6 a SÉRIE 7 o ANO LÍNGUA PORTUGUESA. Caderno do Professor Volume 1. Linguagens ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS

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1 6 a SÉRIE 7 o ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS Caderno do Professor Volume 1 LÍNGUA PORTUGUESA Linguagens

2 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DA EDUCAÇÃO MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS 6 a SÉRIE/7 o ANO VOLUME 1 Nova edição São Paulo

3 Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretário-Adjunto João Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Ana Leonor Sala Alonso Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação FDE Barjas Negri

4 Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

5 SUMÁRIO Orientação sobre os conteúdos do volume 5 Situações de Aprendizagem 9 Situação de Aprendizagem 1 Estudo dos traços característicos do agrupamento tipológico relatar (1) 9 Situação de Aprendizagem 2 Estudo dos traços característicos do agrupamento tipológico relatar (2) 24 Situação de Aprendizagem 3 Estudo de algumas diferenças entre a linguagem oral e a linguagem escrita 36 Situação de Aprendizagem 4 Estudo da estrutura do jornal 44 Situação de Aprendizagem 5 Estudo da notícia no jornal 52 Situação de Aprendizagem 6 Recapitulando os conteúdos estudados até aqui 67 Proposta de situações de recuperação 73 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 73 Situação de Aprendizagem 7 Relatos de experiência vivida e situações comunicativas 75 Situação de Aprendizagem 8 Características do gênero relato de experiência 87 Situação de Aprendizagem 9 Notícias de jornal e contexto comunicativo 95 Situação de Aprendizagem 10 Notícias de jornal e recursos linguísticos 104 Situação de Aprendizagem 11 A função das manchetes no jornal impresso 112 Situação de Aprendizagem 12 Sistematização de conteúdos 119 Proposta de situações de recuperação 130 Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 131 Quadro de Conteúdos do Ensino Fundamental Anos Finais 133

6 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME Este Caderno, segundo a perspectiva do letramento, apresenta um conjunto de Situações de Aprendizagem que tem como objetivo central contribuir para que os alunos aprendam a lidar, linguística e socialmente, com diferentes textos, nas mais diferentes situações de uso, como objeto do conhecimento e como meio para atingi-lo. Para tanto, considera-se que as questões da língua, ligadas ao emprego da norma- -padrão e outras variedades, fazem parte de um sistema simbólico que permite ao sujeito compreender que o conhecimento e o domínio da linguagem compõem uma atividade discursiva e interlocutiva, favorecendo o desenvolvimento de ideias, pensamentos e relações, em constante diálogo com seu tempo. De modo geral, é preciso garantir o desenvolvimento, nessas Situações de Aprendizagem, das cinco competências básicas que alicerçam este Currículo, quais sejam: dominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade; construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos linguísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias; selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema; relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente; recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Para esse fim, particularmente neste volume, privilegiamos algumas habilidades gerais que devem ganhar relevo nas Situações de Aprendizagem propostas: reconhecer as características do agrupamento tipológico relatar, identificando- -as em diferentes gêneros e contextos; estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre as tipologias narrar e relatar ; interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais de seus gêneros, pertencentes à tipologia relatar ; selecionar ideias e organizá-las para a produção oral e escrita de relatos; inferir informações subjacentes aos conteúdos explicitados no texto, criando hipótese de sentido; realizar análise linguística, observando algumas diferenças entre o registro oral e o escrito; realizar análise linguística, identificando, no gênero notícia, marcadores de tempo e lugar; confrontar impressões e interpretações sobre o modo como as notícias são apresentadas no jornal impresso; reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto. Consideramos que tais competências e habilidades contemplam tanto os conteúdos gerais, a serem trabalhados a longo prazo, quanto os específicos deste volume. A seguir você encontra um quadro que ajuda a visualizá-los mais facilmente. 5

7 Conteúdos gerais desenvolvidos a longo prazo Conteúdos gerais deste volume compreensão dos textos orais e escritos apresentados em cada série/ano do Ensino Fundamental Anos Finais, observando a que gênero textual pertencem e em que tipologia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a função social e comunicativa desses textos; atribuição de sentido aos textos orais e escritos estudados; leitura dos gêneros estudados a partir da familiaridade que vão construindo com esses gêneros nas diversas situações didáticas propostas pela escola; reconhecimento das relações entre os parágrafos de um mesmo texto e entre textos diferentes; procedimentos de leitura adequados a cada gênero, situação comunicativa e objetivos da leitura; articulação de informações do texto com seus conhecimentos prévios; produção de textos orais e escritos a partir da seleção feita para cada série/ano, planejando as etapas dessa produção; reconhecimento da estrutura dos gêneros, ao produzir textos escritos, considerando os elementos de coesão e a coerência, a distribuição dos parágrafos e a pontuação em função de seus objetivos; conhecimentos linguísticos que favoreçam a produção textual, empregando de maneira adequada e coerente as regras da norma- -padrão e de outras variedades, de acordo com seu projeto de texto. retomada dos elementos estruturadores da narrativa; elementos estruturadores do relato autobiográfico; leitura de gêneros da tipologia relatar ; elaboração de relatos orais/escritos e relatos autobiográficos; interjeições; diferenças entre relatos orais e escritos; norma-padrão e não padrão em diferentes situações de uso; edição de relatos: passos de escrita de relato a partir da leitura de relato oral; paragrafação e pontuação; estudo de alguns elementos coesivos (conectivos, preposições); análise de jornais; estudo de notícias jornalísticas; inferências; leitura e escrita de notícias; linguagem conotativa e denotativa; marcadores de tempo e lugar; lide ou parágrafos iniciais da notícia; estudos linguísticos: pontuação; tempo verbal; advérbio e locução adverbial; pronomes pessoais, pronomes possessivos, pronomes de tratamento; discurso direto e indireto; coesão e coerência; linguagem conotativa; interpretação de texto e leitura de enunciado; inferência e intertextualidade; etapas de elaboração da escrita; coesão; coerência. 6

