UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

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1 UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM OLHAR PSICOMOTOR NA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM

2 CURITBA 2011 UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ Liézer Leandro Cardozo AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM OLHAR PSICOMOTOR NA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM Monografia apresentada pelo aluno de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia - Universidade Tuiuti do Paraná. Orientadora: Fga. Márcia Maria Loss de Carvalho.

3 CURITIBA 2011 SUMÁRIO 1- INTRODUÇÃO 2- CONCEITUANDO PSICOPEDAGOGIA / AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 3- CONCEITUANDO A PSICOMOTRICIDADE AVALIAÇÃO PSICOMOTORA 4- ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM 5- ASPECTOS PSICOMOTORES NA EOCA 6- CONSIDERAÇÕES FINAIS 7- REFERÊNCIAS DE LITERATURA

4 1 - INTRODUÇÂO Considerando que para a Intervenção Psicopedagógica é necessário que se tenha um panorama geral das condições do sujeito a partir de um processo avaliativo, são focados alguns aspectos do âmbito biopsicossocial, ou seja, são observações do ponto de vista cognitivo, afetivo, psicomotor e nível de conhecimento culturalmente formalizado. Para tal, é estabelecido um protocolo de avaliação que leva em consideração os fatores populacionais - culturais e a idiossincrasia do sujeito, na psicopedagogia são utilizados instrumentos para avaliar áreas apresentadas acima, a fim de possibilitar a analise do histórico de aprendizagem do sujeito. Dentre os subfatores avaliados encontra-se a averiguação dos aspectos psicomotores. Para esta avaliação, a partir da literatura existente, são co-relacionados exercícios que trabalhem com os subfatores psicomotores e através de uma analise qualitativa é observado o desempenho do sujeito nas atividades propostas e uma comparação com os dados oriundos de estudos anteriores. Atualmente a avaliação psicomotora é indispensável aos procedimentos de averiguação da Psicopedagogia, pois, avalia várias funções neurológicas e alguns pré-requisitos para o processo de aprendizagem formal (Oliveira, 2010). Porém, anteriormente a delineação do protocolo de investigação, é necessária a aplicação de procedimentos iniciais que podem fornecer os subsídios necessários para estruturar a avaliação. Entre as formas de observação dos

5 aspectos relevantes para a estruturação da avaliação há a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem EOCA (Visca, 1991). A EOCA, que deriva das pesquisas realizadas por Jorge Visca, é um processo de averiguação informal de cunho lúdico, onde são apresentados instrumentos variados e realizada uma observação da interação do sujeito com estes. Assim, neste contexto de investigação psicopedagógica, será realizada uma revisão bibliográfica e relação entre o constar na literatura sobre os subfatores psicomotores, o procedimento de EOCA, ponderando o que pode ser observado nestes dois procedimentos iniciais para a estruturação da avaliação psicomotora. Verificar a influencia da investigação pré-avaliativa, EOCA, na estruturação da avaliação psicomotora contida no processo de averiguação psicopedagógica. Este estudo tem como objetivos, revisar os referenciais bibliográficos sobre avaliação psicomotora, revisar os referenciais bibliográficos do procedimento de EOCA na avaliação psicomotora, relacionar as revisões realizadas, correlacionando os processos avaliativos psicopeddagógicos. Tais objetivos se fundam porque, ao considerar algumas concepções da literatura sobre os procedimentos de EOCA e avaliação psicomotora na perspectiva da avaliação e abordagem psicopedagógica, questiona-se: quais os fatores relevantes a serem observados nestes processos pré-avaliativos na estruturação da avaliação psicomotora? Levanta-se a hipótese de a observação fundamentada de alguns aspectos psicomotores nos processos de investigação pré-avaliação

