30/07 Sessão de Experiência Pedagógica

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1 30/07 Sessão de Experiência Pedagógica INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II UM CAMINHO DE PESQUISA Profª Drª Cleuza Pelá (Escola Cidade Jardim SP) Introdução Quando o Projeto de Minimonografia (MM) teve início, em uma escola particular da cidade de São Paulo, em 2002, meus colegas professores e eu nos perguntávamos se, no Ensino Fundamental II (EFII), um projeto de iniciação científica desenvolveria a postura investigativa de estudantes do 9º Ano e se esse trabalho possibilitaria aos estudantes a apropriação de determinados gêneros textuais da esfera acadêmica, cuja sequência textual predominante fosse a dissertativo-argumentativa. A vivência de sete anos letivos mostrou-nos que, por exemplo, um Projeto Interdisciplinar entre L. Portuguesa, Informática e as demais áreas do conhecimento, voltado para a iniciação científica de estudantes do EFII, permitiria a apropriação de gêneros textuais da esfera escolar/acadêmica, como também possibilitaria principiantes caminhos para a pesquisa científica. E é parte dessa experiência pedagógica que tratarei neste texto. História de um Trabalho No EFII, o texto monográfico (MM) resulta em um artigo de caráter dissertativoargumentativo, por exemplo, elaborado em função de um tema determinado, um dado projeto de pesquisa e, é claro, uma pesquisa desenvolvida. A ideia de trabalhar com textos monográficos na última série/ano do Ensino Fundamental II tem acontecido em várias escolas públicas e privadas desde a década de 90, do século XX. São trabalhos que envolvem a iniciação científica e o olhar indagador dos estudantes para o desvendar de situações-problemas ou de temas que, às vezes, não são tão polêmicos, mas que, por interesse particular, merecem uma nova leitura. 1

2 O Projeto de Minimonografia (MM), desenvolvido em uma escola particular da cidade de São Paulo, surgiu da releitura de um outro projeto chamado Projeto Pessoal (PP), iniciado em 2001, pela professora de Ciências. A partir deste projeto, o estudante escolhia um tema, pesquisava informações sobre ele e, depois, escrevia um texto, de modo a organizá-las. Com o passar do tempo, o PP foi ganhando um outro aspecto e assim, em 2002, sob responsabilidade da professora de Língua Portuguesa 1, passou a ser Projeto de Minimonografia (MM), a ter orientador(a) de pesquisa, banca examinadora, composta de diferentes especialistas, tanto da comunidade externa quanto da interna à escola, e arguição pública. Decorridos os anos, em 2005, o Projeto de MM ganhou exposição de pôsteres (comunicação oral) e cartas-proposta (Pedido para arguição pública). Depois, seminários internos para exposição do andamento da pesquisa. Diante da esfera escolar/acadêmica na qual estava inserido, o Projeto de MM exigia a leitura, a escuta, a exposição oral e a elaboração escrita de muitos gêneros textuais como projeto de pesquisa, diário de bordo, pôster, comunicação oral e o texto monográfico em si, chamado de Minimonografia. Assim, durante um ano letivo, muitas atividades eram desenvolvidas com os alunos do 9º ano (8ª série), e, ao final, os resultados das pesquisas podiam ser observados, apreciados, na exposição de pôsteres, nos seminários internos e/ou nas arguições públicas. A Sequência de Trabalho do Projeto de Minimonografia O trabalho com o Projeto de MM no 9ª ano tinha início com uma atividade de ancoragem de dados, na qual buscávamos verificar o conhecimento dos alunos sobre o gênero textual em foco: a MM. Partindo de questões tais como O que é uma MM?, Para que serve?, O que costuma anteceder à escrita da MM?, Os textos estudados e os produzidos ao longo do processo de aprendizagem da MM são solicitados em algum tipo de situação social?, Com que objetivo?, fazíamos uma discussão do assunto a título de aquecimento. Em um segundo momento, socializávamos os textos que tinham resultado dos Projetos Pessoais desenvolvidos anteriormente na escola e, posteriormente, oferecíamos a 1 À época, as aulas de L.Portuguesa eram ministradas por mim. 2