8 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 Metodologia e estratégias Como aprender não é apenas colher informações transmitidas pelo professor, mas processá-las, transformá-las em algo, construindo cultura e conhecimento que muitas vezes estão além dos conteúdos, as Situações de Aprendizagem deste Caderno visam ao desenvolvimento de aprendizagens significativas, cujo enfoque seja construir conceitos e desenvolver habilidades. Nesse sentido, o espaço educativo deve ser partilhado, permitindo que os alunos assumam a parte de responsabilidade que lhes cabe nesse processo de aprendizado. É importante que você considere o ciclo iniciado já no planejamento das aulas, determinando os conhecimentos que devem ficar claros e desenvolvendo estratégias que permitam dividir a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alunos. Para tanto: encaminhe seu trabalho no sentido de coletar, em todo o processo, indícios de tensões, avanços e conquistas; interprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, estabelecer novas diretrizes, propor atividades alternativas; situe o aluno no processo de ensino-aprendizagem, promovendo a atitude de responsabilidade pelo aprendizado no indivíduo. Avaliação A avaliação é vista como um processo contínuo, explicitado nas participações dos alunos, em suas produções, nas avaliações pontuais (como provas), entre outras possibilidades. Não pode ser considerada um objetivo, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Por isso, não deve haver rupturas entre os conteúdos desenvolvidos e as modalidades de ensino. Para este volume, as habilidades e competências desenvolvidas devem ser verificadas a partir de quatro eixos principais: 1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das atividades de nossos alunos em sala de aula, atentos a suas dificuldades e melhoras; 2. produção continuada: olhamos a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados; 3. pontual: olhamos atentamente a prova individual; 4. autoavaliação: surge da elaboração de propostas que desenvolvam a habilidade do aluno de olhar para seu processo de aprendizagem. Essas diferentes avaliações permitem que você retome suas reflexões iniciais, analisando os aspectos que não foram satisfatoriamente atingidos e que devem ser considerados para o próximo planejamento de suas aulas. Para você, professor! Um recurso bastante interessante para ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente seus alunos é o uso do portfólio (ou pasta de atividades). Peça aos alunos que tragam uma pasta (com plásticos ou de elástico), como parte do material escolar. Nela, eles devem guardar todas as atividades escritas (mesmo que seja apenas um quadro com informações, um comentário sobre uma imagem ou um simples bilhete) feitas em todas as aulas, 7

9 anotadas em folhas avulsas (as que forem anotadas ou desenvolvidas no caderno também podem servir como instrumento de avaliação). Por exemplo, a escrita elaborada em passos pode ser colocada nesse portfólio a fim de que você e os próprios alunos possam avaliar seu desempenho ao longo de todo o processo de escrita. Você pode utilizar esse instrumento para avaliar o trabalho deles, identificar o desenvolvimento de algumas habilidades e refletir sobre as melhores intervenções em cada situação didática. Distribuição de conteúdos e habilidades nos volumes Para este volume, há doze Situações de Aprendizagem, desenvolvidas mediante sequências de atividades. São propostas atividades que desenvolvam, em caráter de priorização, habilidades de leitura, escrita, fala e escuta, ligadas ao emprego da norma-padrão e outras variedades, de forma equilibrada. 8

10 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 ESTUDO DOS TRAÇOS CARACTERÍSTICOS DO AGRUPAMENTO TIPOLÓGICO RELATAR (1) O objetivo central desta Situação de Aprendizagem é levar o aluno a reconhecer as características estruturais da tipologia relatar, identificando-as com diferentes gêneros e contextos. Ao final do processo, espera-se que os alunos produzam relatos, colocando em funcionamento os aspectos estudados. Conteúdos e temas: elementos estruturadores do relato; elementos estruturadores do relato autobiográfico; leitura de gêneros da tipologia relatar ; elaboração de relatos orais/escritos e relatos autobiográficos; escrita como processo elaborado em etapas. Competências e habilidades: ler, analisar, discutir e escrever relatos; selecionar ideias e organizá-las para a produção oral e escrita de relatos; coletar informações e fazer anotações sobre o relato autobiográfico analisado. Sugestão de estratégias: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; audiovisual; computador; internet. Sugestão de recursos: jornais; computador; internet; lousa; livro didático; Caderno. Sugestão de avaliação: elaboração de fichas organizativas; produção oral de relato; produção escrita de relato. Sondagem A conversa sobre o agrupamento tipológico relatar pode ser iniciada com uma atividade diagnóstica. Crie algumas situações a partir das quais os alunos sejam convidados a relatar acontecimentos, nos quais estejam ou não envolvidos. O objetivo é observar o que eles trazem como informação e em que medida esse relatar está a serviço da representação pelo discurso de experiências vividas (por alguém, mesmo que não seja o sujeito que relata), situadas no tempo a. É importante levá-los a tomar consciência de que passamos nossos dias relatando coisas e, portanto, relatar faz parte da socialização humana. Ao contarmos para o outro um acontecimento, trocamos informações e acrescentamos conhecimento a nossa existência. a SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colabs. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, p

