A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

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1 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO A VEZ DO MESTRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR JARLANY CRUZ DE SOUSA CAMPELO E SILVA ORIENTADOR: ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY VÁRZEA GRANDE PI MARÇO/ 2009

2 2 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS INSTITUTO A VEZ DO MESTRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR JARLANY CRUZ DE SOUSA CAMPELO E SILVA Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Supervisão Escolar. VÁRZEA GRANDE PI MARÇO/ 2009

3 3 AGRADECIMENTOS A Deus, única fortaleza capaz de nos impulsionar è busca pela realização plena. Ao professor e orientador Antonio Ney, pela disponibilidade e paciência que sempre teve ao me orientar.

4 4 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a meu esposo Luís Carlos, companheiro inseparável e responsável por minha força em buscar o melhor para nós. Em especial, à minha filha Lunna, um presente de Deus.

5 5 RESUMO Tendo-se em vista a problemática da prática pedagógica do professor alfabetizador, o presente trabalho teve como principal objetivo a melhoria na qualificação do alfabetizador no processo de ensino-aprendizagem, bem como pretende discutir o referencial teórico que fundamenta a prática do educador, analisando a sua contribuição para o processo de aquisição da leitura e da escrita pelos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Trata-se de um estudo analítico através de pesquisa bibliografia e coleta de dados por meio de questionários e entrevistas com as professoras alfabetizadoras da rede estadual do município de Várzea Grande - Piauí, bem como a observação em sala de aula. Os resultados encontrados apontam que houve um avanço considerável na maneira dos professores conceberem o processo de aquisição da leitura e da escrita. No entanto, para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça com mais qualidade, faz-se necessário um maior aprofundamento teórico por parte das educadoras. Baseado na análise dos dados, este estudo sugere que os educadores priorizem a busca pelo aprimoramento, ou mesmo, a qualificação contínua visando um aprofundamento teórico na compreensão da proposta construtivista de aprendizagem adotada pela Secretaria Municipal de Educação. Sugere-se também que o trabalho com a leitura e a escrita possa ser conduzido adotando-se como proposta metodológica a pedagogia de projetos. Palavras-chave: prática pedagógica, alfabetizador e qualificação.

6 6 METODOLOGIA O procedimento metodológico adotado durante a realização desta pesquisa foi baseado em experiências vividas como profissional atuante da área de supervisão da rede estadual, nesta cidade de Várzea Grande. Este trabalho trata-se também de uma pesquisa bibliográfica, através de dados colhidos envolvendo a problemática em questão, encontrada em livros, artigos, periódicos, entre outros, onde foram realizadas análises de leituras de vários teóricos que abordam o assunto contribuindo, dessa forma, para o enriquecimento e conclusão da monografia. A pesquisa que se segue delimita-se à busca pela melhoria e fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem, bem como visa a qualificação do educador, ampliando a participação do aluno na sala de aula e desenvolvendo, assim, o aprendizado de forma eficaz do mesmo. O estudo teve início no período de março de 2005, se estendendo até o mês de outubro do mesmo ano nas escolas da rede estadual do município de Várzea Grande do Estado do Piauí, onde foi possível observar a realidade do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da alfabetização, bem como a falta de interesse dos educadores em desenvolver com eficiência a prática de leitura e escrita, tão importantes nas séries iniciais. Carvalho e Mendonça (2006) sintetizam tal problemática, que envolve a falta de interesse dos educadores em desenvolver o processo de alfabetização com mais eficiência, bem como as dificuldades inerentes da deficiência de tal processo na vida do educando, visto que estas temáticas têm a principal função de nortear nossos estudos.

7 7 PROPOSTA DE SUMÁRIO INTRODUÇÃO...10 CAPÍTULO I Reflexões teóricas sobre o processo de Alfabetização Métodos e Prática Pedagógica da Alfabetização Escrita: níveis de conceitualização e intervenção pedagógica O Erro A Avaliação...22 CAPÍTULO II Percurso Metodológico O problema Tipos de pesquisa Os sujeitos da pesquisa A coleta de dados Instrumentos usados na coleta de dados Procedimentos da coleta de dados Organização dos dados coletados...30 CAPÍTULO III Apresentação e análise dos resultados Caracterização das instituições educacionais Perfil dos educadores Papel do educador e do educando Atividades de leitura e de escrita Metodologia e dinâmicas de classe Avaliação Papel do supervisor no processo avaliativo...47 CONCLUSÃO...49 BIBLIOGRAFIA...51 ANEXOS...54

8 8 INTRODUÇÃO O processo de aquisição da leitura e da escrita como base de sobrevivência em termos sócio-culturais, bem como em relação à melhoria dos níveis de conhecimento e prazer têm sido uma das grandes preocupações dos educadores, visto que há cada vez mais um aumento considerável no índice de crianças que chegam ao final das séries iniciais sem saber ler nem escrever, proporcionando uma verdadeira frustração no educando e uma inquietação latente no educador. Esta pesquisa traz como tema principal a prática pedagógica do professor alfabetizador bem como a sua contribuição para o processo de aquisição da leitura e da escrita dos educandos na rede estadual do município de Várzea Grande, sendo que este é um problema que há muito vem tomando proporções preocupantes na realidade em que vivemos. No que se refere à problemática, ou seja, à questão central deste trabalho, é notória a apatia do educador em se reciclar e se planejar buscando novas técnicas e dinâmicas capazes de desenvolver com mais qualidade o processo de alfabetização dos alunos nas séries iniciais. Voltada para essa questão, a escola deve primar pela transmissão e recriação do conhecimento, tornando-se um espaço agradável e acolhedor, envolvendo a criança num procedimento mais completo e responsável. O processo pedagógico, no entanto, deve proporcionar ao educando várias oportunidades de aprender, em prol do desenvolvimento de um conhecimento mais pluralizado, levando-o à formação de uma visão mais crítica do mundo em que vive convidando-o também a refletir sobre o que vem a ser melhor para a sua vida e para sua comunidade. Os fatores determinantes para o desenvolvimento desta pesquisa foram: uma motivação pessoal e a sede pelo conhecimento de novas