3 eles os Projetos de Pesquisa elaborados pelos colegas de turmas anteriores e as MMs arquivadas na biblioteca da escola. Dessa atitude, resultava um contato dos estudantes com o texto escrito, e, assim, a ânsia de saber o que era o tal Projeto de MM, já famoso na escola, e de como fazê-lo, era apaziguada. Lidos os projetos de pesquisa dos colegas, passávamos a conversar sobre eles, a fim de verificar quais eram as categorias que permitiam a organização desse gênero escolar/acadêmico. Eram usadas cópias impressas dos projetos, ao lado de outras apresentadas no velho projetor de slides, depois, substituído pelo PowerPoint. Durante essa leitura compartilhada/dialogada, nosso olhar voltava-se para a organização textual de cada segmento, o que permitia, aos poucos, a compreensão do contexto de produção do gênero projeto de pesquisa, sua temática e sua composição textual. Passada essa fase, íamos para sua produção escrita. Nos dois primeiros anos ( ), os estudantes recebiam uma lista com temas polêmicos, mas, depois, eles passaram a trazer seus próprios temas por dois motivos: 1º) o Projeto de MM já tinha história na escola e, assim, os alunos passaram a chegar ansiosos ao 9º ano com um tema de interesse; 2º) a partir de um dado momento, o currículo da escola acabou sofrendo uma mudança interessante e os alunos passaram a ter propostas de trabalhos relacionadas à pesquisa, à iniciação científica, desde o 6º ano (antiga 5ª série), retomando assim o Projeto Pessoal. Desse modo, a cada ano, ao longo do EFII, um conceito sobre metodologia de trabalhos científicos, por exemplo, eram acrescidos às atitudes deles, de futuros jovens-pesquisadores. Desse modo, trazendo o tema ou escolhendo-o, a partir de orientação do professor de Língua Portuguesa e dos demais colegas professores, os estudantes buscavam, selecionavam e liam diferentes textos acerca dele, em mídias impressas e eletrônicas, livros entre outros recursos, para que, em momento adequado, pudessem ter o que dizer/escrever na primeira versão do projeto de pesquisa. Durante a organização do Projeto de Pesquisa, era pedido a eles que observassem o mundo ao seu redor e escolhessem um assunto que lhes despertasse a curiosidade. Em seguida, deveriam definir um aspecto que lhes chamasse a atenção (delimitação do tema), pois esse deveria ser relevante não só para eles, mas também para a sociedade. Assim, os estudantes deveriam pensar sobre a importância da pesquisa para a sociedade e explicitar o motivo pelo qual queriam fazê-la (justificativa). 3

4 Esse momento de reflexão facilitava a problematização do assunto/do tema, ou seja, indicava um problema e respostas possíveis para a (tentativa de) resolução dele; respostas essas que chamaríamos, posteriormente, de hipóteses de trabalho. Normalmente, a classe era orientada a elaborar três hipóteses de trabalho e, oportunamente, a escolher somente uma. Dessa maneira, era solicitado que avaliassem as alternativas e o que cada uma tinha de positivo ou de negativo. Por fim, que selecionassem a alternativa mais adequada à problematização e, em seguida, justificasse sua escolha. Tendo o tema, a problematização e a resposta possível ao problema, passávamos para a elaboração dos objetivos da pesquisa que deveriam estar relacionados aos possíveis resultados que o(a) pesquisador(a) gostaria de alcançar. Outro passo era escolher teorias e Áreas de Conhecimento a serem usadas como base da pesquisa. Além dessa etapa, havia também a de procedimentos de pesquisa, na qual os estudantes explicavam como sua pesquisa seria executada e como poderia ajudá-los a verificar se a hipótese de trabalho era ou não adequada. Como exemplos de procedimentos de pesquisa, citávamos a coleta de dados, a observação de campo; a observação de participante; o estudo de um caso; a entrevista; a coleta de documentos; a consulta a arquivos e à bibliografia específica, afora outros. Depois, organizávamos o cronograma da pesquisa (os prazos previstos) e uma bibliografia inicial. A estrutura básica do Projeto de Pesquisa Minimonográfica seguia as categorias a seguir: Nome do Gênero Textual mais ano Justificativa (sobre a escolha do letivo. tema e a importância da pesquisa). Nome do(a) aluno(a) mais ano- Problema. série (9º A ou B). Hipótese escolhida. Professor(a) Orientador(a). Recursos Metodológicos (utilizados Título (provisório). para a coleta de dados). Área(s) de Conhecimento. Cronograma. Assunto (aspecto mais amplo). Bibliografia Inicial (um livro, uma Tema (aspecto delimitador). revista, um site, um dicionário e uma Objetivo(s). enciclopédia). 4