6 psicopedagógica, EOCA, pode determinar fatores diferenciais na estruturação da avaliação psicomotora. 2 - CONCEITUANDO A PSICOPEDAGOGIA A psicopedagogia surgiu na necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, o que, mediante a complexidade deste campo de trabalho, não basta apenas explicá-la como uma aplicação da Psicologia à Pedagogia, pois surge na fronteira entre estes dois campos de conhecimento. Além do caráter multidisciplinar, uma vez que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto (Kiguel, 1990). Ainda em Kiguel (1991), há uma clara relação entre o meio onde o sujeito está inserido e os processos oriundos da aprendizagem tocantes à evolução humana. De acordo com sua perspectiva de objeto para a psicopedagogia pode ser melhor compreendido com o trecho a seguir: O objeto de estudo da psicopedagogia está estruturado em torno do processo da aprendizagem humana, bem como a influência do meio no seu desenvolvimento. (Kiguel, 1991, p 24). Em uma mesma visão Neves (1991) pontua uma similar relação entre sujeito e ambiente, o que leva a corroborar com o destacado por Kiguel. Para Neves a Psicopedagogia tem uma definição de seu objeto de estudo a partir do momento em que: estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem ( ) coloca em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão explícitos. (Neves, 1991, p.12). Diferenciando-se pela sensibilidade em verificar que onde

7 há um sujeito que aprende, há uma ampla relação em que este está inserido, além de um estimulo, sujeito ou instrumento que faz a mediação do ensino. Esta relação entre aprender e ensinar que á abordada por Neves (1991), como em outros autores, Visca (1991), Weiss (1991), Scoz (1992), Kubistein (1992), Golbert (1995), Fonseca (1995), dentre outros, além de alguns colaboradores clássicos às teorias da aprendizagem, como, Vigotski, Piaget e Wallon, é a base para uma problematização da atuação psicopedagógica. Pois, ao considerar que o objeto de estudo da psicopedagogia pode ser a observação de: como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada a vários fatores, como se produzem as alterações de aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e prevení-las; isto acarretará em características especificas que este objeto de estudo pode adquirir, que pode variar dependendo da forma de trabalho, clínico ou preventivo (Kiguel, 1990). Para a autora estas duas maneiras de ação psicopedagógica se diferenciam pela sua forma de atuação mediante as demandas apresentadas. No trabalho preventivo é verificada a instituição enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem. O trabalho clínico se caracteriza pelo fato de o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e porque, além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma que favoreça a aprendizagem. Esta analise psicopedagógica em nível clínico, dirigido às pessoas com dificuldade de aprendizagem (ibid). Nesta atuação na demanda da dificuldade de aprendizagem é necessário que o psicopedagogo desenvolva alguns procedimentos para o diagnóstico, que de acordo com Kiguel (1990) são: anamnese, análise do

8 material escolar, contato com a escola (direto ou através de questionário), observação do desempenho em situação de aprendizagem, aplicação de testes psicopedagógicos específicos, solicitação de exames complementares (caso necessário). Avaliação Psicopedagógica A partir de um objeto a ser observado de acordo com uma perspectiva psicopedagógica, há que se definir como será realizado este olhar em relação a um sujeito que mediante a demanda de aprender está apresentando algumas variações das respostas esperadas, ou seja: pode estar apresentando dificuldades de aprendizagem. Para compreender como está ocorrendo esta dificuldade e obter um parecer para posterior intervenção, se necessário psicopedagógica, é imprescindível que seja desenvolvido um procedimento de avaliação. De acordo com Moojem e Costa (2006), há uma reação em cadeia que parte da competitividade do mercado de trabalho, que aumenta as exigências nas formações profissionais, que consequentemente requer mais disponibilização de conteúdos oferecidos pelas instituições de ensino, que, por fim, há maior expectativa em relação ao aprendizado dos sujeitos inseridos em tais instituições de ensino, transformando-se em cobranças tanto das instituições de ensino quanto instituição família (Moojen, Costa; 2006). Para as autoras esta demasiada expectativa e formação voltada para um mercado e não ao aluno, provoca uma mobilização na busca de especialidades, como, pedagogos, neurologistas, psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos. Para as autoras esta procura por tantas especialidades acarretou em uma gradual necessidade de complementação do parecer de um profissional com formação em Psicopedagogia (Moojem, Costa; 2006).

