Práticas Curriculares no Atendimento Educacional Especializado: trajetórias observadas RESUMO

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1 Práticas Curriculares no Atendimento Educacional Especializado: trajetórias observadas Yasmin Ramos Pires Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Educação PPGE/UDESC Eixo temático: Práticas de inclusão na Educação Básica Categoria: Comunicação Oral RESUMO Esse resumo tem por objetivo apresentar o recorte do Trabalho de Conclusão de Curso da pesquisadora, a partir da experiência no projeto de pesquisa intitulado Escolarização de alunos com deficiência intelectual: processos cognitivos, políticas públicas e avaliação da aprendizagem, realizado em rede com a UDESC, UFRRJ e UNIVALI e coordenado pelas professoras Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes, Dra. Márcia Denise Pletsch e Dra. Regina Célia Hostins. No contexto do Atendimento Educacional Especializado de duas cidades, Belford Roxo RJ e Florianópolis - SC, a pesquisadora procurou investigar que práticas curriculares ficam expressas na relação professor da Educação Especial e aluno com deficiência intelectual dentro do espaço do AEE. A metodologia escolhida para a pesquisa foi por meio do Estudo de Caso, que permitiu um olhar para o contexto do campo e se preocupou com as relações que os sujeitos estabeleciam entre si. Os resultados da pesquisa visibilizaram observar diferentes currículos emergindo a partir da prática: o currículo mais do mesmo, o currículo infantilizado e o currículo da emergência. Palavras-chave: Práticas curriculares. Deficiência Intelectual. Atendimento Educacional Especializado. Introdução As discussões a respeito de práticas curriculares na escola vêm sendo dialogada por diferentes autores, expressando a necessidade de entender que currículo vem emergindo das instituições escolares. Lunardi-Mendes (2005), em suas pesquisas, explicitava algumas questões sobre as práticas curriculares, principalmente no ambiente da sala de aula regular. Segundo a autora, as práticas curriculares são [...] entendidas como as ações envolvidas na elaboração e implementação de currículo. São práticas na quais convivem ações

2 2 teóricas e práticas, refletidas e mecânicas, normativas, orientadoras, reguladoras, cotidianas. (LUNARDI-MENDES, 2005, p. 4). Entendendo o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um ambiente de escolarização dos alunos que o frequentam, percebeu-se a necessidade de observar que práticas curriculares emergem na relação aluno com deficiência intelectual e professor da Educação Especial neste espaço. Para entender a construção dessas práticas no dia-a-dia do AEE, foi preciso uma revisão bibliográfica de autores que auxiliassem na compreensão de currículo e práticas curriculares. Sácristan (2000), Silva (2004), Moreira e Candau (2007), Young (2007) Lunardi-Mendes (2005), entre outros, auxiliam a entender o currículo e como ele reproduz questões referentes a relação de poder e de conhecimento dentro do espaço escolar. Este trabalho entende o currículo como [...] o resultado de uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditórias, adquirindo dessa forma, a característica de ser um objeto preparado num processo complexo, que se transforma e constrói no mesmo. Por isso exige ser analisado não como um objeto estático, mas como a expressão de um equilíbrio entre múltiplos compromissos. E mais uma vez esta condição é crucial tanto para compreender a prática escolar vigente como para tratar de mudála. (SACRISTÁN, 2000, p. 102) Perceber as discussões que permeiam temas como o currículo no AEE é fundamental para observarmos os dados com um olhar reflexivo e crítico, porém compreensivo. É necessário partimos da premissa que, estando o AEE em um contexto de escolarização, tende a sofrer as pressões das relações de poder inerentes tanto da instituição escolar como a influência das práticas curriculares que estão presentes na relação entre professor e aluno com deficiência intelectual. Para além das práticas curriculares, é necessário também compreender a escolha para o público dos alunos com deficiência intelectual. Os alunos foram escolhidos tomando como base o projeto Escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas, processos cognitivos e avaliação da aprendizagem e por se enquadrarem no público-alvo de atendimento da Educação Especial.