5 Projeto de Pesquisa e a Organização do Trabalho Tendo em mão a primeira versão do Projeto de Pesquisa de cada estudante, a professora de Língua Portuguesa fazia uma lista dos temas e a apresentava para uma comissão de profissionais (coordenadora pedagógica, orientador educacional e professores das diferentes áreas de conhecimento) que, em uma primeira instância, indicava quem poderia orientar quem, em função da formação acadêmica. Distribuídos os projetos de pesquisa por orientador, encontros com os estudantespesquisadores eram marcados semanal ou quinzenalmente. Nesses encontros aconteciam desde a revisão e a delimitação do tema-problema; das hipóteses de trabalho até a reorganização / a leitura e a documentação da bibliografia sobre o tema escolhido. Além disso, o professor-orientador acompanhava os passos efetivos da pesquisa e observava a construção do trabalho e dos aspectos técnicos da produção escrita (a organização de citações, notas de rodapé, referências no corpo do texto etc). Afora isso, para uma boa organização dos dados coletados, o aluno-pesquisador valia-se de um pasta de trabalho para arquivo de documentos e/ou um caderno pessoal para registros que, em um dos anos do Projeto da MM, intitulou-se Caderno de Bordo da Pesquisa (vulgo CABOPE). O CABOPE era um caderno em que o aluno-pesquisador registrava as etapas que realizava para desenvolver a pesquisa. Esse documento poderia conter o registro detalhado dos fatos, dos passos, das descobertas e das novas indagações; das datas e locais das investigações; dos testes e resultados alcançados; das fichas de leitura com citações textuais ou livres; das dúvidas, dificuldades, decisões, justificativas etc, tudo que pudesse ajudá-lo a documentar e a elaborar a pesquisa. Outra atividade decorrente da MM eram os seminários internos, a sessão de pôsteres e a apresentação da arguição. Essas atividades possibilitavam solidificar, constatar e socializar entre colegas-pesquisadores e público escolar o que tinha sido lido, pesquisado e produzido. O Trabalho Interdisciplinar Sobre o trabalho com as áreas do conhecimento, gostaria de destacar o papel da Informática, em momentos específicos no Laboratório de Informática para coleta de dados, 5

6 digitação de textos e demais orientações relacionadas à pesquisa na internet ou a recursos do word, excel, powerpoint entre outros programas. A disciplina de Língua Portuguesa também tinha um papel catalisador, pois era a responsável pela elaboração de diferentes gêneros textuais como projeto de pesquisa, fichas de resumos, resenhas, artigo, pôster, arguição entre outros, muitos desses textos de caráter dissertativo argumentativo, sequência textual essa discutida, principalmente, ao final do EFII. Quanto às demais disciplinas, essas também merecem um olhar especial, visto terem contribuído, ao longo do processo da pesquisa e das orientações de trabalho, com as informações e os dados específicos para cada tema. Em resumo, as etapas e a avaliação do Projeto de MM ordenavam-se da seguinte forma: seleção do assunto/tema delimitação do tema, formulação do problema a ser investigado; elaboração de hipóteses; definição dos recursos metodológicos; organização de bibliografia inicial; organização do cronograma de trabalho; coleta e análise de dados; elaboração do texto escrito (o artigo monográfico); seminário interno e apresentação final de trabalhos (exposição oral do projeto de pesquisa, painel/pôster; argüição pública; artigo monográfico [texto escrito]). Finalização Considerando a experiência pedagógica envolvendo um Projeto de Minimonografia, no 9º ano do ensino fundamental II, durante sete anos, em uma escola particular da cidade São Paulo, notamos que um trabalho interdisciplinar permite aos estudantes desenvolver uma postura investigativa, além de possibilitar a eles a apropriação de determinados gêneros textuais da esfera escolar/acadêmica. No entanto, como há poucos trabalhos sobre essa temática, acreditamos que um estudo mais aprofundado de questões relacionadas à apropriação de determinados gêneros acadêmicos ao final do E. Fundamental II seja necessário, de modo a oferecer mais pistas a professores que lidam com essa temática, nesse segmento escolar. 6

7 Referências Bibliográficas Como não citamos teóricos ao longo do relato da experiência pedagógica, gostaríamos de indicar a leitura de autores que deram a fundamentação teórica para que essa vivência pudesse acontecer de modo adequado. ADAM, J-M. A linguistica textual Introdução à análise textual dos discursos. Trad. RODRIGUES, M.das G. S. et al. São Paulo: Cortez, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental - Português. Brasília: MEC/SEF, KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, Argumentação e linguagem. 8.ed. São Paulo: Cortez, A coesão textual. 8. ed. São Paulo: Contexto, LEIBRUDER, Ana Paula. O discurso de divulgação científica. In: BRANDÃO, H. N. (Coord.). Gêneros do discurso na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, (Coleção Aprender e Ensinar com Textos. v.5) MARCONI, M.de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 6.ed. São Paulo: Atlas, SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. e col. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. R. Rojo; G. S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras,

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