11 Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1 Em uma conversa informal com alguém mais velho (da família, vizinho ou amigo), os alunos devem registrar em seu caderno algum fato importante que tenha acontecido na infância dessa pessoa. Eles podem anotar o acontecimento em um quadro como a seguir, separando cada elemento. Depois, já na escola, em grupos, peça a eles que comparem suas anotações com as dos colegas, verificando se todos os relatos possuem uma estrutura comum. Na continuação, chame a atenção dos alunos para o fato de que os relatos podem ser encontrados tanto na oralidade como na escrita, em diversos contextos. Aconteceu O quê? Com quem? Quando? Onde? Como? Estudo de um relato autobiográfico: registro de memória Dando continuidade ao estudo da tipologia, você pode solicitar aos alunos que leiam individualmente (até agora já realizaram pelo menos duas tarefas em grupo) um texto escrito por um autor renomado (Clarice Lispector, Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga etc.), relatando fatos de suas vidas. O importante nesta atividade é que os alunos percebam que esse texto (ou qualquer outro texto semelhante que você deseje apresentar- -lhes, do livro didático ou não) pode ser chamado de relato autobiográfico, porque fala/conta fatos da vida real da pessoa que escreve. Se houver laboratório de informática em sua escola, você pode pedir aos alunos que façam uma pesquisa sobre relatos autobiográficos, selecionando exemplos e levando-os para a sala de aula. Para você, professor! Aproveite este momento da atividade para enfatizar que, embora os relatos autobiográficos tenham sido escritos por auto res de literatura e estejam carregados de traços narrativos, não podem ser considerados narrativas de ficção, uma vez que têm a função social de relatar acontecimentos reais, documentando as ações vividas por esses autores. É importante que seja feita a distinção entre a função do relatar e a função do narrar. Enquanto a primeira tipologia está a serviço da documentação das ações humanas reais, a segunda faz parte da cultura literária ficcional e, portanto, tem compromisso com a imaginação e não com o registro da realidade. 10

12 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 Sugerimos que você solicite aos alunos que, ainda individualmente, façam um levantamento das informações encontradas no relato, anotando-as no caderno. Para tanto, você pode apresentar-lhes um roteiro que facilite essas anotações e os ajude a registrar os dados relevantes para a análise do texto. Como os relatos possuem todas as características básicas da narração (há acontecimentos contados por um narrador, em um tempo e lugar), você pode orientá-los a encontrar inicialmente essas informações. A fim de que ampliem seus conhecimentos sobre a tipologia em questão, o importante nesta atividade é justamente levar os alunos a observar como o relato pode contribuir para que o leitor construa um quadro social, cul- tural (e também político, econômico etc.) de determinada época. É preciso que eles identifiquem quais são as informações relevantes que dizem respeito à época em que o autor começou a escrever, quais foram as influências recebidas de outros autores, quais eram os costumes da época em que ele era criança etc. O objetivo é fazer que percebam que a tipologia relatar, no gênero relato autobiográfico, cumpre sua função social de representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo. A partir dos relatos apresentados pelos alunos após as pesquisas, você pode encaminhar a análise com questões que destaquem aspectos da tipologia relatar. A seguir, apresentaremos uma atividade que poderá servir como modelo de outras análises. 1. Leia o texto a seguir. Flor do cerrado: Brasília Para lá e para cá [1] Criança não gosta de mudar de casa. Assim, com o meu coração apertado recebi a notícia de que íamos para Brasília. Eu nunca tinha ouvido falar nessa cidade, Brasília, jamais tinha escutado esse nome, e fiquei sabendo que a cidade ainda nem existia. [2] Mas se a cidade não existe, como é que vamos nos mudar para lá? [3] Brasília ainda não existia, mas ia ser construída, e ia ser construída por meu pai. Achei papai um herói, construir uma cidade de verdade não devia ser nada fácil. Eu imaginava que ele ia construir Brasília sozinho. Mas ele disse que estava indo muita gente para o centro do Brasil, onde ia ser construída a nova capital. [4] Eu tinha quatro anos, era uma menina de olhos grandes e duas tranças, que usava vestidos de renda. Muito tímida, calada, eu gostava de olhar livros, ouvir histórias, e desenhar. E sonhava. Saudades do Ceará [5] De noite fiquei inquieta, virei na cama para um lado e para o outro, demorei a dormir, e sonhei com Brasília. Brasília era um deserto cheio de lobos uivando e uma lua vermelha no céu. Mas o sonho não me deu medo, era até bonito. Acordei de madrugada e fui olhar pela janela o mar de Fortaleza, as estrelas, os coqueiros na praia. [6] No dia seguinte fiquei horas com a minha irmã fazendo uma cidade toda de papel recortado, em cima de uma cartolina: as ruas, os prédios e casas, a igreja, até os carros, as árvores e as pessoas andando. [7] Minha irmã me disse que, de noite, Nossa Senhora veio ao seu quarto, entrou pela janela e ficou parada, em pé, olhando para ela, e contou que Nossa Senhora era fria e nevoenta. Minha irmã também estava com medo de ir embora. 11

