A formação de professores e os currículos das licenciaturas dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia

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1 A formação de professores e os currículos das licenciaturas dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia Resumo Esta pesquisa buscou identificar no currículo de 63 Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) de licenciaturas dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) do Brasil, características da formação de professores, como: características gerais, as práticas como componente curricular e a relação entre os conteúdos da área específica e pedagógica. Guiando se pela análise documental e quantitativa, analisou se 20 PPCs de Química, 20 de Matemática, 13 de Física e 10 de Biologia. Após as informações coletadas, percebeu se que mesmo os Institutos Federais tendo uma organização pedagógica diferenciada, as características dos currículos destes cursos não diferem das demais instituições de ensino superior. Observou se a predominância da carga horária das disciplinas relacionadas aos conhecimentos específicos da área em detrimento aos conhecimentos relativos aos fundamentos da educação e da formação para docência. Os conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos ficam praticamente restritos à disciplina de Libras. Ainda, a carga horária das disciplinas relacionadas a outros saberes é mais expressiva nas áreas de Química e Física; e a Prática como Componente Curricular em 74% dos cursos apresenta se diluída nas disciplinas. Marcelo Eder Lamb Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha marcelolamb@hotmail.com Graciele Hilda Welter Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha graciele.welter@iffarroupilha.edu.br Analice Marchezan Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha analice@sr.iffarroupilha.edu.br Palavras chave: Formação docente. Currículo. Licenciatura. Institutos Federais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.1

2 Contextualização Sempre esteve no debate da educação brasileira a formação de professores. Os índices, a demanda por profissionais qualificados, as expectativas sociais, políticas públicas, reorganizações curriculares: são algumas pautas das discussões. Atualmente a ampliação de vagas para formação de professores nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) tem intensificado a necessidade de discutir questões relacionadas à formação de professores. Os 63 Projetos Políticos Pedagógicos de Cursos (PPCs) são constituídos no contexto dos IFs após Com base em dados do INEP, Moura (2010) afirma que nas escolas públicas que oferecem ensino fundamental e médio no Brasil, há um déficit de mais de 235 mil professores, principalmente nas disciplinas de física, matemática, química e biologia, áreas prioritárias para formação de professores nos IFs (BRASIL, 2008). O autor ainda destaca que na área de Física, ao compararmos a demanda e o número de docentes formados por ano, podemos concluir que, se mantivermos essa tendência, o déficit será suprido somente daqui a 80 anos. Além do Programa Institucional de Incentivo a Docência (PIBID); o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR); o Financiamento do Ensino Superior (FIES); a Expansão das Universidades Federais (REUNI); é com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que há uma expansão na rede de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que visa suprir a demanda de professores formados nas áreas prioritárias. Os Institutos Federais foram criados pelo Estado Brasileiro por meio da Lei nº Estabelece o Art. 7º, inciso VI, letra b, a finalidade de ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação de professores para a educação básica (BRASIL, 2008), garantido para esses curso, no mínimo, 20% de suas vagas. Desta forma, uma das atribuições principais dos IFs é oferecer formação de professores para Educação Básica, prioritariamente nas áreas de Ciências e Matemática. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.2

3 Esta finalidade dos IFs deve se ampliar ainda mais nos próximos anos. Segundo Trindade (2011) ao apresentar dados da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, na XXXV Reunião de Dirigentes das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica REDITEC, aponta que no período compreendido entre 2011 e 2014 está previsto que o número de matrículas das licenciaturas dos Institutos Federais chegue próximo ao número de matrículas das Universidades Federais. Se esses dados se concretizarem e, considerando o percentual mínimo de 20% das vagas dos IFs destinadas aos cursos de licenciatura, teremos em 2014 cerca de 200 mil matriculados em licenciatura nos IFs. Por tudo isso, esta pesquisa analisa a organização dos currículos descritos nos Projetos Pedagógicos de Cursos de 63 Cursos de Licenciatura desenvolvidos nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia do Brasil. Compreender a organização e algumas características dessas Licenciaturas é necessário para a construção de outras diretrizes e políticas no sentido de consolidar essa ampliação na oferta da educação pública, especialmente na formação de professores. A busca e a análise das fontes documentais ocorreram em 2012 e Inicialmente através do Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), mapeou se todos os Institutos que desenvolvem cursos de licenciatura, o ano de início e o câmpus onde é desenvolvido. Em seguida identificou se os cursos e formalizou se aos Institutos a solicitação de acesso aos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura. Concomitante a isso, pesquisou se nos sítios institucionais os Projetos Pedagógicos de Cursos a fim de obter o documento na íntegra. Nesta pesquisa identificou se 63 Projetos Pedagógicos de Cursos de Licenciaturas. Desses, 20 de Química, 20 de Matemática, 13 de Física e 10 de Biologia. Realizou se uma análise quantitativa e qualitativa de características concentrando se o estudo sobre: as Práticas como Componente Curricular (PCC); a distribuição das cargas horárias em uma relação com os conteúdos da formação específica e da formação pedagógica; características operacionais (como: número de vagas e de turmas, turnos de funcionamento); e algumas possíveis relações dessas características com as de outras X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.3