9 A partir disso, ainda de acordo com analise das mesmas autoras, uma avaliação psicopedagógica consistiria em verificar a compatibilidade entre: o nível de desempenho da criança e a sua faixa e etária e/ou escolaridade, em especial nas áreas de leitura, escrita e matemática, além de habilidades correlatas, ; consideram que a observação do psicopedagogo não está somente voltada aos conteúdos escolares, mas o histórico de ações do sujeito frente ao fenômeno da aprendizagem. Pela falta de padronização de muitos instrumentos avaliativos na psicopedagogia e a diversidade teórica que fundamenta um avaliador (Moojen, Costa; 2006), alguns modelos de avaliação psicopedagógica são apontados na literatura (Visca, 1991; Moojen e Costa, 2006; Oliveira, 2010). Consta como semelhante em alguns modelos apresentados o uso de alguns instrumentos, que possibilitam uma analise quantitativa, em que os resultados possibilitam a analise dos indicadores das diferenças de um indivíduo avaliado e seus pares em determinada atividade ou conjunto de atividades com um fim determinado. Esta abordagem avaliativa possibilita a retestagem com confiabilidade e validação, além de servir como um avaliador do progresso da terapia psicopedagógica (Dockrell, McShane, 2000). Outra forma de analise que não requer necessariamente o uso de instrumentos é o enfoque qualitativo, onde são observadas habilidades e estratégias para atingir o resultado proposto. Nesta abordagem qualitativa são verificados alguns aspectos pouco mensuráveis em testes padronizados, como, desconforto mediante uma atividade complexa, se desiste com facilidade, se necessita de confirmação do terapeuta ao responder, as variáveis ambientais

10 ou do sujeito relacionadas ao tempo de latência para dar respostas, etc. (Moojen, Costa; 2006). Para as referidas autoras, a formação acadêmica do psicopedagogo possibilita a avaliação de outras áreas, como Fonoaudiólogos que podem acrescer testes de audição e linguagem, ou Psicólogos que tem margem de ação em acrescentar testes de inteligência, projetivos ou outras avaliações padronizadas e de aplicação reservada á especialidades específicas que avaliem áreas ou habilidades cognitivas específicas, como: atenção, memória, funções executivas, etc. Também salientam a importância de verificar todas as áreas envolvidas no processo de aprendizagem, recorrendo a todas as especialidade que forem necessárias (Moojen, Costa; 2006). A investigação do aspecto motor, ou melhor, psicomotor é um fator imprescindível para a analise que será feita posterior à explanação dos fatores psicomotores e da avaliação psicomotora como instrumento da avaliação psicopedagógica (Oliveira 2010).

11 3 - PSICOMOTRICIDADE A Psicomotricidade é a ciência que tem o estudo do homem por meio do seu corpo em movimento e a relação do mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação aonde o corpo é origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (Almeida 2007). O termo psicomotricidade apareceu com Dupré em 1920, significando um entrelaçamento entre movimento e pensamento, questão esta que lhe chamava a atenção ao desequilíbrio Motor, debilidade motriz. Porém anteriormente, apesar do termo não ser utilizado, já se tinha a concepção do uso deste termo, como em Aristóteles, que citava a importância do exercício físico e cuidado do corpo para dar graça, vigor e educar o corpo para um melhor desenvolvimento do espírito. Já Merleaw-Ponty (1971, p. 113), que não adotava a visão dualista contida no discurso de Aristóteles, defende que é na ação que a espacialidade do corpo se completa e uma analise do movimento próprio deve permitir-nos compreendê-lo melhor. Para Harrow (1972), o homem tem movimentos que são inerentes a ele: correr, saltar, levantar peso, escalar, carregar (sentido de pendurar), pendurar e arremessar. Possuem movimentos naturais porque são inerentes ao organismo humano, não necessitam ser ensinadas e representam a necessidade de serem ativas. Desta forma, a função do educador é modelar e tornar eficiente a execução destes movimentos.