13 12 [8] Ia ser difícil deixar a nossa casa em Fortaleza, todos os nossos amigos, primos, tios, tudo ia ficar para trás. Nossa casa era um bangalô, tinha sala disso, sala daquilo, varandas, e no quintal eu podia correr em linha reta até perder o fôlego. A casa tinha andar de baixo e de cima, escada, quartos e mais quartos, e um quarto todo meu, com duas janelas. Tinha árvores no quintal, o jardim da frente era rodeado por uma cerca viva de benjamim, e o chão, coberto de grama. [9] Mamãe cuidava da casa, ficava o tempo inteiro perto de nós. Papai só chegava à noite, passava o dia trabalhando, ele construía estradas de ferro, com trilhos para os trens. [10 Tínhamos babá, cozinheira, arrumadeira e moças que minha mãe criava desde pequenas. As vizinhas e as amigas de mamãe vinham conversar, tomar um café com tapioca, ou ouvir minha irmã chorar quando mamãe botava na vitrola a música Clair de lune, e a Chiquitinha gritava: Traz um lenço para enxugar as lágrimas. Todo mundo ria. [11] Era uma casa também sempre cheia de crianças, meus primos gostavam de vir, diziam que só na casa de mamãe tinham liberdade. Rolavam lágrimas na nossa casa, mas muito mais alegrias. As costureiras vinham cortar e costurar nossos vestidos, as rendeiras vinham vender suas rendas, os nossos vestidos eram de renda feita à mão. As bordadeiras vinham bordar os vestidos de mamãe, sentavam em roda e estendiam a saia sobre os joelhos, como uma brincadeira de roda, subiam e desciam as mãos pregando as contas, formando flores ou arabescos de brilho. Cantavam, riam, falavam da vida alheia. Uma casa feminina, muitas janelas, luz nas cortinas. [12] Mamãe gostava de ir aos bailes. Saía de unhas pintadas, colar de ouro e brincos, ou pérolas, ou brilhantes, de cabelos em cachos ela se envolvia num xale de seda e saía com papai, deixando um perfume na sala. A casa então ficava vazia, escura, e eu sentia medo de que mamãe e papai nunca mais voltassem. Minha babá, Odete, me consolava com histórias, beijos, até eu adormecer. Eu precisava dormir cedo para ir de manhã à escola. [13] O Instituto Christus era a minha escola, onde eu estava aprendendo a ler e a escrever as primeiras letras, a desenhar e a colorir, a cantar e a tocar instrumentos. Eu adorava a aula de música, saltava sobre rodinhas coloridas, cada uma de uma cor, que representavam as notas musicais. Cantava o bê-á-bá, decorava os números, dançava quadrilha na festa de São João e fazia ginástica com bambolês ou lenços. [14] Nos fins de semana íamos ao clube Ideal, onde nos divertíamos na piscina, no escorrega, ou comíamos no restaurante. No clube, faziam as nossas festas de aniversário. A casa, as pessoas, a escola, o clube, tudo isso ia ficar para trás. [15] Ia ficar para trás o quintal da casa do vovô e da vovó, os pés de pinha, os galhos onde eu trepava e colhia ciriguelas. As ciriguelas eram as frutas mais gostosas do mundo, porque eram as frutas da minha infância. Tudo perdido... As redes de dormir das minhas tias, onde eu costumava me balançar, e que tinham um cheiro gostoso de perfume e cabelo... A minha madrinha, que me enchia de presentes pulseira de pedrinhas azuis, corrente com medalha de Nossa Senhora, talismã da sorte... [16] Será que nunca mais eu ia ver a vovó? Vovó Joaninha era cega, e por isso eu podia ficar olhando para ela muito tempo. Eu olhava a vovó cortando o cigarro pela metade e acendendo, como se enxergasse, ela fazia tudo como se enxergasse, e parece que sabia que eu estava ali perto dela, calada, olhando. Eu ia perder a vovó para sempre?

14 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 [17] E as comidas do Ceará? A rapadura, a tapioca branca e fina, o feijão-de-corda, os cajus que deixavam um travo na boca. Será que em Brasília tinha cajueiro? Eu gostava tanto de pôr as castanhas de caju para estourar dentro de uma lata numa pequena fogueira e minha babá cantava: Cajueiro pequenino Carregadinho de flor À sombra das tuas folhas Venho cantar meu amor. Cajueiro pequenino Carregadinho de flores Também sou pequenininha Carregadinha de amores [18] E aquele vento sempre soprando... [19] Os jangadeiros que enfrentavam o alto-mar cheio de barracudas, pavoroso... [20] E o meu umbigo seco, que minha babá jogara no telhado depois que eu nasci... [21] E a lua... Será que nas outras cidades tinha a mesma lua? [...] MIRANDA, Ana. Flor do cerrado: Brasília. São Paulo: Companhia das Letrinhas, p Individualmente, elabore um quadro recuperando do texto lido informações gerais: título, nome do autor, gênero, local em que o texto foi publicado. Título Nome do autor Gênero Local de publicação Flor do cerrado: Brasília Ana Miranda Relato autobiográfico São Paulo 3. Faça uma análise do texto, respondendo às seguintes questões no caderno: a) Que acontecimento vivido na infância da autora mudou radicalmente sua vida e a entristeceu? Foi a notícia que recebeu de que teria de sair de onde morava, em Fortaleza, e se mudar para Brasília. Ela ficou triste também porque essa mudança significava deixar amigos, primos, tios e, também, sua casa, sua cidade e tudo o que se referisse ao Ceará. b) Por que ela achou que seu pai era um herói? Porque, inicialmente, ela achou que ele construiria a cidade de Brasília sozinho. c) Após a leitura do Parágrafo 8, indique dois motivos que faziam que a narradora não quisesse deixar sua casa em Fortaleza. É preciso verificar a pertinência das escolhas dos alunos, pois essa é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, consideramos que há duas razões principais: 13