4 Instituições de Ensino Superior pesquisadas por Gatti e Nunes (2009) que possam não só ampliar, mas também, qualificar a formação de professores. 1 As licenciaturas nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia No segundo ano após a criação dos IFs e com o propósito de construir uma identidade para as licenciaturas dos Institutos Federais e definir o objetivo e as características destas, o Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) organiza o I Seminário Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais (SENALIF), realizado em 2010 em Ouro Preto. Também, nesse ano, o Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN) organiza o I Fórum Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais (FONALIFES): Em busca de uma identidade. Esses dois eventos se constituem os primeiros momentos de discussão nacional sobre as Licenciaturas nos IFs. Procurando construir uma proposta de curso de formação docente em nível de licenciatura, o FONALIFES gera um documento chamado Carta de Natal, que estabeleceu que as licenciaturas nos IFs deveriam considerar: a) Concepção do processo de formação pedagógica que fortaleça a indissociabilidade das ações teórico práticas nas licenciaturas. b) Compreensão da formação pedagógica como componente indispensável à formação dos alunos dos cursos de licenciatura dos IFs. c) Adequação dos Projetos Pedagógicos dos cursos de licenciatura a partir da vocação de cada IF. d) Definição da essência das licenciaturas (não constituir licenciaturas que estejam mascarando bacharelado). e) Formar professores que tenham em mente a tríade ensino, pesquisa e extensão na prática docente. f) Cursos de licenciaturas que fomentem a crítica aos arranjos produtivos locais, que respondam às demandas da educação profissional e que se vinculem efetivamente às ciências. g) Redefinição do estágio como processo contínuo de reflexão e diagnóstico da realidade onde o licenciado irá atuar, confrontando com as teorias produzidas no curso e produzindo novos conhecimentos. h) Superação da visão tradicional de formação docente, através da valorização da prática, do estágio e dos demais referenciais necessários para o exercício da docência na perspectiva da transformação social. i) Fomento ao desenvolvimento de projetos que articulem a participação dos discentes nos espaços educativos formais e não formais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.4

5 j) No Projeto Pedagógico dos cursos de licenciatura, devem ser considerado(a)s: formação de professores que privilegie a práxis e a autonomia, a criticidade e a criatividade, através da pesquisa como princípio político educativo; domínio de conhecimentos específicos de cada curso e sua articulação com as demais áreas do conhecimento e do processo ensinoaprendizagem; percepção da pesquisa científica como princípio orientador na formação do professor; articulação de conhecimentos específicos com os conhecimentos e as práticas pedagógicas desde o início dos cursos; conhecimentos específicos trabalhados de maneira mais abrangente; inclusão de componente curricular de produção de imagem, pensando na redação em vídeo necessária aos surdos. inclusão nos componentes curriculares das orientações étnico raciais e as minorias sociais (EJA, EAD, Libras); atendimento à relação professor/aluno de acordo com as especificidades dos cursos. (FONALIFES, 2010) Analisando se as proposições da Carta de Natal, percebe se a preocupação de que as licenciaturas nos IFs superem os problemas históricos dos cursos de formação de professores, buscando constituir se num espaço singular da formação de uma nova identidade profissional do professor e da constituição de saberes docentes. Para esses, é importante que os cursos de formação inicial propiciem ao futuro docente contato com os diferentes meios de atuação profissional. Observação importante descreve André (1999, p. 309) quando pesquisa a formação de professores. Descreve: o silêncio quase total em relação à formação do professor para o Ensino Superior, para a educação de jovens e adultos, para o ensino técnico e rural, para atuar nos movimentos sociais e com crianças em situação de risco. Com isso se observa a necessidade de desenvolver uma formação de professores mais voltada a essas realidades ainda afastadas dos saberes desenvolvidos nos cursos de formação inicial de docentes. Neste sentido, os Institutos Federais tornam se um lócus privilegiado à formação de professores, devido a sua singularidade enquanto rede de educação profissional de abrangência regional. Também por atuar com diversos níveis e modalidades de educação, como por exemplo: educação de jovens e adultos (PROEJA); no ensino médio integrado X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.5