3 3 O projeto mencionado é realizado em rede com a Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Universidade Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) e é coordenado pelas professoras Dr.ª Geovana Mendonça Lunardi Mendes, Dr.ª Márcia Denise Pletsch e Dr.ª Regina Célia Hostins. O financiamento do projeto é da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A pesquisadora fez parte deste projeto como bolsista de iniciação científica. Com a inserção no campo, surgiu a inquietação em saber como são pensadas as práticas curriculares do AEE, já que não há um currículo planejado para este espaço. O projeto, acima mencionado, tem como objetivo geral [...] analisar as dimensões que envolvem a escolarização de alunos com deficiência intelectual, notadamente as que se referem ao ensino e aprendizagem destes nas classes regulares (ensino fundamental e educação de jovens e adultos), no Atendimento Educacional Especializado e ao seu consequente desempenho nas avaliações nacionais de rendimento escolar. (PLETSCH; HOSTINS; LUNARDI- MENDES, 2012, p.13). O conceito de deficiência intelectual foi trabalhado a partir de Leontiev (2004), Vigotski (1997) e também da AMMR 1 (2006 apud PLETSCH). Segundo os autores, a deficiência intelectual está ligada a dois fatores: o biológico e o social. Para eles, o ambiente em que os sujeitos estão expostos fornecem condições (ou não) para que a aprendizagem se efetive. Segundo a AMMR (2006 apud PLETSCH, 2010, p. 20) a deficiência intelectual [...] é concebida como uma incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expressa nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade. Para trabalhar questões referentes ao AEE, foram utilizados alguns documentos que explicitam os objetivos desse serviço e a formação e função dos professores para esse espaço, tais como: Diretrizes Operacionais do AEE para a Educação Básica (2009), Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), o decreto n de 17 de 1 Atual Associação Americana de Deficiência Intelectual do Desenvolvimento (AAIDD).

4 4 novembro de 2011 e os documentos norteadores da cada instituição escolar, atentando para o que as escolas entendiam por AEE e por currículo. O AEE, que comumente se localiza na escola regular na Sala de Recursos Multifuncionais, é um serviço da Educação Especial cujo objetivo é [...] complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009, p.1). No quesito atribuições do professor, as Diretrizes Operacionais do AEE na Educação Básica (2009) no Art. 13, explicita que é sua função II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade. (BATISTA et al., 2006). Para a formação docente, as diretrizes indicam que há necessidade de formação inicial para [...] o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial. Realizar a leitura reflexiva desses documentos nos aponta caminhos para observarmos na prática como essa formação está presente na escola. 2 OBJETIVOS A partir do projeto apresentado, as pesquisadoras procuraram investigar como as práticas curriculares se solidificam mesmo sendo ausente uma prescrição de um currículo para esse espaço. Para realizar essa investigação, foi necessária a inserção no campo para acompanhar as práticas curriculares dos professores da Educação Especial com os alunos com deficiência intelectual. Para contemplar o objetivo geral da pesquisa, que procurou investigar as práticas curriculares no AEE, alguns objetivos específicos foram traçados: a) observar quais as práticas curriculares recorrentes no AEE a partir dos professores; b) identificar qual currículo emerge dessas práticas; c) verificar que conhecimentos estão sendo oferecidos aos alunos com deficiência intelectual nesse espaço; d) analisar que diálogo estabelece com o currículo escolar.