15 mudariam para Brasília, deixando saudades; brincar. O objetivo desta estratégia é estimular a interpretação, que não deve entender o sentido do texto como fechado em possibilidades exatas. d) No 10 o parágrafo, o que sugere o choro da irmã? Sugere que a música Clair de lune despertava nela algum sentimento forte: uma lembrança, admiração pela beleza da composição, entre outras possibilidades de interpretação. e) Com base na leitura dos Parágrafos 11 e 12, podemos afirmar que a mãe da narradora era vaidosa? Explique. É preciso verificar a pertinência das escolhas dos alunos, pois esta é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, podemos destacar dois momentos do texto em que a vaidade da personagem parece ficar clara: quando está com as bordadeiras, optando por detalhados e demorados bordados à mão; na descrição de sua aparência, nos momentos em que saía com o marido ( Saía de unhas pintadas, colar de ouro e brincos, ou pérolas, brilhantes, de cabelos em cachos ela se envolvia num xale de seda e saía com papai, deixando um perfume na sala ). f) É possível afirmar que a narradora gostava de sua escola? Explique. Sim, pois, em dado momento, no Parágrafo 13, ela usa o verbo adorar. Além disso, a partir da descrição das atividades que realizava (desenhar colorir, cantar, saltar, dançar, entre outras), percebe-se que parecem muito atraentes para uma criança. g) A partir da leitura dos Parágrafos 16 e 17, indique um motivo que causa temor na narradora, quando pensa que mudará de casa e cidade. É preciso verificar a pertinência das escolhas dos alunos, pois essa é uma atividade interpretativa do texto. No entanto, consideramos que há duas razões principais: a narradora teme perder o contato com sua avó; além disso, há a preocupação com alguns alimentos típicos que ela adora, o que a inquieta, pois não sabe se vai encontrá-los em Brasília. O objetivo desta estratégia é estimular a interpretação, que não deve entender o sentido do texto como fechado em possibilidades exatas. h) O que você achou da autora? Quais suas impressões sobre ela? Apesar de a resposta ser pessoal, seria interessante que os estudantes pudessem comparar a sua resposta com as de seus colegas a fim de observar a diversidade de opiniões que podem surgir a partir de uma leitura. Verifique se todos tiveram as mesmas impressões: gostaram da autora? Não gostaram? Acharam sua história interessante? i) Esse relato, além de servir como registro de impressões da autora sobre alguns fatos, pode servir como registro de acontecimentos, de lugares e de costumes de Fortaleza naquela época? Explique. Sim, pela leitura do texto, podemos saber da mudança que se dará na vida da menina e das angústias pelas quais ela passa diante dessa nova situação; também podemos conhecer lugares de Fortaleza, uma típica casa de família da época, o Instituto Christus, o clube Ideal; além disso, é possível verificar muitos costumes locais, como as vestimentas das mulheres, as comidas típicas cearenses, o umbigo seco jogado ao telhado e outros. j) O relato autobiográfico da autora tem uma função histórica. Qual é ela? Responda no caderno. Considerando a leitura do texto e as informações nele contidas, espera-se que os estudantes respondam que o relato da autora tem papel histórico, ao contar, em uma perspectiva mais pessoal, como foi o processo de construção da capital do país. Além disso, traz um pouco da história da vida privada de uma família de classe alta, seus costumes, valores etc. k) Indique algum costume presente no relato da narradora que você não vê nos dias atuais, pelo menos não com frequência. Esta resposta dá margem a diversas opções. É preciso, na condução do exercício, observar dois aspectos: costume da época; foi indicado que ele não existe mais ou é menos frequente. É preciso verificar como o aluno estabelece essa relação entre passado e presente. 14

16 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 Oralidade Dando continuidade ao estudo do texto Flor do cerrado: Brasília, reúna-se com seus colegas para organizar uma roda de conversa. 1. Comparem as respostas que deram às questões das Atividades 2 e 3, apresentando-as oralmente. Nesse momento, é importante observar se todos anotaram o mesmo tipo de informação ou se houve respostas muito diferentes. As respostas são coerentes com as informações encontradas no relato de Ana Miranda? 2. Relatem suas impressões pessoais sobre a autora e sobre a leitura do texto. 3. Esclareçam eventuais dúvidas que tenham ocorrido no momento em que, individualmente, responderam às questões. 4. Reflitam sobre a importância da roda de conversa para um entendimento mais amplo do texto lido. Em sua opinião, trocar impressões e informações de leitura ajuda (ou não) a construir uma maior compreensão do texto? Durante as discussões, oriente os alunos sobre a importância da troca de experiências de leitura, demonstrando como conhecer o ponto de vista de diferentes colegas enriquece o entendimento de cada um deles. Aproveite para reforçar a compreensão de elementos do gênero relato autobiográfico. Após essas propostas de pesquisa e conceituação do gênero, você pode propor nova atividade com a tipologia relatar, mas com outro gênero, a biografia. Depois, os alunos vão compará-los para sintetizar as características da tipologia. Para você, professor! Como a primeira parte desta atividade é realizada individualmente, ficará difícil e cansativa a apresentação das anotações feitas por todos. Por isso, sugerimos que você sorteie alguns alunos para apresentar essas anotações e outros para falar sobre as impressões de leitura, registrando em seu diá rio de classe essas participações. Na atividade seguinte, os alunos que ficaram de fora devem ser chamados para a atividade oral, expondo suas tarefas. Você também pode fazer alguns combinados com eles, organizando por tarefas a participação de todos, em constante rodízio de funções: enquanto uns são chamados a expor oralmente, outros são solicitados para as tarefas escritas e leituras. Depois, na tarefa seguinte, é só trocar: os que escreveram agora falam; os que falaram agora leem; e os que leram agora escrevem. Assim, você tem condições de avaliá- -los com mais cuidado e atenção, podendo distribuir melhor o tempo de sua aula. 1. Façam uma pesquisa na internet sobre biografias, selecionando dois exemplos. Atenção: para a atividade ser mais dinâmica e interessante, vocês podem combinar quais autores serão selecionados pelos grupos, a fim de que não haja repetição de nomes e relatos. 15