9 9 técnicas que satisfizessem minhas necessidades como educadora; a relevância do tema, uma preocupação generalizada que atinge os diversos profissionais em âmbito educacional. É, portanto, essencial que se analise os fatores intervenientes na deficiência presente no processo de ensino-aprendizagem na alfabetização nas séries iniciais, buscando soluções para essa questão através da capacitação dos profissionais da área e qualificação do sistema educacional. O objetivo geral deste trabalho é analisar a prática pedagógica dos professores alfabetizadores da rede estadual do município de Várzea Grande, no Piauí, abordando e discutindo a contribuição dos mesmos para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da escrita e da leitura realizado nas turmas das séries iniciais do ensino fundamental. Tal pesquisa visa também proporcionar uma melhora na qualidade do processo de ensino-aprendizagem da alfabetização, discutir o embasamento teórico que fundamenta a prática do professor alfabetizador, desenvolver atividades para o ensino da leitura e da escrita, analisar o material didático que circula na sala de aula bem como a sua contribuição para uma aprendizagem eficaz, definir claramente o papel das séries iniciais para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. No entanto, espera-se com esta pesquisa bibliográfica, conscientizar os educadores a respeito da qualificação dos mesmos para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas turmas de alfabetização, bem como colaborar para construir uma nova visão a respeito desta problemática levando em consideração a sua relevância na vida, em âmbito geral, para o educando. Incentivar o educador a refletir sobre a importância da constante reconstrução do conhecimento e do respeito às necessidades do aluno. Ao se analisar todos os fatores responsáveis por tal problema, este trabalho propiciará ao educador uma maior reflexão sobre a importância da

10 10 prática da leitura e da escrita na vida sócio-cultural do indivíduo, fazendo-o crer que a sua intervenção se faz extremamente necessária e absoluta, visto que o seu papel se não o mais importante, é com certeza essencial para a formação de uma sociedade justa e inclusiva. O trabalho monográfico foi dividido em capítulo que apresentam subcapítulos e tópicos que tratam dos mais diversos assuntos voltados para a proposta da pesquisa, onde o primeiro capítulo fala das reflexões teóricas sobre o processo de alfabetização, levando em consideração os níveis da escrita, a questão do erro e da avaliação. O segundo capítulo traça o percurso metodológico, discutindo a problemática, o tipo de pesquisa, os sujeitos da pesquisa e a coleta de dados com suas particularidades, como os instrumentos, os procedimentos e a organização dos dados coletados. O terceiro capítulo, que encerra esta pesquisa, fala sobre a apresentação e a análise dos resultados, caracterizando as instituições educacionais, traçando o perfil dos educadores, bem como o seu papel e o do educando, discutindo a questão das atividades de leitura e escrita, abordando na metodologia as dinâmicas de classe. Este capítulo aborda também a questão do supervisor e o seu papel no processo avaliativo, sendo este o principal tema a ser discutido, bem como as dificuldades encontradas na prática pedagógica, fazendo uma referência aos níveis de escrita do educando.

11 11 CAPÍTULO I Reflexões teóricas sobre o processo de alfabetização Antigamente acreditava-se que para ensinar o aluno a ler e escrever era basicamente suficiente o ensino do sistema alfabético e de algumas convenções ortográficas. Ao adotar essa postura o educador esquecia-se que no processo de ensino-aprendizagem uma das práticas saía prejudicada, ou seja, somente o ensino era realizado, a aprendizagem em si praticamente não acontecia, visto que reproduzir um conhecimento em muito difere da construção e produção do mesmo. Assim, com os avanços do mundo e da sociedade em que vivemos, é possível perceber que a educação também tomou rumos consideravelmente avançados, onde tudo o que sabemos a respeito do processo de alfabetização perde o sentido. Baseado nestas afirmações vimos que, atualmente, as crianças têm cada vez mais o domínio do funcionamento do sistema alfabético, levando-nos a compreender que decodificar um texto já não é mais o suficiente e que compreendê-lo é primordial. O analfabetismo é um problema de ordem superior que causa não só a exclusão social, mas também a marginalização do homem, levando-o a sentir-se na margem da sociedade, impossibilitando-o de realizar tarefas simples do dia-a-dia. Diante de tal realidade é necessário que se faça uma reflexão sobre a importância do processo educativo na melhoria da qualidade de vida do indivíduo, bem como no desenvolvimento global de um país, visto que um país sem educação é um país sem identidade.

12 Métodos e prática pedagógica da alfabetização As práticas pedagógicas direcionadas à alfabetização têm registrado avanços que buscam promover o desenvolvimento da criança no processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, considerando-a como um ser social, ou seja, ao nascer ela é inserida no universo da linguagem pelas imagens, pela cultura, pelo grupo familiar, pelos conhecimentos e pelas relações sociais. Assim, embora dividida a tarefa de educar com outros núcleos sociais, a escola ainda é o principal foco de organização, sistematização e transmissão do conhecimento, sendo que o educador e o educando são os principais agentes desse processo. A relação entre educação, escola e sociedade é alvo de uma transformação contínua. Graças aos avanços no conhecimento pedagógico, decorrentes das recentes pesquisas sobre como se aprende a ler e escrever, hoje já é possível compreender como se constroem os conhecimentos que permitem o domínio progressivo da linguagem escrita. No entanto, para chegarmos a esta compreensão um longo caminho foi percorrido. Caminho este que se iniciou em 1789, na França, com o nascimento do modelo escolar de alfabetização, sendo que até este período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior à escrita. Tradicionalmente a alfabetização era centrada no método e conforme Roazzi et ali (1996), a variedade de métodos utilizados no ensino da leitura e da escrita podem ser agrupados em três metodologias, cada uma delas com um modelo cognitivo subjacente. Segundo os mesmos autores, estes métodos foram classificados em: sintéticos, analíticos e analítco-sintéticos. Os métodos sintéticos prevêem que a alfabetização deve partir de unidades menores como letras, passando em seguida para sílabas e só depois partir para a análise de palavras, e a seguir frases e textos. No entanto, afirma-se que:

13 13 Os métodos analíticos partem do pressuposto de que a percepção é global e, por isso, partem da estrutura gramatical completa para chegar a partes menores (letras e sílabas). Esses métodos podem assumir três maneiras diferentes: método da palavração, método de frases e método global ou textual. (Tasca e Poersch, 1990) Os métodos analítico-sintéticos ou mistos se caracterizam por um compromisso com os métodos analíticos e sintéticos, isto é, partem de um processo que começa no estágio global (palavra, frase ou texto) e segue em direção aos procedimentos sintéticos (decomposição de palavras em sílabas, letras, etc.). Na primeira metade do século XX, buscava-se o melhor método para se ensinar a ler, com base na suposição de que a ocorrência do fracasso se relacionava com o uso de métodos inadequados. Neste período no Brasil difundiu-se o método misto nossa conhecida cartilha, baseada em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário. O processo de ensino é caracterizado por um investimento na cópia, ditado, na utilização da memória de curto prazo para reconhecimento das famílias silábicas. Aprende-se primeiro a ler e escrever dentro do sistema alfabético, fazendo uma leitura mecânica para só depois adquirir a leitura compreensiva. Nos anos 60, pesquisadores tentavam compreender o que havia de errado com as crianças que não aprendem. Buscava-se no aluno a razão do seu próprio fracasso. Supunha-se que a aprendizagem dependia de prérequisitos. Foi a partir desta observação que exercícios de estimulação foram criados para medir a maturidade que a ciência de então afirma ser necessária à alfabetização bem sucedida. Data desta época os famosos testes de prontidão (PROFA, p. 07). Os métodos tradicionais de alfabetização eram muito criticados, dentre outros motivos pelo artificialismo dos textos criados de acordo com as exigências fonéticas da língua. As críticas não se referiam ao fato de os

14 14 métodos serem ou não capazes de ensinar o aluno a ler, e sim pela forma mecânica como isso acontecia que resultava em mera decodificação. Os anos 70 foram marcados pela predominância do que denominamos de tecnicismo educacional. Pautado pelas atividades mecânicas e supervalorização da tecnologia, O professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. (PCN, Língua Portuguesa, 1998). O final dos anos 70 e início dos anos 80 começa com uma mudança de paradigma. Em lugar de procurar correlações que explicassem o déficit dos que não conseguiam aprender a ler e escrever tentou-se compreender como aprendem os que conseguem ler e escrever sem dificuldades e, principalmente o que pensa a respeito da escrita, os que ainda não se alfabetizaram (PROFA). Neste contexto, o trabalho de investigação coordenado por Emília Ferreiro e Ana Teberosk publicado no Brasil em 1985 com o título A psicogênese da língua escrita, desencadeou mudanças significativas na maneira dos educadores compreenderem a educação e consequentemente transformou radicalmente as práticas de ensino da leitura e da escrita na alfabetização. Estes estudos comprovam que a estratégia necessária para se alfabetizar é a reflexão sobre a escrita e não a memorização que se supunha anteriormente e ainda, que esta reflexão só é possível a partir do exercício contínuo, pois ler se aprende lendo e escrever escrevendo. Não é um processo simples como pode parecer à primeira vista, mas é possível a partir da organização de propostas didáticas do que se sabe hoje a respeito de como se aprende. O processo de ensino-aprendizagem deve ser organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermédio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. (Cócco e Hailer, 1996 p. 20)

15 15 Para isso, é necessário ao professor considerar que quando o aluno chega à escola pela primeira vez, traz consigo uma importante experiência e uma visão de mundo que corresponde a seu nível de desenvolvimento, experiências, crenças e a educação que recebeu. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para assimilá-las (Weisz, 2002 p. 24). As informações que podemos obter acerca do universo dos alunos é que vão em grande parte, dar o tom do trabalho pedagógico e delinear seus rumos. A alfabetização, anteriormente tomada como mera atividade mecânica, individualista e desvinculada de outros conhecimentos que priorizava apenas o aspecto gráfico da língua escrita, agora, assume um sentido mais amplo, alfabetizar é interagir com o mundo por intermédio da língua escrita. Segundo as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosk (1985) para possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento de cada aluno é necessário avaliar os níveis em que se encontram. Caso o professor não consiga identificar estes níveis por meio das escritas produzidas em atividades cotidianas na sala de aula é importante que procure fazê-lo através de uma entrevista individual onde irá propor que a criança escreva algumas palavras (em média quatro). A primeira palavra deve ser polissílaba, a segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a quarta palavra monossílaba. Nas sílabas contíguas as mesmas vogais não devem se repetir e deve-se, de preferência, usar palavras do mesmo grupo semântico. A leitura das palavras deve ser feita logo que o aluno conclua cada escrita, pois desta forma o professor vai entender o que significa cada letra ou sílaba para o aluno e isso vai ajudá-lo a fazer intervenções adequadas. É fundamental que antes de iniciar a atividade, o professor explique à criança que ela pode escrever como acha que é, mas deverá fazê-lo da

