atendido, principalmente no que se refere ao uso da TA. No entanto é necessário questionar a existência de uma formação inicial e continuada suficiente para atender a multiplicidade de especificidades demandadas pelo AEE. A simples formação em Pedagogia, como colocado no memorando 013/2012 não é suficiente para capacitar profissionais a atuarem neste espaço tempo, já que geralmente não é tratado aspectos da educação de alunos público alvo e quando há é uma disciplina em toda matriz curricular que trata de forma superficial da temática. E nem mesmo é possível por meio de formação continuada atender as diferentes especificidades, níveis e conteúdos, exigidos pelas diretrizes do AEE. Assim cabe destacar que o AEE na atual configuração dificilmente atenderá aos objetivos aos quais se propõem.

5 E em relação ao financiamento, e percebemos que a falta de conhecimento sobre os recursos e serviços de TA, assim como a ausência de envolvimento da comunidade escolar no processo de educação inclusiva, refletem diretamente na escassez de investimento e disponibilização de tais aparatos e serviços. 4. Conclusão Portanto, reconhecemos a necessidade de uma nova estruturação dos serviços de atendimento educacional especializado, uma proposta mais eficiente de formação destes profissionais, de maneira que realmente sejam garantidos o acesso e uso de Tecnologia Assistiva a favor da garantia dos direitos e equiparação de oportunidades. 5. Referências BERSCH, R. Introdução à tecnologia Assistiva. CEDI Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil: Porto Alegre, GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia Assistiva para uma escola inclusiva: apropriação, demandas e perspectivas. Salvador, f. Tese ( Doutorado em Educação)- Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador. GUEBERT, M. C. C. Escolarização de alunos com deficiência intelectual: um estudo sobre estratégias de ensino utilizadas no ensino regular. X Congresso Nacional de Educação EDUCERE. I Seminário Internacional de RS, Subjetividade e educação HERCULIANI, C. E. Desenvolvimento de um software de autoria para Alunos deficientes não-falantes nas atividades de Contos e recontos de histórias, Marília, f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. MANZINI, E. J. Formação do professor para trabalhar com recursos de Tecnologia Assistiva: um estudo de caso em Mato Grosso. Educação e Fronteiras On-line. Dourados/ MS, v. 2, n. 5, p , MANZINI, E. J.; DEBIVERATO, D. Portal de Ajudas Técnicas para a educação: equipamentos e material pedagógico para a educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência recursos pedagógicos adaptados II. 1. Ed. Brasília:MEC/ABPEE, PELOSI, M. B. Por uma escola que ensine e não apenas acolha: recursos e estratégias para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. Inclusão e Acessibilidade. Marília: ABPEE; p ROCHA, A. N. D. C. Processo de prescrição e confecção de recursos de tecnologia assistiva na educação infantil. Marília, f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. SOARES, M. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio: pedagógica, n. 29, 2004 TFOUNI, L. V. Escrita, Alfabetização e Letramento. 6. Ed.. São Paulo: Cortez. 2004