17 Nome das biografias selecionadas Informações gerais sobre cada um dos textos lidos Características comuns entre as duas biografias Façam uma apresentação oral sobre as biografias lidas e o quadro que organizaram. 4. Em seguida, com o auxílio do professor, montem um novo quadro sintetizando todas as informações que vocês encontraram sobre o gênero textual biografia. Indique aos alunos caminhos para esta pesquisa na internet. Sugira sites de busca ou sites específicos para que possam encontrar biografias. Ao término da busca, ajude-os a selecionar os textos encontrados, perguntando: São mesmo biografias? e Como vocês sabem que esses textos pertencem ao gênero?. A seguir, supervisione a elaboração do primeiro quadro. Explique os procedimentos para a apresentação em grupo: ter em mãos um resumo do que será apresentado, falar pausadamente e com voz firme, respeitar quem está falando, levantar a mão antes de se manifestar etc. Exemplo de quadro-síntese possível: Análise de biografias Conta experiências reais de vida? Há marcas que indicam o tempo passado? É escrita em primeira pessoa? Títulos das biografias encontradas Sim Não Sim Não Sim Não 16

18 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 5. Os gêneros relato autobiográfico e biografia fazem parte de uma mesma tipologia de textos: relatar. Comparando os dois, quais são as características desse tipo de texto? Professor, espera-se que o aluno resgate, de algum modo, que ambos os gêneros tratam da organização de experiências reais, apresentadas enquanto fatos vividos por alguém. Ressalte, ainda, o contexto histórico que permanece ao fundo de cada texto, de forma explícita, bem como marcas de tempo ligadas à cronologia humana. Os dois gêneros, no entanto, são diferentes quanto à perspectiva: na autobiografia, a voz que conta está na primeira pessoa. Já na biografia, há a terceira pessoa, o que reflete, em princípio, um distanciamento maior do narrador frente ao narrado. Análise da tipologia a partir da leitura de vários gêneros Seria interessante que você levasse (ou pedisse aos alunos que levassem) para a aula materiais com os quais eles pudessem realizar pesquisas sobre o que consideram textos que relatam experiências vividas. O livro didático também deve ser utilizado nesta atividade, tanto para ajudá-los a elaborar o conceito de relatar (caso o livro apresente alguma atividade ou capítulo sobre esse tema) como para extraírem dele exemplos de relatos. Em seguida, em pequenos grupos, os alunos devem elaborar, por escrito, uma justificativa, indicando os motivos que os levaram a selecionar o texto em questão como exemplo de texto da tipologia relatar. Essa justificativa elaborada pelos grupos deve ser utilizada por você como instrumento avaliativo, norteando seu trabalho e suas ações diante da classe. Por isso, é importante que os alunos registrem os dados bibliográficos dos textos lidos por eles (título do texto, nome do autor e do livro, jornal, revista ou site que o publicou etc.) a fim de que você possa realizar uma tabulação, observando nela como os alunos estão compreen dendo o agrupamento tipológico relatar após a pesquisa. Para aprofundar esse estudo, você pode apresentar dois textos nessa tipologia bem diferentes entre si (uma notícia e uma carta, por exemplo) e analisar quais são as características comuns que contribuem para o entendimento da tipologia relatar. Depois, do mesmo modo, compare mais dois textos que não estejam no agrupamento da tipologia relatar e, portanto, não apresentem registros de ações humanas que contribuam para sua documentação ou memorização (característica básica dessa tipologia). Para finalizar, peça aos alunos que anotem as conclusões a que chegaram sobre o que um texto do agrupamento tipológico em questão deve conter para ser considerado como tal. Para você, professor, todo o texto que tiver como objetivo representar uma experiência vivida (por quem conta ou não) situada na cronologia humana pode ser inserido na tipologia relatar. Escrevendo o registro É preciso, agora, que você crie uma situação envolvendo a escrita de textos organizados a partir do agrupamento tipológico re la tar. Sugerimos que você comece com relatos de experiências vividas ou fotografias, enfatizando com os alunos a importância de respeitarem em seus textos as características já analisadas e registradas nas atividades. Produção escrita Será proposto um quadro para organizar essa produção. Antes do preenchimento, oriente cada passo da atividade e verifique se os alunos conseguem realizar ordenadamente as atividades em grupo. Providencie um espaço para o mural de textos, de preferência em um local da escola onde outras pessoas, além dos alunos da sala, possam lê-los. 17