6 ao curso técnico; projetos de pesquisa e de extensão; formação continuada de professores. André (1999, p. 309) destaca ainda que em suas pesquisas percebe um excesso de discurso sobre o tema da formação docente e uma escassez de dados empíricos para referenciar práticas e políticas educacionais. Nesse sentido, acredita se que o contexto de formação docente possibilitado pelo diverso ambiente de atuação dos IFs, pode tornar se um espaço rico para a formação de professores. Entretanto, são necessárias muitas discussões e pesquisas que venham ao encontro de significar essa formação inicial de professores. Por isso, esta busca levantar parâmetros para avaliar a repercussão da política de implementação das Licenciaturas nos Institutos Federais. 2 A Formação de licenciados no Brasil Por orientação da LDB, Lei nº 5.692/71, no Brasil os cursos de Licenciatura foram criados seguindo o modelo Nesse modelo ganhavam ênfase e um tempo maior as disciplinas de natureza específica e, no quarto ano, trabalhavam se as disciplinas de natureza pedagógica. Embora esse formato de curso não exista mais, a construção das licenciaturas teve essa origem e, por isso, implicitamente, ainda há uma forte predominância dos conteúdos específicos em detrimento aos da área pedagógica. O modelo inicial de formação docente ainda está presente nas licenciaturas e, segundo Pereira (1999), ele tem sido a base para a racionalidade técnica que tem se mostrado inadequada às demandas da realidade da prática profissional docente atual. Além da ênfase da teoria, essa concepção acredita que basta o conhecimento específico a quem vai ensinar. O autor descreve ainda que esse modelo não foi superado, principalmente pela departamentalização existente nas instituições de Ensino Superior, em que as disciplinas/áreas não conversam entre si. Entretanto, já é possível perceber iniciativas concretas de construir itinerários formativos para cursos de licenciatura que buscam articular os conhecimentos teóricos com a prática, tendo esta última como eixo da preparação do futuro professor. Além de que, as orientações legais da LDB, lei nº X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.6

7 9394/96, e especialmente, o Parecer 9/2001 do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas, enfatizam a necessidade da prática profissional desde o início da formação inicial de professores, articuladas com as diferentes áreas de formação e com os contextos profissionais, bem como, fundamentada pelo princípio da pesquisa que atribui autonomia ao profissional docente. Paralelo a esse movimento legal, resultados de pesquisas sobre a formação de professores vem fortalecendo a discussão acadêmica. Um dos referenciais para o estudo da formação de professores é Antônio Nóvoa. Ele utiliza os 5Ps (Prática, Profissão, Pessoa, Partilha e Público) e, defende que a formação de professores deve: a) assumir uma forte componente prático, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos (Prática); b) passar para dentro da profissão, isto é, basear se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens (Profissão); c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o trato pedagógico (Pessoa); d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão (Partilha); e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação (Público). (NÓVOA, 2009). Parecem nos oportunas e pertinentes ao contexto educacional contemporâneo as orientações de Nóvoa. Porém, Gatti e Nunes (2009) destaca que algumas das questões pontuadas por Nóvoa (2009) ainda não fazem parte da maioria dos cursos de formação de professores. Gatti e Nunes (2009), ao analisar os currículos dos cursos de Licenciaturas em Letras, Ciências Biológicas e Matemática, escolhidas por serem as áreas que mais absorvem carga horária na Educação Básica, constatou grande dissonância entre os X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.7