5 5 3 METODOLOGIA A metodologia escolhida para a pesquisa foi do tipo qualitativa, pois não houve preocupação com números ou quantidades, mas com as relações que são estabelecidas no espaço vivido e os significados produzidos por essas relações. O procedimento utilizado foi o Estudo de Caso, o qual permite uma [...] análise de uma unidade de determinado universo e possibilita a compreensão da generalidade do mesmo ou, pelo menos, o estabelecimento de bases para uma investigação posterior, mais sistemática e precisa. (GIL, 1989, p. 79). O estudo de caso foi realizado em três escolas participantes do projeto já citado, localizadas nos municípios de Florianópolis SC e Belford Roxo RJ. Os instrumentos que auxiliaram esta pesquisa foram os diários de campo das práticas observadas, o projeto político pedagógico de cada instituição e o planejamento educacional individualizado que era feito por causa professor para cada aluno. Dentro desses contextos, observou-se as práticas comuns no AEE, que conhecimentos apareciam por meio dessas práticas e qual diálogo essa relação estabelecia com o currículo escolar das instituições pesquisadas. 4 RESULTADOS Nos diferentes contextos observados, nas cidades de Florianópolis SC e Belford Roxo RJ, observamos as práticas e relatamos por meio do diário de campo as atividades desenvolvidas. A partir do diário foi possível identificar as práticas que se manifestavam na forma de conhecimento escolar, as que apresentavam como recurso no momento do atendimento e outras atividades que não se encaixam nas duas categorias citadas. Os conhecimentos por meio de conteúdos foram entendidos como aquele que predomina na sala de aula regular: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, Ciências e História. Lunardi-Mendes (2008), em uma de suas pesquisas, organizou uma análise de quais eram os conhecimentos mais trabalhados na sala de aula regular com todos os alunos a fim de entender quais as contribuições desses conhecimentos para os alunos e, principalmente, para com os alunos com deficiência intelectual. No total, foram observadas 29

6 6 atividades que se referiam aos conhecimentos trabalhados em sala de aula. Os recursos foram interpretados como aqueles que podem auxiliar o aluno no seu desenvolvimento e possibilitar uma maior autonomia nas atividades (podem surgir em forma de adaptações de atividades ou em objetos) e foram pouco observados nas práticas dos professores. Por meio da análise das práticas baseado no referencial teórico já exposto, foi possível identificar três tipos de currículos emergindo das práticas curriculares: o currículo reforçando a forma escola mais do mesmo, o currículo infantilizado e o currículo da emergência. Para o currículo mais do mesmo, entendemos ser aquele que reforça a forma escolar instituída e oferecem as mesmas atividades já oferecidas nas atividades propostas pelos professores na sala de aula regular. A respeito disso, o exemplo do caderno de Linguagem apresentado por uma das professoras ilustra bem o que trazemos por currículo mais do mesmo. Figura 1 Caderno de Linguagem Fonte: Banco de dados do projeto Escolarização de alunos com deficiência intelectual (2016) No caderno, a atividade proposta foi para que, por meio das imagens presentes no caderno, o aluno revisse o que já havia sido realizado e indicasse para a professora quais as imagens e seus respectivos nomes no caderno. A professora estava sempre atenta às respostas dadas pelo educando e o incentiva a corrigir as palavras que ele não conseguia pronunciar de maneira correta: [...] O aluno tem dificuldades na fala e mesmo que acerte a palavra, a professora o induz a repeti-la de forma correta. (DIÁRIO DE CAMPO, 18 de agosto de 2015).

7 7 Para o currículo infantilizado, entendemos ser um currículo que trabalha questões muito elementares com os alunos, reforçando o estigma da deficiência. Em seus estudos, Pletsch (2010) apresenta práticas pedagógicas na sala de aula regular e também no AEE com alunos com deficiência intelectual. Especificamente no AEE, a autora conclui, com base nos dados, que as práticas devem repensar o conceito de deficiência e oportunizar aos alunos atividades que desenvolvam as potencialidades dos alunos. Propostas infantilizadas e com foco na deficiência revelam práticas curriculares que, por vezes, acabam agravando o quadro de deficiência do aluno, levando o sujeito a assumir o papel de deficiente e o tornando mais dependente e incapaz de realizar atividades e produzir autonomamente no seu cotidiano. Em relação ao currículo que denominamos currículo da emergência nesta pesquisa, nos referimos ao tempo que as professoras do AEE disponibilizavam para trabalhar com atividades que eram designadas por outros professores e/ou profissionais. Esse currículo da emergência acaba levantando a questão do atendimento como reforço escolar. Se é o AEE um espaço em que os alunos com deficiência devem ter alternativas e propostas de atividades diferenciadas para auxiliar no seu desenvolvimento nos mais diversos espaços da sociedade, permitir o uso desse tempo destinado ao trabalho da sala de aula regular com esses sujeitos abre precedentes para discutir o papel do atendimento para o aluno com deficiência. Esse tipo de prática curricular enaltece o que discutimos como oferecer mais do mesmo (LUNARDI-MENDES, 2005): mais atividades de alfabetização, mais atividade de matemática, etc. Disponibilizar um espaço para o currículo da emergência compromete o objetivo do AEE, que visa proporcionar propostas e recursos que deem condições de o aluno ter autonomia e independência dentro e foram do contexto escolar. O professor, consciente do seu papel no atendimento aos alunos com deficiência intelectual e dos recursos e propostas que devem ser oferecidas a eles, deve se perceber como principal modelador do currículo vivenciado por esses sujeitos. Enquanto agente ativo na aprendizagem dos alunos, o professor deve estar ciente de que suas práticas estão carregadas de significados