12 Na concepção de Piaget (1987), são ressaltados alguns fatores importantes que são anteriores à aquisição da linguagem, como o período sensório motor, por exemplo. Destaca o equilíbrio entendendo como o máximo de atividades compensatórias, onde no meio existem perturbações ambientais que podem provocar o desequilíbrio e, em resposta, a pessoa vai provocar novas formas de equilíbrio em forma de adaptação. Wallon (1979, p ), salienta uma evolução tônica e corporal, chamada diálogo corporal que é fundamental na gênese psicomotora. Para o autor a ação desempenha o papel fundamental de estruturação cortical e está na base da representação. Ainda de acordo com a visão do autor, é a ação motora que regula o aparecimento e o desenvolvimento das áreas e formações mentais. Para ele o movimento fica complexo a ponto de o movimento tornarse o pensamento em ato, logo que o pensamento pode ser o movimento sem ato. Em Fonseca (1987, p. 32), a significação da palavra evolui com a maturidade motora e com a corticalização progressiva. É pelo movimento que a criança integra a relação significativa das primeiras formas de linguagem (o simbolismo). Ainda, de acordo com Vítor da Fonseca (2004), a Psicomotricidade privilegia a qualidade da relação afetiva, a mediatização, disponibilidade tônica, segurança gravitacional e controle postural, à noção do corpo, sua lateralização e direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental inerente. Segundo o autor, seu enfoque pode ser considerado como: psico cognitivo, psiquiátrico, psiconeurológico e psicoterapêutico (FONSECA, 2004).

13 Ajuriaguerra (1980 p. 211), afirma que a descoberta do mundo dos objetos é possível à criança pela motricidade e a visão. Diferenciando os objetos de sua simples noção de atividades corporal fundida aos elementos externos. Visão esta que é compartilhada pela analise de Lapierre (1986) e Le Boulch (1984), onde a concepção de psicomotricidade é considerada como algo indispensável na formação de base de toda criança, para que possa superar suas dificuldades e prevenir possíveis inadaptações, o que possibilita apontar para a possibilidade de intervenção com enfoque psicomotor. Psicomotricidade e o Sistema Nervoso O Sistema Nervoso coordena desde contrações musculares e funcionamento de órgãos, até uma secreção glandular. Ao nascer o ser humano já apresenta certas funções do Sistema Nervoso em pleno funcionamento, outras irão, ao longo do desenvolvimento, em interação com o ambiente. Desta forma, considera-se que há uma fase maturacional do córtex cerebral pós-nascimento, desde o acrescimento de novas células corticais ao estabelecimento de novas conexões (Bee, Mechell, 1984). O córtex cerebral é a substância cinzenta que reveste o cérebro, onde estão localizadas as funções superiores e onde são avaliadas informações e processadas instruções ao corpo. As informações que são levadas ao córtex ocorrem por três tipos de receptores, extereoceptivos (pele, retina, ouvido interno, olfato, paladar) próprioceptivos (músculos, tendões, articulações) e interoceptivos (vísceras). Esta informação que chega dos receptores ao SNC, ocorre através de fibras nervosas sensitivas, as vias aferentes e a condução aos músculos da instrução passada pelo centro nervoso é possibilitada pelas vias eferentes.

14 Movimentos: No movimento voluntário há uma representação mental e global. Os movimentos reflexos, que são independentes da vontade, podem se dividir em inatos e adquiridos (Oliveira 2000). De acordo com a autora, estes dois tipos de movimentos involuntários foram estudados e publicados por Pavlov (1903), em que os inatos são característicos por não requerem aprendizagem, filogeneticamente transmitidos através da herança hereditária proveniente de cada espécie. Como exemplo, para humanos a dilatação da pupila em situação de ausência de luz, ou a contração pupilar na incidência demasiada de luz. Os movimentos adquiridos, de acordo com os estudos de Pavlov, são aprendidos e condicionados, provêm da aprendizagem e histórico ontogenético, é a associação de estímulos inatos a outros reflexos. Um pareamento entre estímulos inatos e outros estímulos que eram neutros e pela experiência de aprendizagem tornaram-se condicionados. Nos movimentos automáticos, ocorre uma dependência do histórico de aprendizagem em relação ao treino e/ou repetição. De acordo com Campos (1973 p. 55) os movimentos automáticos tanto podem ser mentais quanto motores. Para tal, o homem é capaz de realizar estes atos com o mínimo de rendimento, em tempo e quantidade sem mesmo concentrar sua atenção para executá-lo; esta forma de movimento complexo é o início da relação dos movimentos com as atividades de produção e reprodução de símbolos, a escrita e leitura. Entretanto, anterior ao movimento, está o tônus muscular que está presente em todas as funções motrizes do organismo como o equilíbrio, a