8 projetos pedagógicos obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, com uma carga horária elevada para os conhecimentos disciplinares das áreas em detrimento dos conhecimentos dedicadas à formação para a docência, espelhando mais a ideia de um bacharelado do que de licenciatura. Além disso, constatou a falta de articulação entre as disciplinas de formação específica (conteúdos da área disciplinar) e a formação pedagógica (conteúdos para a docência); que os saberes relacionados a s no ensino estão praticamente ausentes e a existência de uma carga horária expressiva nos currículos dedicadas a atividades complementares, seminários, ou atividades culturais, entre outras, porém sem uma definição clara de como estas são desenvolvidas. Observou ainda que raras instituições especificam em que consistem os estágios e sob que forma de orientação são realizados, não encontrando uma explicitação clara de como acontecem as práticas exigidas pelas diretrizes curriculares. Ainda segundo Gatti e Nunes (2009), a análise dos conteúdos trabalhados aponta para uma especialização precoce de conteúdos que deveriam ser abordados em pósgraduações, demonstrando visar a formação de outro profissional que não o professor. As discussões postas revelam o contexto complexo em que a formação de professores está inserida. Há muitos dilemas que a formação de professores precisa discutir, compreender e, se entender necessário, superar. Cabe saber se os Institutos Federais, criados nesse contexto, conseguirão se organizar para administrar essas questões pois, conforme o Ministério da Educação (2010) a organização curricular dos Institutos Federais traz para os profissionais da educação que neles atuam um espaço ímpar de construção de saberes, por terem a possibilidade de, no mesmo espaço institucional, construir vínculos em diferentes níveis e modalidades de ensino; em diferentes níveis da formação profissional, assim como buscar metodologias que melhor se apliquem a cada ação, estabelecendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. (2010, p. 27). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.8

9 Considerando isso, a análise a seguir discute alguns pontos entendidos como importantes na formação inicial de professores materializados nos currículos das licenciaturas dos IFs. 3 Resultados e discussões Como a pesquisa avaliou três características essenciais na formação de professores: características gerais; a relação entre as disciplinas teóricas e práticas e as práticas como componente curricular. 3.1 Características gerais dos cursos analisados Os 63 cursos investigados são das diferentes regiões do Brasil. 17 da região sul, 17 da nordeste, 18 da sudeste, 6 da norte e 5 da região centro oeste. Considerando que os PPP sejam documentos públicos e que todos os IFs apresentam site institucional, apenas 40% dos cursos de licenciatura em ciências dos IFs disponibilizam os documentos na íntegra no site. A maior parte das Instituições disponibiliza apenas dados básicos do curso, como por exemplo: nº de vagas, turno de funcionamento, período de ingresso, o perfil do egresso e a matriz curricular. Em relação à carga horária total destes cursos observamos que, em média, trabalham com uma carga horária total cerca de 10% maior que a carga horária mínima indicada na Resolução CNE/CP 02/2002. Os cursos que apresentam uma média de horas maior em relação ao mínimo indicado pela Resolução, que é de 2800 horas, são os cursos de Química, aproximadamente 13% e perfazendo 362 horas, isso significa praticamente um semestre a mais de curso. Os cursos possuem em média, o número de disciplinas variando entre 40 e 43 disciplinas. Relacionando a carga horária total ao número de disciplinas, sem as 400 horas de estágios e as 200 horas de atividades complementares, constatamos que a média para cada disciplina está em 60 horas. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.9