8 8 produzidos pela cultura em que está inserido (tanto dentro como fora da escola) e que esses significados permeiam seus planejamentos, suas práticas e toda a interpretação do contexto e dos documentos que orientam seu trabalho. Refletir sobre o espaço atual e sobre sua própria atuação requer um trabalho de todos os sujeitos que estão presentes no cotidiano escolar, pois só assim os métodos e os encaminhamentos podem ser revistos. O currículo passa a ser, em um contexto de reflexão sobre os conhecimentos, as práticas, as normas e a ordem instituída, desvendado pela comunidade escolar. 4 CONCLUSÃO A pesquisa apresentada procurou investigar, por meio do projeto Escolarização de alunos com deficiência intelectual: processos cognitivos, políticas públicas e avaliação da aprendizagem, em parceria entre a UFRRJ, a UDESC e a UNIVALI, quais as práticas curriculares que emergem no AEE. Os objetivos específicos que procuravam auxiliar na identificação das práticas foram alcançados por meio dos dados coletados na pesquisa com auxílio do diário de campo, dos planejamentos disponibilizados pelos professores e pelos documentos norteadores das propostas das escolas. A identificação de qual currículo emerge dessas práticas proporcionou identificarmos diferentes tipos de currículo com base nas práticas curriculares vivenciadas no espaço. Os conhecimentos oferecidos aos alunos com deficiência intelectual predominaram na forma de adaptação dos conhecimentos escolares instituídos e o diálogo com o currículo escolar aconteceu ao longo de toda a pesquisa aqui apresentada, pois somente entendendo como se estrutura o AEE na instituição e qual o papel dos professores nesse espaço é que podemos discutir as práticas curriculares evidenciadas. A importância de discutir as práticas curriculares presentes no AEE tende a fornecer indicativos para a prática de pedagogos na sala regular dos Anos Iniciais, pois permite compreender e refletir sobre o seu papel e a do professor da Educação Especial na instituição escolar. Os dados revelaram que os currículos, que emergem no AEE, estão centrados na aprendizagem do aluno (não questionando a forma de ensinar e a forma escolar instituída) e na

9 9 infantilização de conhecimentos por conta da deficiência. Isto indica pouco conhecimento dos materiais e do atendimento que deve ser oferecido aos alunos com deficiência intelectual no AEE. 5 REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL. Retardo mental definição, classificação e apoios. Tradução Magda França Lopes. 10. Ed. Porto Alegre: ARTMED, BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, SEESP, Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União. Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov Seção 1 Edição Extra, p. 5.. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro Estabelece as diretrizes operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil]. Brasília, DF, 5 out Seção I, p. 17. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução Rubens Eduardo Farias. 2. ed. São Paulo: Centauro, LUNARDI-MENDES, Geovana Mendonça. Nas trilhas da exclusão: as práticas curriculares da escola e no atendimento às diferenças dos alunos. São Paulo: PUC, As práticas escolares nos cadernos escolares: registros de inclusão? In: PLETSCH, Márcia Denise; DAMASCENO, Allan (Orgs.). Educação Especial e Inclusão Escolar: reflexões sobre o fazer pedagógico. UFRRJ: EDUR, p MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMPO, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Riberto do (Orgs). Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MEC, SEB, Disponível em: < Acesso em: 20 abr

10 10 PLESTCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau, Edur, SACRISTÁN, Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. 2. ed., 7ª reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Fundamentos da Defectologia (Obras Escogidas). v. 5. Madrid: Visor, YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Revista Educação & Sociologia. Campinas, v. 28, n. 101, p , set./dez Disponível em: < Acesso em: 27 out