19 1. A seguir, há três propostas para a produção de textos escritos. Com a orientação do professor, dividam-se em grupos e sorteiem essas propostas, anotando na coluna 2 o nome dos integrantes de seu grupo. Coluna 1 Coluna 2 Proposta para produção de texto escrito Grupo responsável pela proposta e nome dos integrantes 1. Assistam a um programa na televisão (telejornal, novela, filme, programa de debate etc.) e escrevam um relato a um amigo contando o que viram. 2. Escrevam um relato de experiência vivida sobre sua primeira infância: onde e com quem moravam; que influências recebiam de sua família (pais, avós, tios); que acontecimentos daquela época consideram mais importantes em sua história. 3. Escrevam uma pequena biografia de alguém de sua família. 2. Discutam a proposta observando o que devem fazer para garantir que a tarefa de escrita seja cumprida integralmente. 3. Individualmente, cada integrante do grupo deve escrever seu próprio texto e entregá-lo ao professor. Professor, esta atividade de escrita deve ser realizada individualmente, pois servirá como avaliação diagnóstica. Com base nos textos dos seus alunos, você terá condições de observar quais são as dificuldades mais comuns (pontuação, coesão, coerência, paragrafação, concordância, ortografia etc.) e organizar boas intervenções para ajudá-los a saná-las. 4. O professor fará anotações nesses textos, solicitando alterações, complementações, correções. Ainda individualmente, leiam essas anotações e tentem reformular os trechos indicados pelo professor. 18

20 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 5. Novamente em grupo, troquem seus textos entre vocês. Observem se seus colegas conseguiram modificar os trechos indicados pelo professor. 6. Discutam no grupo o que acharam dos textos lidos. Oralmente, se for o caso, façam novas sugestões de reformulação. 7. Passem seu texto a limpo. 8. Organizem um mural para uma exposição dos textos produzidos por vocês, agrupando-os de acordo com as propostas iniciais. Combinem com o professor um momento da aula para apreciarem os relatos e biografias produzidos. Para você, professor! Nossa sugestão é que você devolva o texto para os alunos e peça que o reformulem de acordo com suas anotações. Para facilitar a tarefa, eles podem fazer essa reformulação em duplas ou no próprio grupo temático. Você também pode escolher um texto de cada grupo como exemplo para apresentar à classe, com sugestões de reformulação. Seria interessante que os textos escolhidos apresentassem dificuldades variadas, de forma que, no conjunto, você possa orientar os alunos a respeito de diferentes aspectos da língua. Cuidados importantes A ideia não é expor o aluno (nem seu texto), depreciando o que conseguiu elaborar até o momento. Por isso, é importante que você combine a revisão com eles antes de mostrar o texto para a classe. Se for o caso, não identifique o autor. Além disso, é preciso, nesse contexto, enfatizar os aspectos positivos do texto, apontando os trechos em que o autor respeitou as características do gênero, os mo- mentos em que houve clareza e precisão de informações etc. Isso fará que os alunos se sintam confortáveis com a revisão coletiva e compreendam-na como um passo fundamental para a boa qualidade do texto final. Estudo da língua O que priorizar na revisão Você tem liberdade para escolher os tópicos gramaticais que julgar mais importantes para o estudo da língua, neste momento. No entanto, é preciso levar em consideração os problemas mais comuns à maioria dos textos escritos pelos alunos: eles têm dificuldades com pontuação, elementos coesivos, coerência, ortografia, concordância? Como, em geral, essas dificuldades são recorrentes e terão de ser estudadas e resolvidas ao longo de todo o Ensino Fundamental Anos Finais a partir de várias atividades escritas e de sistematização, não se preocupe em revisar todos os aspectos de uma vez. Eleja os mais significativos para o momento. Como conduzir o estudo da língua? 1. Nossa sugestão é que você priorize tópicos como o tempo verbal e marcadores temporais/espaciais. A justificativa para es sa escolha deve-se ao fato de a proposta de produção escrita, da sequência anterior, tratar de um relato ou biografia, o que pressupõe o registro de acontecimentos já vividos pelos autores. Nesse caso, é importante que os alunos tenham clareza de que é preciso deixar bem marcada a noção de tempo (no tempo verbal e no uso de advérbios/locuções adverbiais) e de lugar onde os fatos ocorrem (também com advérbios e locuções adverbiais). Você também pode conversar com eles sobre a noção de concordância (nominal e verbal), explicitando que, na escrita, é necessário maior rigor quanto à norma-padrão da língua. 19

21 2. Você não precisa ficar preso aos textos escritos por seus alunos, no momento do estudo linguístico. Diversifique a leitura, apresentando alguns textos (charges, histórias em quadrinhos, novos relatos autobiográficos etc.) para ler com seus alunos, observando como os verbos e os marcadores (temporais e espaciais) são utilizados. Nesse momento, você pode introduzir a noção de tempo verbal, considerando as conjugações encontradas, bem como a noção de concordância verbal, uma vez que sujeitos e verbos devem estar relacionados no texto. 3. O uso do livro didático, nesta etapa, pode ser muito útil, porque contribuirá para a sistematização das questões linguísticas. Por isso, selecione algumas atividades desse livro (relativas aos problemas encontrados nos textos escritos pelos alunos ou, como na sugestão que fizemos, às questões da própria construção do gênero) e peça que os alunos as desenvolvam a fim de construir noções e conceitos, podendo aplicá-los posteriormente na revisão. A seguir, sugerimos algumas atividades linguísticas relacionadas aos verbos no passado, elemento importante dos textos ligados ao relatar. Para você, professor! É bastante produtivo que você, ao final de cada Situação de Aprendizagem, também organize algumas atividades lúdicas para o trabalho com ortografia. Por exemplo, apresente um texto aos alunos contendo dez palavras que costumam causar muitas dúvidas no momento da escrita (J ou G; X ou CH; S ou SS; S ou Ç etc.) e peça que, em grupos, eles as encontrem sem usar o dicionário, nesta primeira etapa. Solicite que os grupos apresentem o jogo de palavras, explicando por que acham que elas não foram grafadas corretamente. Em seguida, eles devem recorrer à gramática ou ao livro didático para pesquisar sobre as regras de ortografia: quando se usa J ou G? Há uma regra para o uso do S ou SS? Peça que façam, individualmente, os exercícios de sistematização do livro. Na sequência, os grupos podem retomar os relatos escritos no item Escrevendo o registro a fim de checar se há problemas com a ortografia de seus textos. Cada grupo terá de observar o texto de cada um dos integrantes e sugerir as correções ortográficas necessárias. Estudo da língua 1. Volte ao texto Flor do cerrado: Brasília. Circule todos os verbos dos Parágrafos 4 e 5. Professor, agrupe os alunos e indique um parágrafo para cada um dos grupos. Depois preencha o quadro com os resultados ou, se preferir, escolha dois parágrafos para o trabalho com a classe toda. 2. Anote-os no quadro, classificando-os de acordo com o exemplo. 20