10 Sobre o turno de funcionamento, 72% dos cursos são noturnos, oferecendo em média 36,2 vagas por turma e, 87% deles oferece apenas um ingresso anual. Os outros 13% apresenta dois ingressos no ano. Com isso a média de vagas ofertadas por ano fica em 40,7 alunos. Sobre a oferta de disciplinas optativas ou eletivas constatou se que, em média, não chegam a 2 disciplinas por curso. A média ficou em 1,72 nos cursos de Química; 1,52 nos cursos de Matemática; 1,9 nos cursos de Física; e 1,66 nos cursos de Biologia. Entende se que essa pode ser uma possibilidade de flexibilizar o currículo, oferecendo a possibilidade de os alunos ampliarem os conhecimentos, enriquecendo e contextualizando temas relevantes em determinado período da formação. Porém, os dados nos mostram que esta estratégia de flexibilização e enriquecimentos curricular é pouco utilizada nos cursos. 3.2 Sobre a Prática como Componente Curricular PCC A Diretriz Curricular Nacional para as licenciaturas, o Parecer CNE/CP 9/2001, descreve que a PCC tem como objetivo buscar superar a justaposição de etapas fragmentadas e da prática como espaço isolado (BRASIL, 2001, p. 08). O documento nos fornece orientações quanto aos porquês da PCC e discute o desenvolvimento de competência docente afirmando que: As competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem em situação e, portanto, não podem ser aprendidas apenas no plano teórico nem no estritamente prático [...]. A aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma ação teóricoprática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão. (BRASIL, 2001, p. 30, grifo nosso). Com isso observa se que não é mais dever único do estágio a relação teoriaprática, muito menos, deve se deixar que os licenciandos desenvolvem esta relação sem uma orientação dos docentes formadores. O que o Parecer sugere é que nos momentos da sistematização teórica devem ser feitas, de forma articulada, a prática do fazer docente. Isso é perceptível quando a DCN cita: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.10

11 Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. [...] Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formação deve prever situações didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderam, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares [...]. (BRASIL, 2001, p. 57). Ademais, o Parecer CNE/CES 15/2005 retifica e expõe que a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da docência. (BRASIL, 2005, p. 03). Tendo por base essas orientações, observou se que a Prática como Componente Curricular se encontra em todos os projetos de cursos analisados. Desses, 74% distribuem a carga horária nas disciplinas relacionadas à formação específica e nas de formação pedagógica. 23% dos cursos criam uma disciplina para a PCC e distribuem a carga horária nos semestres. Ainda, 3% dos cursos distribuem a carga horária com uma disciplina específica para este fim junto com outras disciplinas do currículo. Ambas as formas são previstas na legislação, pois o Parecer 09/2001 explica que os cursos de formação devem prever situações didáticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem, além de, mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experiências, em diferentes tempos e espaços curriculares (BRASIL, 2001, p. 57). trabalhada: Para isso sugere que a prática seja a) No interior das áreas ou disciplinas. Todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática. b) Em tempo e espaço curricular específico, aqui chamado de coordenação da dimensão prática. As atividades deste espaço curricular de atuação coletiva e integrada dos formadores transcendem o estágio e têm como finalidade promover a articulação das diferentes práticas numa perspectiva interdisciplinar, com ênfase nos procedimentos de X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.11

12 observação e reflexão para compreender e atuar em situações contextualizadas, tais como o registro de observações realizadas e a resolução de situações problema características do cotidiano profissional. Esse contato com a prática profissional, não depende apenas da observação direta: a prática contextualizada pode vir até a escola de formação por meio das s de informação como computador e vídeo, de narrativas orais e escritas de professores, de produções dos alunos, de situações simuladas e estudo de casos. c) Nos estágios a serem feitos nas escolas de educação básica. O estágio obrigatório deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formação e com tempo suficiente [...].(BRASIL, 2001, p. 57). Constatou se que os cursos apresentam, em média, 451,5 horas de Prática como Componente Curricular, ou seja, 12,8% a mais que o mínimo exigido. Mesmo assim, encontramos três cursos que não atendem a carga horária mínima exigida pela legislação. 3.3 A distribuição da carga horária entre as áreas de formação específica e pedagógica Para buscar conhecer como estão organizadas as disciplinas nos currículos por temas que desenvolvem, utilizou se a mesma categorização usada por Gatti e Nunes (2009) quando fez uma investigação sobre os cursos de licenciatura nas Universidades. Essa categorização permite relacionar os dados encontrados. Para isso, as disciplinas foram agrupadas segundo as categorias respeitadas algumas especialidades. Na categoria 1: fundamentos teóricos da educação, foram agrupadas as disciplinas que oferecem uma base teórica ao estudante, a partir de diferentes áreas do conhecimento: Antropologia, História, Psicologia, Didática Geral, Sociologia, Estatística, entre outras, e suas correlatas no campo da educação. A segunda categoria: conhecimentos relativos aos sistemas educacionais, inclui disciplinas de conhecimento pedagógico que objetivam dar uma formação ampla da área de atuação do professor e de outros profissionais da educação, abrangendo assim disciplinas relacionadas à estrutura e funcionamento do ensino; ao currículo; à gestão escolar e ao ofício docente. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.12