16 16 melhor maneira possível e ainda, é importante que as crianças saibam qual é o objetivo dessa proposta de trabalho Escrita: níveis de conceitualização e intervenção pedagógica No estudo citado anteriormente as pesquisadoras (Ferreiro e Teberosk), analisando escritas espontâneas das crianças, descreveram um processo evolutivo de construção da escrita marcados pelos seguintes níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. O nível pré-silábico é o estágio em que a criança ainda não estabelece uma relação necessária entre a fala e suas diferentes formas de representação, acreditando que se escreve com desenhos. Letras espelhadas são também bastante utilizadas nesta fase. Algumas crianças só consideram a escrita completa ao atingirem o limite do papel, há ainda os que utilizam apenas uma letra para qualquer palavra que seja solicitada a escrever. Neste estágio é muito importante que o professor valorize a escrita do nome da criança propondo atividades como crachás, jogos, dominó de letras e sílabas, músicas etc. O uso da letra de fôrma maiúscula é o mais recomendado para o desenvolvimento das atividades nesta fase, pois suas características permitem que as crianças, analisem as letras separadamente, distinguindo-as uma das outras com facilidade, além disso, as letras de fôrma são mais fáceis de grafar. O trabalho com textos diferentes, listas e outras atividades que levam a criança a perceber e a discriminar a existência do número de letras nas palavras, o diferente número de palavras no texto, a letra inicial, final etc., é de suma importância para que ela avance para o estágio seguinte.

17 17 No nível silábico a criança imagina que cada sílaba necessita ter uma letra, sendo que as mais utilizadas são as vogais. Neste nível ela pode ou não usar as letras da palavra a qual se propôs escrever e, ainda, a criança tem a convicção de que não é possível escrever uma palavra utilizando uma ou duas letras, assim como repetir uma letra em uma mesma palavra é inaceitável para o aprendiz. Ao utilizar as mesmas letras para a escrita de palavras diferentes a criança as coloca em diferentes posições, neste momento a criança já internalizou que nomes diferentes se escrevem de forma diferente. Na maioria das vezes ao concluir a escrita, a criança não consegue ler o que escreveu. Neste momento a intervenção do professor é fundamental para que a criança comece a perceber a falta de letras na sua escrita. Atividades como escrita de listas (das brincadeiras preferidas, de títulos de histórias conhecidas, de convidados para uma festa que vai haver na sala de aula, etc.), ditado relâmpago, cruzadinhas, leitura de músicas que sabem de cor favorecem ao aluno avançar em sua hipótese de leitura e escrita. No nível silábico alfabético a criança está a um passo da escrita alfabética, apesar disso, é um momento de intenso conflito, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico, quase não conseguimos ler o que ela escreve. Isso acontece principalmente quando ela usa só as vogais, pois a mesma combinação de letras servem para escrever uma porção de palavras. Esta fase tem como característica a troca, a inversão, rotação ou repetição de sílabas e esse momento de transição faz com que a criança oscile e, muitas vezes, volte à etapa anterior. Porém, trata-se de mais um momento do processo intermediário, pois a criança começa a perceber a falta de letras na sua escrita. Em contraste com a sobra de letras na escrita convencional, ela resolve o impasse logicamente: passa a escrever com um grande número de letras. Esta solução resolve parte do problema, mas a questão da decodificação persiste, onde a criança não consegue ler o que está escrito e continua buscando respostas para o seu impasse. A solução

18 18 aparecerá através da fonetização da sílaba, que é uma mudança qualitativa da maior importância. A intervenção do professor propondo atividades que levem a criança a comparar a sua escrita com a escrita correta da palavra ou ainda a questionar como ela chegou àquela escrita levam a criança a observar a distância entre a sua escrita e a escrita convencional. O nível alfabético é o estágio em que a criança começa a estabelecer uma correspondência entre os signos gráficos e os signos orais, ela descobre que cada som corresponde a uma letra, que cada sílaba não é uma unidade sonora, mas pode ter mais de uma letra. Nesta fase, há uma preocupação muito grande da criança com a adequação fonética do escrito ao sonoro. Como nesse momento a criança faz relação entre o som e a letra ela escreve foneticamente, daí o grande desafio para que as atividades propostas a partir de agora as encaminhem rumo à escrita ortográfica. Uma boa idéia é a análise dos nomes já conhecidos pelas crianças, e que elas já dominam a forma correta da escrita, pois propiciará as primeiras pistas para que elas comecem a compreender efetivamente a formação alfabética da sílaba. A criança deverá ter oportunidade de experimentar várias formas de escrever a mesma palavra. Através de desafios ao processo cognitivo, devemos favorecer ocasiões para que a criança possa aprender sem nos preocuparmos com o excesso de correção ortográfica. Quando compreende a escrita alfabética e consegue ler seus primeiros textos, a criança já aprendeu o funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda descobre a norma ortográfica (Morais, 2001 p. 15). A trajetória percorrida pela criança do nível pré-silábico ao nível alfabético é fruto de uma longa e trabalhosa reflexão a respeito do que a escrita representa. Ao se dar contar de que a hipótese que utilizava não é

19 19 suficiente para explicar como se escreve e lê, a criança parte em busca de uma nova hipótese que responda seus questionamentos. Ao compreender a natureza da relação entre fala e escrita, a criança começa a desvendar os mistérios da alfabetização. A ação do aluno dentro do processo pedagógico é reflexo da criatividade, da competência e do desenvolvimento do professor. É ele quem faz o aluno progredir à medida que consegue envolvê-lo em desafios cada vez mais complexos. A variedade de estratégias, utilizando dinâmicas com os grupos, criando situações lúdicas, variando as propostas, são caminhos para estimular no aluno o gosto pela leitura e escrita. Portanto, ao atingirem a escrita alfabética, devemos considerar que quanto mais informações os alunos tiverem, maior será a probabilidade de avançarem criando formas próprias para compreenderem a realidade e expressá-la. A intervenção do professor, estimulando, orientando e ampliando a prática de leitura que utiliza os mais diversos portadores textuais e que vai, de fato, colaborar para a construção de bons leitores, haja vista que é na tarefa de levantar suposições, fazendo seleção dos aspectos mais significativos de avaliar esses procedimentos confirmando suas idéias ou refutando-as que o leitor estará construindo efetivamente o caminho que levará a compreensão de um texto. A leitura está longe de ser um processo passivo: todo texto, para ser interpretado, exige uma ativa participação do leitor. (Alliende e Condemarin, 1987 p. 15) É importante ressaltar que as dúvidas e problemas suscitados pela leitura de um texto devem ser debatidos coletivamente por alunos e professor e, ainda, que não basta a escola proporcionar ao aluno oportunidades para que ele escreva textos variados, antes de mais nada é preciso que ele veja na escrita o instrumento de comunicação de uma mensagem e entre em contato com todos os gêneros textuais presentes na sociedade em que vive.