22 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 Parágrafo Verbos encontrados Tempo verbal/modo ou formas nominais 4 o tinha Pretérito Imperfeito/Indicativo 4 o era Pretérito Imperfeito/Indicativo 4 o usava Pretérito Imperfeito/Indicativo 4 o gostava Pretérito Imperfeito/Indicativo 4 o olhar Forma do Infinitivo 4 o ouvir Forma do Infinitivo 4 o desenhar Forma do Infinitivo 4 o sonhava Pretérito Imperfeito/Indicativo 5º fiquei Pretérito Perfeito/Indicativo 5º virei Pretérito Perfeito/Indicativo 5º demorei Pretérito Perfeito/Indicativo 5º dormir Forma do Infinitivo 5º sonhei Pretérito Perfeito/Indicativo 21

23 Parágrafo Verbos encontrados Tempo verbal/modo ou formas nominais 5º era Pretérito Imperfeito/Indicativo 5º uivando Forma do Gerúndio 5º dei Pretérito Perfeito/Indicativo 5º era Pretérito Imperfeito/Indicativo 5º acordei Pretérito Perfeito/Indicativo 5º fui Pretérito Perfeito/Indicativo 5º olhar Forma do Infinitivo 3. Responda no caderno: a) Por que a maioria dos verbos encontrados no texto Flor do cerrado: Brasília foi conjugada no tempo passado? Porque o texto é um relato autobiográfico que aconteceu no passado. b) Qual é a relação entre o tempo passado e os relatos autobiográficos? Os verbos conjugados no passado são essenciais para que o leitor possa compreender o tempo no qual a experiência ocorreu. 4. Em grupos, retomem agora os textos que escreveram nas atividades anteriores, observando os verbos utilizados. A maioria deles também está conjugada no tempo passado? Formulem uma explicação para esse fato, relacionando-o ao tipo de texto estudado. Embora esta resposta esteja relacionada aos textos escritos e selecionados pelos estudantes, espera-se que eles reconheçam que os relatos de experiência vivida, autobiográficos, biografias e outros gêneros desse agrupamento tipológico são escritos predominantemente com os verbos no passado, porque contam experiências que aconteceram antes de ser relatadas. 5. Seu professor fará a seleção de algumas atividades do livro didático sobre verbos no tempo passado. Desenvolva-as individualmente. Cabe ao professor definir quais são seus objetivos ao fazer a seleção das atividades no livro didático. No entanto, espera-se que os exercícios sistematizem os conhecimentos adquiridos sobre os tempos e modos dos verbos, indicando a finalidade de cada tipo de Pretérito existente na língua portuguesa. Essa é uma boa oportunidade para que se discuta a importância do estudo da língua articulado ao uso real que se faz dela. 22

24 Língua Portuguesa 6ª série/7º ano Volume 1 6. Leia as sentenças a seguir. Depois, responda no caderno: Qual a finalidade das palavras e das expressões destacadas? a) Antigamente, as coisas eram diferentes. Havia mais árvores nas ruas, poucos carros. As pessoas costumavam dar bom-dia a todos que encontrassem. b) O cinema, ontem, estava lotado. c) Amanhã, a prova será sobre espaços geográficos. d) Em Manaus, faz 30 graus no inverno. e) Na minha casa, todo mundo gosta de assistir a filmes de ação. As palavras e expressões destacadas servem para indicar tempo e lugar. 7. Em grupos, façam uma lista de palavras e expressões que têm a mesma finalidade das destacadas na Atividade 6. Utilizem o quadro a seguir como modelo e anotem exemplos retirados dos relatos que produziram. Palavras e expressões que marcam tempo Palavras e expressões que indicam lugar Antigamente Ontem Amanhã Em Manaus Na minha casa Neste caso, o exemplo indicado na atividade deve servir de modelo para que os estudantes pensem em outras palavras que tenham a mesma função. Para fazer essa lista, você pode propor a eles, por exemplo, um jogo realizado em grupo, supondo que cada equipe fique responsável por um tipo de advérbio ou locução verbal. Com isso, eles teriam de pesquisar esse tipo de palavra, observar na fala cotidiana o uso que se faz dela, resgatar exemplos etc. Resposta relacionada aos exemplos selecionados pelo estudante. Vale lembrar que esses exemplos devem servir para que ele reflita sobre o uso dos advérbios: funções e efeitos. 1. Procure, no livro didático, informações sobre marcadores de tempo e de lugar, também chamados de advérbios e locuções adverbiais. Anote as definições no caderno. 2. Leia as informações apresentadas pelo livro e, em seguida, compare-as com a lista e as respostas formuladas nas atividades da seção Estudo da língua. Não deixe de retomar as atividades de Lição de casa sempre que forem realizadas. Essa atitude reforça hábitos de estudo e permite que conhecimentos trabalhados em classe sejam revistos e reforçados. 23