13 Na categoria 3: os conhecimentos específicos da área de formação, agregaram se conteúdos disciplinares específicos das respectivas áreas, ou seja, saberes que apresentam um nível de aprofundamento mais elevado, para atuação do matemático, químico, biólogo, físico. Caracterizou se como categoria 4: conhecimentos específicos para a docência, concentrando as disciplinas que fornecem instrumental para atuação do profissional docente referente a cada área específica. Compõem esta categoria conteúdos do currículo dirigidos à escola básica; didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino e saberes relacionados à, com enfoque de utilização dos conhecimentos das áreas específicas. A categoria 5: conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos. Reúnem as disciplinas relativas às áreas de atuação junto a segmentos determinados como a educação especial e educação de jovens e adultos (EJA) ou Educação Profissional. Na categoria 6, os outros saberes que congregam disciplinas que ampliam o repertório do professor, como por exemplo: temas transversais; novas s; religião etc.; bem como outras disciplinas que são base ou complementação do conhecimento específico como a Matemática para o curso de Física e a disciplina de Química para o curso de Biologia. Por último, na categoria 7, a pesquisa e trabalho de conclusão de curso (TCC). Agrupam as disciplinas que abordam a ciência e seus fundamentos, as metodologias de pesquisa e a elaboração dos trabalhos de conclusão de curso, bem como, a sua orientação. Após estudo, análise e tabulação de dados apresentados nos PPCs dos cursos, percebeu se que a maior parte da carga horária das disciplinas dos currículos dos cursos de licenciatura é destinada a disciplinas específicas da área categoria 3. Os conhecimentos relativos aos fundamentos da educação e à formação específica para a docência categorias 1 e 4 apresentam carga horária inexpressiva em se tratando de X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.13

14 um curso de formação docente, pois juntas representam cerca de 20% do total da carga horária dos cursos(gráfico 1). Em dois PPCs de licenciatura em Biologia não há nenhuma disciplina que trabalhe especificamente com conhecimentos da formação específica para docência. E três projetos de curso não há nenhuma disciplina que aborda especificamente a estrutura e o funcionamento do ensino. Constatou se também em relação à carga horária destinada às disciplinas relacionadas aos Fundamentos Teóricos da Educação categoria 1 circula em torno de 10%. Já nas disciplinas relacionadas a conhecimentos relativos aos sistemas educacionais categoria 2, o percentual, também semelhante nos diferentes cursos, a carga horária chega próxima de 5%. Com relação às disciplinas específicas da área categoria 3, em todas as licenciaturas elas predominam sobre as demais, variando entre 40% e 60% da carga horária. Essa predominância é mais expressiva nos cursos de Biologia e, em seguida nos cursos de Matemática, ambos ultrapassam 50%. No que diz respeito à carga horária das disciplinas relacionadas a outros saberes categoria 6, percebemos que são mais expressivos nas áreas de Química e Física, principalmente pela necessidade do conhecimento da matemática como base para estas áreas (Gráfico 1). Com relação aos conhecimentos relativos às modalidades e níveis de ensino específicos categoria 5, praticamente se restringe à oferta da disciplina de Libras, sendo que em alguns cursos nem esta disciplina aparece, o que contraria a legislação que exige a oferta de Libras em cursos de licenciatura. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.14