20 20 As tarefas solicitadas às crianças devem, portanto, significar um desafio intelectual que vá além do mero exercício de conhecimentos já adquiridos, neste sentido, o grande desafio é propor atividades difíceis e ao mesmo tempo possíveis de solução, pois nelas os alunos precisarão pôr em jogo tudo o que sabem a respeito do conteúdo proposto pelo professor. Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir, além disso, a organização da tarefa deve garantir a máxima circulação de informações entre os alunos. Para a criança que está se alfabetizando, escrever e tentar ler a própria escrita representa um ótimo desafio, já que ao tentar ler seus escritos ela terá que justificar as escolhas que foram feitas como quantas e quais letras utilizar, por exemplo. Nesse momento a correção coletiva de textos escritos pelos próprios alunos os levará a comparar as diferenças entre as várias formas de expressão e apropriar-se da língua padrão, além disso, esse momento deve ser aproveitado para que as crianças possam comparar a sua escrita com a escrita convencional, questionando porque determinada palavra é escrita desta ou daquela maneira e quais as regras ortográficas que regem a escrita dessas palavras. Alguns autores afirmam que os estudos de Ferreiro e seus colaboradores provocam uma revolução conceitual a respeito da alfabetização. Tradicionalmente os aspectos mais abordados no ensino da leitura e da escrita foram a maturidade ou prontidão da criança e o método adotado para alfabetizar. A partir dos estudos de orientação construtivista, a alfabetização deixa de ser focalizada a partir da lógica do adulto e passou a ser estudada a partir da lógica da criança. Essa mudança de ponto de vista é responsável por muitas mudanças na prática com alfabetização. Questões

21 21 como o papel do professor e do aluno, atividades didáticas, o erro, a avaliação etc., são resignificadas nesse novo paradigma. De mero receptor de informações o aluno passa a ser sujeito de sua própria aprendizagem e o professor ao invés de transmissor, atua como parceiro-mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. O clima na sala de aula em muito se distancia do ensino tradicional, pois esta passa a ser espaço de reflexão e troca de experiências. As atividades didáticas deixam de ser mecânicas para serem desafiadoras permitindo ao aluno construir seu próprio conhecimento. Outra inovação nesta nova forma de conhecer a alfabetização que não pode ser desconsiderada pelo professor é a defesa de turmas heterogêneas. O que antes era visto como empecilho para a aprendizagem, hoje é trabalhado na forma de agrupamentos produtivos. Os mesmos devem ser formados levando-se em consideração os conhecimentos e características pessoais de cada um. A interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de informações e o confronto de idéias que favorecem a aprendizagem. Mudar os parceiros periodicamente é outra estratégia para que todos troquem experiências O Erro No início da alfabetização, a criança pensa que a escrita é sempre e exatamente a representação daquilo que fala. Considerando-se tal situação como uma das hipóteses que a criança constrói acerca do que a escrita representa, os erros neste processo devem permitir a percepção de como cada um está construindo seus conceitos. Os erros são caminhos que a criança percorre na busca da relação entre o que já domina e o que está aprendendo.

22 22 É pelas sucessivas tentativas que, aos poucos, as crianças vão aprimorando seus conhecimentos; os erros cometidos no processo de aquisição da leitura e da escrita, são erros necessários para que as crianças se aproximem cada vez mais da escrita convencional, portanto, devem ser encarados como uma etapa do processo de ensino-aprendizagem. O erro é uma tentativa de acerto; com essa conotação a criança não terá medo de buscar o acerto criando sua forma de escrita, reformulando suas hipóteses até encontrar a forma convencional. Cabe ao professor organizar situações didáticas que levem os alunos a superarem seus erros, da melhor maneira possível, onde as intervenções devem ser feitas no sentido de levar o aluno ao crescimento, desafiando-o com situações em que precise pôr suas idéias em conflito com as do colega ou do professor. É preciso desmistificar a idéia de que um trabalho escrito precisa sair pronto na primeira vez que é feito. É importante dar ao aluno a permissão de repensar sobre o que escreveu. Deve-se permitir o erro. Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram cometidos (Weisz, 2002 p. 85) A Avaliação Por ser parte integrante de todo o trabalho educativo, a avaliação além de implicar um julgamento de valor em relação ao processo educacional, requer também que tomemos decisões a respeito desse processo, no sentido de modificar as situações avaliadas ou aceitá-las como foram detectadas. Portanto, a avaliação que anteriormente era usada para classificar o aluno e perpetuar o poder do professor sem considerar as suas diferenças individuais, hoje já é encarada como instrumento que tem como objetivo maior replanejar as ações didáticas considerando, em primeira instância, o desenvolvimento do aluno em relação a si mesmo, haja vista que embora