15 Gráfico 1 Comparação entre a distribuição da carga horária nas disciplinas organizadas por categoria. Fonte dados da pesquisa. A intenção de contemplar todos os conhecimentos específicos da área de conhecimento demanda um aumento na duração dos cursos, inflando os currículos das licenciaturas com disciplinas específicas, em muitos casos, aproximando se de um bacharelado, crítica desenvolvida por vários pesquisadores da área de formação de professores quando analisam essas características nos cursos de formação docente. No contexto escolar da educação básica, percebe se muitas críticas a formação recebida pelo estudante, principalmente pelos índices de aproveitamento desse período escolar. Analisando os dados da pesquisa e, relacionando a referencias teóricos estudados, pensamos que pode ter relação a falta de conhecimentos disciplinares que permitem ao professor entender os processos de aprendizagem e desenvolver adequadamente a transposição didática necessária para que essa aconteça. Conforme os PCNs A formação de professores da Educação Básica precisa ser revista; os cursos de licenciatura, em geral não têm dado conta de uma formação profissional adequada; formam especialistas, em áreas do conhecimento, sem reflexões e informações que dêem sustentação à sua prática pedagógica, ao seu envolvimento no projeto educativo da escola, ao X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.15

16 trabalho com outros professores, com pais e em especial, com seus alunos. (BRASIL, 1998, p. 35). Formar professores capazes de reconhecer os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade e sua importância para a vida cotidiana e do mundo do trabalho, capazes de agir enquanto seres históricos, produtores de conhecimentos e não somente consumidores, demanda uma formação que permita ao acadêmico conhecer as estratégias e ferramentas pedagógicas que lhes permitam transposições didáticas necessárias às transformações no conhecimento que leve os alunos da educação básica a aprenderem. Enquanto houver um desequilíbrio tão grande entre as áreas necessárias à formação de professores, priorizando uma e minimizando o tempo destinado ao estudo das outras, sempre haverá lacunas na formação dos professores. Não bastam somente, ou quase exclusivamente, os conteúdos específicos. Se os licenciandos não se apropriarem de estratégias e ferramentas necessárias ao desenvolvimento minimamente adequado de transposições didáticas, relacionando teoria prática pedagógica, sempre haverá lacunas expressivas na formação docente e, consequentemente, nas aprendizagens da educação básica. 3.4 Comparação entre os dados obtidos e os resultados apresentados por Gatti e Nunes (2009) A relação que propomos considera duas pesquisas semelhantes, mas em dois contextos diferentes. Esta que avalia os IFs, instituições jovens e que podem ter um perfil diferenciado para a formação de professores. A outra, publicada por Gatti e Nunes, em 2009, quando estudaram a formação de professores para o ensino fundamental através dos currículos das licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas. Em uma análise geral, percebem se poucas diferenças entre a organização curricular nas instituições pesquisadas. Uma avaliação que surpreende, é a relação entre os conhecimentos específicos da área com os de formação para a docência no curso de matemática. Nos estudos de Gatti e X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.16

17 Nunes (2009), a diferença de carga horária entre os conhecimentos específicos da área e as relacionadas à formação para docência é de apenas 3,4%. Porém, essa diferença se acentua nos curso de Matemática dos IFs chegando a 40% (Gráfico 2). Isso revela que houve um aumento, ainda maior, da predominância da formação específica, em detrimento da formação para a docência. Gráfico 2 Comparação da Distribuição das Disciplinas por Categoria dos Cursos de Licenciatura em Matemática Analisados com o estudo de Gatti e Nunes (2009). Fonte dados da pesquisa. Outro dado que se apresentou com destaque é a ênfase dada aos conteúdos específicos nos cursos de Biologia em ambas as pesquisas. No estudo da Gatti e Nunes (2009) chegam a 65% da carga horária total do curso e no IFs a 61%. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.17

18 Gráfico 3 Comparação da distribuição das disciplinas por categoria dos cursos de licenciatura em Biologia com o estudo de Gatti e Nunes (2009). Fonte dados da pesquisa. Esses dados certamente diferenciam a formação dos professores destes cursos de licenciatura dos IFs e devem refletir na constituição de seus saberes docentes, na sua atuação profissional. 4 O que permitem pensar as primeiras análises Por meio desta pesquisa, buscou se analisar projetos e observar possíveis alternativas diferenciadas à organização curricular da formação inicial docente. Um estudo que permitisse avaliar algumas lacunas históricas na formação e, talvez, encontrar novas estratégias diante do novo contexto dos IFs. Essa pesquisa, em análises iniciais, produz um conjunto de reflexões e remete a (re)pensar questões sobre o currículo das licenciaturas nos Institutos Federais. Ao analisarmos a carga horária das disciplinas dos cursos de licenciaturas dos Institutos Federais, percebemos que há uma clara predominância da carga horária das disciplinas relacionadas aos conhecimentos específicos da área, em detrimento aos conhecimentos relativos aos fundamentos da educação e da formação para docência. Embora dentro dos parâmetros de carga horária sugeridos pela legislação e pelas diretrizes dos cursos de Licenciaturas, foi possível constatar em alguns projetos de curso X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.18