23 23 algumas vezes a criança não tenha atingido os objetivos propostos pelo professor, não é justo desconsiderar o quanto ela avançou no processo, sendo assim: A avaliação implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos. (Vasconcelos, 1994 p. 04) Avaliar a aprendizagem é avaliar também o processo de ensino. Se o aluno ainda não aprendeu é porque o ensino que lhe foi oferecido não cumpriu seu objetivo, não foi adequado ou suficiente para que ele aprendesse e o processo de ensino deve, portanto, ser revisto e modificado. Mediante o exposto, podemos concluir que o conceito de alfabetização passou por profundas mudanças nas últimas décadas. Hoje, para estar alfabetizado não basta apenas saber ler e escrever, pois estar alfabetizado implica fazer uso desta leitura e escrita para a melhoria das condições de vida pessoal e comunitária, visto que: O letramento pode ser considerado um processo complexo, que quase sempre é visto como associado à alfabetização. Contudo, existem letramentos de natureza variada, inclusive, sem a presença da alfabetização. Trata-se de um termo que é conceituado de modo diferente por autores que estudam o fenômeno; mas, em suma, pode-se dizer que o letramento é um processo histórico-social. (Carvalho & Mendonça, 2006 p. 10) Junto à mudança do conceito de alfabetização, veio o entendimento da forma como é concebida esta alfabetização, e então compreendemos que as crianças diferem entre si no processo de aquisição da leitura e da escrita. Ao convidar as crianças a escreverem, espontaneamente, da maneira que sabem, o professor poderá acompanhar o desenvolvimento de cada um, pois sabendo o nível em que se encontram fica mais fácil respeitar o ritmo de cada aluno e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento individual.

24 24 O professor deve atuar como mediador utilizando estratégias que expliquem, informem e corrijam, criando assim situações significativas que favoreçam o aprendizado da criança. Reconhecer o erro da criança como parte do processo de ensinoaprendizagem é uma oportunidade para que o professor possa intervir positivamente neste processo. Além disso, trabalhar a avaliação não somente como forma de aferir o domínio do conteúdo, mas principalmente para verificar o desenvolvimento das capacidades do aluno e replanejar caso seja necessário, garantindo desta forma a efetivação da aprendizagem, determina diferentes procedimentos didático-pedagógicos. Portanto, transformar nossos métodos de ensinar implica, além da busca teórica, redefinir um conjunto de valores que englobam não só a educação, mas nossa forma de pensar o mundo em geral. A avaliação, na sua essência, consiste no instrumento através do qual o educador irá conhecer as necessidades do educando, bem como as falhas correspondentes ao seu planejamento, dando margem para novas modificações, tornando-o um profissional flexível e responsável por um processo educativo eficiente e de qualidade. Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo. (Piletti, 1987 p. 190) É papel do educador conscientizar o educando a respeito da significação da avaliação, proporcionando uma melhora no comportamento do mesmo mediante o processo avaliativo, visto que este produz na criança uma verdadeira aversão, ou mesmo fobia exagerada provocando situações extremamente delicadas.

25 25 A avaliação deve ser considerada um ato mais de ajuda do que de prejuízo, onde, através desta, educador e educando possam buscar juntos a solução para seus problemas: o professor, tentando sanar as suas falhas, melhorando a sua metodologia em busca de um ensino mais qualificado; o aluno, tentando compreender da melhor forma possível o conteúdo, buscando a satisfação das suas necessidades, visando uma aprendizagem mais agradável e completa.

26 26 CAPÍTULO II Percurso Metodológico 2.1. O Problema Vivemos hoje, no Brasil, uma situação crítica no sistema público de ensino: temos as mais elevadas taxas de evasão e repetência. As estatísticas comprovam que é no inicio da escolaridade que as crianças das classes populares começam a se deparar com o fantasma do fracasso escolar. Essa situação, que tanto penaliza as crianças e angustia os professores, tem motivado muitos estudos. Na procura de solução para os problemas, muitas explicações têm sido oferecidas, quase sempre responsabilizando o aluno pelo seu insucesso. Entretanto, muitas teorias psicológicas têm afirmado que em condições favoráveis todas as crianças são capazes de aprender desde que estejam operando bem psicologicamente. Se essas teorias estão corretas por que tantas crianças não aprendem? Podemos supor que a prática pedagógica desempenha um papel importante no processo de aprendizagem. É nesse contexto que definimos o nosso problema de pesquisa: Como está sendo desenvolvida a prática pedagógica do professor alfabetizador e qual a sua contribuição para a aquisição da leitura e da escrita dos alunos da alfabetização das escolas da rede estadual de Várzea Grande.

27 Tipos de Pesquisa Este trabalho foi realizado em duas semanas de alfabetização em uma escola da rede estadual de ensino, uma localizada na zona centra e outra na zona sul da cidade de Várzea Grande. Os critérios utilizados para escolha desta amostra foram: o interesse da pesquisadora pela temática e a facilidade de acesso, uma vez que as escolas selecionadas localizam-se próximas a residência e ao local de trabalho da pesquisadora. A opção pela alfabetização, deve-se ao fato de ser nessa etapa de vida escolar que se inicia o processo de leitura e escrita das crianças das classes populares. Coerente com os objetivos, essas pesquisa define-se como uma pesquisa descritiva, pois busca descrever o que ocorre na realidade. Adotouse como estratégia a pesquisa de campo, dando-se aos dados um tratamento qualitativo o que nos permite qualificar o estudo como qualitativo descritivo; Os estudos qualitativos descritivos são pesquisas cujo principal objetivo é delinear ou analisar as características de um determinado fenômeno. (Campos, 2001 p.54) 2.3. Os Sujeitos da Pesquisa Os sujeitos investigados foram duas professoras que atuam alfabetização nestas escolas pesquisadas. Em uma primeira visita às escolas pesquisadas, conversei com as professoras sobre o objetivo do trabalho proposto e suas etapas (observação, entrevista e questionário). Nestas escolas onde foi realizado o estudo, as professoras que atuam na alfabetização, mostraram-se disponíveis em participar da pesquisa. De modo geral o grupo é formado predominantemente, por profissionais enquadrados na faixa etária entre 33 e 41 anos de idade e com

28 28 atuação no magistério que varia entre 7 e 22 anos. Das quatro professoras pesquisadas todas possuem graduação em Pedagogia. Duas delas possuem especialização: uma em Educação Infantil e Desenvolvimento, a outra na área de Supervisão Escolar. Com relação ao tempo de serviço como alfabetizadoras, as professoras já possuem uma vasta experiência, em média 10 anos. Percebeu-se, de modo geral, que as professoras pesquisadas são bastante receptivas a novas informações, gostam de participar de cursos, seminários e palestras. Procuram se atualizar através de revistas e livros que tratam da temática alfabetização e dizem sentir-se realizadas no campo pessoal e profissional cada vez que uma criança consegue ler uma palavra nova, um pequeno texto, o mundo A Coleta de Dados A coleta de dados é um passo muito importante, onde é possível obter informações necessárias para a fundamentação da pesquisa, através tanto da observação como pela abordagem direta por meio de questionários ou entrevistas. Conhecendo bem a realidade do objeto estudado, é possível traçar novos caminhos para a realização da proposta oferecida por este trabalho Instrumentos usados na Coleta de Dados Para coletar todas as informações realizamos observações em sala de aula e aplicamos um questionário com as professoras investigadas.

29 29 Iniciamos a pesquisa realizando as observações em sala de aula para obtermos informações sobre: qual a metodologia utilizada pelo professor, que materiais de leitura circulam na sala de aula; como as professoras trabalham com os alunos que se encontram em diferentes níveis de aprendizagem; quais os tipos de leitura mais utilizadas em sala de aula; como a escrita é trabalhada nestas salas e para que serve a avaliação. Para cada professora foram feitas três observações de 4 horas, perfazendo um total de 12 horas. Concomitantes com as observações, aplicam dois questionários correspondentes ao número de professoras pesquisadas, cada um deles continha 21 questões sobre aspectos relacionados ao tema estudado. Além disso, nos horários de intervalo, de maneira informal, as professoras foram submetidas a uma entrevista (em anexo) Procedimento da Coleta de Dados A primeira etapa da pesquisa consiste na visita inicial às escolas onde comunicamos às professoras a intenção de realizar o estudo. Este contato deu-se de forma natural e ao verificar-se a aceitação da pesquisa pelas professoras. A segunda etapa da pesquisa consistiu na observação e entrevista e desenvolveu-se no período de 03/05 a 10/05, perfazendo um total de 12 horas em cada sala de aula. Aproveitou-se também este primeiro momento para entregar os questionários que deveriam ser desenvolvidos tão logo findassem as observações. Tanto a observação quanto a entrevista permitiu verificar o trabalho planejado e executado pelas professoras como: a metodologia; recursos

30 30 utilizados para trabalhar a leitura e escrita dos alunos; quais os tipos de leitura mais utilizado em sala de aula; o trabalho com atividades diversificadas para atender os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem; objetivos da avaliação e importância da pedagoga no processo ensino-aprendizagem. Todas as atividades realizadas em sala de aula foram registradas detalhadamente pela pesquisadora, para posteriormente servirem de dados para contribuir na elucidação das questões pesquisadas. Assim também se deu com as conversas informais que aconteciam na hora do intervalo entre a pesquisadora e as professoras pesquisadas. O questionário entregue as professoras partiu de um roteiro (em anexo) previamente estruturado e abordava questões que iam a formação acadêmica da professora pesquisada até o diagnóstico inicial e final de sua turma. O mesmo teve como objetivo coletar mais subsídios para nossa pesquisa. A terceira e última etapa da pesquisa constitui na organização e análise dos dados Organização dos Dados Coletados Após a coleta procedeu-se a etapa de organização dos dados. Inicialmente os conteúdos dos questionários, entrevistas e das observações foram analisados separadamente e, em seguida, agrupados para análise. Deste modo, foram estabelecidas as seguintes categorias de análise: Perfil das professoras Papel do professor e do aluno Atividades de leitura e escrita Metodologia e dinâmica da sala de aula

31 31 Avaliação Papel do supervisor escolar no processo avaliativo.

32 32 CAPITULO III Apresentação e Análise dos Resultados Neste capítulo apresentarmos a caracterização das escolas pesquisadas bem como os resultados obtidos através dos questionários aplicados, das entrevistas e das observações realizadas que foram agrupados nas seguintes categorias: Perfil das professoras, papel do professor e do aluno, atividades de leitura e de escrita, metodologia, avaliação e o papel do supervisor escolar no processo avaliativo. A medida em que os dados forem apresentados, faremos uma análise da realidade encontrada Caracterização das Instituições Educacionais As escolas que constituíram a amostra desta pesquisa estão localizadas uma na zona sul e outra no centro da cidade de Várzea Grande, respectivamente situadas na Rua da Areia e Centro. A Unidade Escolar Maria Cândida localiza-se na zona sul de Várzea Grande à Rua da areia, num conjunto habitacional. A escola atende a 585 alunos nos turnos manhã e tarde distribuídos em turmas de séries iniciais e do ensino fundamental de 1ª a 4ª séries e uma classe de aceleração de estudos que tem como finalidade específica acelerar o processo de aprendizagem de alunos repetentes que necessitam de ensino especial de modo a alcançarem a compatibilização do tempo de estudo com a idade cronológica.