19 a ausência de disciplinas que trabalham com conhecimentos relativos aos sistemas educacionais ou de fundamentos teóricos da educação. No que diz respeito a Prática como Componente Curricular constatamos que 74% dos cursos analisados apresentam esta prática diluídas nas disciplinas envolvendo disciplinas de conhecimento específicos das áreas e disciplinas com conhecimentos pedagógicos. Na comparação com o estudo de Gatti (2009), os currículos dos cursos de licenciaturas nos Institutos Federais, embora estes tendo uma organização pedagógica diferenciada, as características dos currículos destes cursos não diferem das demais instituições de ensino superior, ou seja, enfatizam os conhecimentos específicos das áreas de formação em detrimento dos conhecimentos pedagógicos e de formação para docência. Compreender a organização curricular com vistas à formação docente nos IFs não é tarefa simples e nem pequena, pois se trata de um contexto novo e diferente. Contudo, acredita se que foram contemplados neste ensaio alguns dados que cabem a temática proposta e que apontam características que identificam as licenciaturas dos IFs. Ademais, é necessário estabelecer um ponto de partida para essa compreensão e fortalecer um alicerce das análises e reflexões sobre a formação inicial de professores nessa Instituição, a partir da compreensão de que a formação de professores da Educação Básica precisa ser revista; os cursos de licenciatura, em geral tem formado especialistas, em áreas do conhecimento, e deixam de lado conhecimentos que preparam o futuro professor para a prática pedagógica, para envolver se na construção do projeto educativo da escola, para trabalhar coletivamente com outros professores, com os pais e em especial, com os alunos. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.19

20 Referências Bibliográficas ANDRÉ, Marli. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. Educação & Sociedade. Ano XX, n. 68, p , dez Disponível em: < Acesso: 10 out BRASIL. Lei nº , de 29 de dezembro de Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, Lei nº 5.692, de 11 de agosto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Acesso em: < Acesso em: 10 jun Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Acesso em: < Acesso em: 10 jun Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Matemática (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, BRASIL, CNE/CP. Parecer 15/2005. Solicitação de esclarecimento sobre as Resoluções CNE/CP nºs 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, e 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior. Disponível em < Acesso em: 10 jun Parecer nº 9/2001, de 08 de maio de Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em < Acesso: 10 jun Resolução 02/2002 de 19 de fevereiro de Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica em nível superior. Disponível em < Acesso: jun FORUN NACIONAL DAS LICENCIATURAS NOS INSTITUTOS FEDERAIS FONALIFES. Carta de Natal. Natal, GATTI, Bernadete A. e NUNES, Maria Muniz Rossa (org). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.20

21 portuguesa, matemática e ciências biológicas. Coleção Textos FCC; Vol 29; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, mar GATTI, Bernardete A. Formação de Professores no Brasil: características e problemas. Educação e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 113, p , out. dez Diponível em: < Acesso: 10 out MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Um Novo Modelo de Educação Profissional e Tecnológica: Concepção e Diretrizes. Brasília: MEC/PDE/SETEC, Disponível em: < download> Acesso em: out MOURA, Dante Henrique. A Licenciatura nos IFs em busca de uma Identidade. Palestra proferida no Fórum Nacional das Licenciaturas nos Institutos Federais FONALIFE. Natal, NÓVOA, Antônio. Para una formación de profesores construida dentro de la profesión. In: Revista de Educación, Ministerio de Educación, 350, p , Disponível em: < Acesso em: 10 out PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação & Sociedade, ano XX, n. 68, p , dez. 99. Disponível em: < Acesso: 10 out TRINDADE, Aléssio, Expansão e Reestruturação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Palestra proferida na XXXV Reunião de Dirigentes das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica REDITEC. Poços de Caldas, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.21