33 33 À noite a escola oferece além do ensino fundamental de 1ª a 4ª séries também o EJA (Educação de Jovens e Adultos) de 5ª a 8ª séries. A estrutura física da escola apresenta-se em bom estado de conservação, tendo inclusive passado por uma reforma recentemente. A referida escola possui nove salas de aula, uma sala de vídeo, também aproveitada como sala de leitura e biblioteca, uma diretoria, secretaria, sala de professores, pátio, cantina, depósitos e três banheiros, sendo dois para alunos e um para professores demais funcionários. Quanto à estrutura técnico-administrativa, a escola dispõe de uma diretoria, um diretor adjunto, dois supervisores, uma secretária, seis auxiliares administrativos, dois vigias e cinco auxiliares de serviço. O corpo docente é composto por trinta e cinco professores, sendo vinte e seis da rede e nove estagiários. Excluindo-se os estagiários, atualmente quatro professores cursam o normal superior, o restante já possui graduação. O corpo discente é formado por alunos oriundos de famílias de baixo poder aquisitivo, e com pouca escolarização o que limita a atuação do professor no tocante ao trabalho com atividades extra-classe, pois há a impossibilidade de poder contar com o auxílio dos pais que na maioria das vezes sequer considera o valor que a escola tem para o futuro de seus filhos. Os recursos didáticos disponibilizados pela escola, principalmente para o trabalho com a leitura ainda são insuficientes, exigindo desta forma que os professores ali lotados tragam muitas vezes estes materiais de suas próprias casas. É importante ressaltar que este problema foi detectado também na outra escola pesquisada. No entanto, este problema já foi de certa forma, sanado, pois houve uma parceria junto à prefeitura visando a melhoria da qualidade de ensino das escolas do município, através da promoção de um encontro com a Gerência Regional de Valença do Piauí, responsável por esta parte, e os suprimentos das escolas foram

34 34 abastecidos, inclusive até com aparelhos de DVDs e DVDs educativos com coleções de todas as áreas da educação. Também houve o cadastramento para o programa de inclusão digital do professor, para a aquisição de computadores financiados pelo governo, onde a escola também ganhou um laboratório de informática que será logo, logo implantado. No entanto, as professoras queixam-se freqüentemente da falta de apoio dos pais em auxiliarem seus filhos nas tarefas escolares o que, segundo elas, contribui para o aumento do baixo rendimento que alguns alunos apresentam. A indisciplina foi outro fator apontado pelo corpo docente como empecilho para o aprendizado da leitura logo nos primeiros anos de escolaridade, haja vista o tempo que as professoras gastam ao tentar manter a disciplinas nas salas. A evasão e a repetência apresentam-se em níveis considerados altos, visto que a escola ainda é precária em relação à questão de desenvolvimento de projetos voltados para a cultura como aulas de música e dança, entre outros, que são desenvolvidos pela rede municipal de ensino, o que fez com que muitos alunos migrassem para estas escolas. O planejamento é realizado bimestralmente e é coordenado pelas pedadogas. Os horários pedagógicos são utilizados pelas professoras para preparar o material e a rotina de trabalho da semana seguinte. A Unidade Escolar Antonio Francisco está situada na zona central, em frente à Praça Juscelino Kubistchek. A escola conta com uma estrutura física muito boa, funcionando com14 salas assim distribuídas: uma sala para vídeo e leitura, uma para a diretoria, uma para a cantina, um depósito e dez salas de aulas regulares que atendem crianças das séries iniciais e de 1ª a 4ª séries do ensino

35 35 fundamental. A escola conta ainda com um pátio interno, secretaria e sala dos professores. Há também quatro banheiros: dois para alunos, um para professores e um na diretoria. Apoio pedagógico: Direcionado às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem e em conseqüência baixo rendimento. Acontece no horário contrario ao que a criança estuda e é monitorado por uma professora que recebe treinamento permanente e materiais que dão suporte ao desenvolvimento das aulas. A escola atende a 554 alunos, distribuídos nos turnos manhã e tarde, onde a maioria reside no próprio bairro e nas proximidades. O acompanhamento das crianças no que se refere às atividades escolares é feito na maioria das vezes pela mãe, outros alunos recebem aulas de reforço pagas pelos seus genitores com o intuito de melhorar o processo de ensinoaprendizagem. As professoras reconhecem o esforço das famílias em ajudar seus filhos nas tarefas escolares, mas a indisciplina ainda é um problema grave na escola. O planejamento é coordenado pelas pedagogas e acontece bimestralmente. Além de organizar o trabalho pedagógico, este momento também é aproveitado pela equipe para tomada de decisões em relação às atividades festivas que vão acontecer na escola. Ambas as escolas às vezes trocam favores com a rede municipal a fim de harmonizar o trabalho educativo desenvolvido na cidade, em busca do combate efetivo à alfabetização Perfil dos Educadores

36 36 As primeiras informações obtidas permitiram traçar o perfil das professoras, destacando os seguintes aspectos: idade, formação, tempo de magistério, tempo que atua na alfabetização escola em que trabalha. Partindo da observação das informações acima citadas, é possível perceber que no grupo de professoras pesquisadas três têm mais de quinze anos de exercício do magistério, e apenas uma trabalha a menos de dez anos como professora. A média de atuação das professoras em salas de alfabetização é de dez anos, a outra conta respectivamente com um ou dois anos como alfabetizadora. No que se refere à formação acadêmica todas as professoras já concluíram suas graduações, sendo que uma delas é especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento, todas optaram pela Pedagogia ao ingressarem numa universidade. Uma das professoras está cursando especialização em supervisão escolar. A importância que as professoras atribuem ao PROFA se expressa nas seguintes falas: O PROFA nos dá orientações didático pedagógicas que privilegiam a metodologia do ensino da leitura e da escrita que é a necessidade mais gritante de nossa clientela. (professora Conceição) Procuro utilizar os conhecimentos adquiridos lá (NO PROFA) aqui na minha sala. (professora Carmem Siqueira) O melhor do PROFA é que agente vê a aula acontecendo, vê o professor fazendo, como ela aborda os conteúdos e faz as interferências, ai à gente aprende a melhorar a nossa pratica. (professora Carmem) Após elogiarem o PROFA, as professoras pesquisadas ressaltam a importância e a necessidade de continuidade dos cursos de capacitação. As