15 coordenação, ou outros movimentos em geral, etc. de acordo com Oliveira (2000), há uma relação entre a ação tônica, movimentos e padrões emotivos. Para Soubiran (1974), as ações psicomotoras se dividem em condutas psicomotoras, que ocorrem associadas entre si, são as: condutas de base, condutas neuro-motoras e condutas perceptivo-motoras (SOUBIRAN, 1974). Estas condutas de dividem em: 1. As condutas de base tendem a ser mais instintivas. No contexto psicomotor estas condutas estão na Coordenação Dinâmica Global a possibilidade de controle de movimentos amplos; Postura e Equilíbrio a noção de distribuição do peso do corpo (e também de objetos), em relação ao eixo de gravidade, incluindo exercícios estáticos e dinâmicos; Educação da Respiração responsável pelos atos involuntários de inspirar e expirar corretamente, também é responsável por saber adaptar a respiração ao tipo de movimento executado; e, por fim a Coordenação Fina capacidade de controlar os músculos pequenos para exercícios finos como: perfuração, recorte, colagem, encaixes. Envolve coordenação viso-motora e coordenação músculo-facial. 2. Condutas neuro-motoras são ligadas ao amadurecimento do sistema nervoso central (SNC). Envolvem a Estruturação do Esquema Corporal responsável pela sensação de existir e ser uma pessoa distinta das outras, que é uma noção específica de conhecimento intelectual do próprio corpo, de movimentos flexionados, economia de movimento e adaptação do seu corpo ao tempo e espaço. Além disso, esta conduta é responsável pelo relaxamento, que é a noção de tenso/relaxado, mole/duro, transpondo essas noções para seu próprio corpo;

16 lateralização, relacionada com o conhecimento de esquerda e direita; controle de sincenisia (movimento simultâneo involuntário) e paratonia (excesso de tônus em certas partes). 3. Já as condutas perceptivo-motoras são condutas ligadas à consciência e a memória. Envolve a organização espacial, capacidade de situar-se e orientar-se a si próprio, localizar outros e objetos num determinado espaço, noção de direção (em cima/embaixo, lados, direita/esquerda, frente/atrás) e distancia (longe/perto, longo/curto); organização temporal, percepção de organização de fenômenos sucessivos, representação de passado e futuro, que também envolve as noções de tempo: antes, depois, lento, devagar, rápido, depressa; adaptação ao dia, mês e ano; noção de duração de tempo, horas, velocidade, entre outros; e finalmente a estruturação espaço-temporal, que é a capacidade de avaliar a relação espaço-tempo e integrar a percepção numa interpretação real ou convencional de sucessão e grandezas espaciais AVALIAÇÃO PSICOMOTORA. Dentre os modelos de avaliação motora, podem existir alguns que são baseados de acordo com o exame motor de Soubiran (1974), ou da Observação Psicomotora de Fonseca (1995), ambos permitem uma descrição detalhada da conduta psicomotora da criança (ZATTAR, 2007). Estes modelos avaliativos são compostos por fatores como: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção de corpo, estruturação espaço temporal, praxia global e praxia fina.

17 As tarefas são subdivididas nos subfatores os quais, em seu conjunto, avaliam os aspectos de cada fator. Em uma avaliação psicomotora são necessários outros dados, levantados por meio de observação da criança, entrevista com os pais, questionário com os dados escolares da criança porque, como salienta Fonseca (1995, 1988, 2004), a Bateria Psicomotora não é instrumento para identificar ou classificar um déficit neurológico, nem tão pouco serve pra diagnosticar uma disfunção cerebral, nem uma lesão cerebral; mas sim, fornece alguns dados que nos permitem apontar a atenção do processo avaliativo à uma disfunção psiconeurológica de aprendizagem ou uma disfunção psicomotora (dispraxias). O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta sete fatores: a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação espaço-temporal e praxias fina e global. Tonicidade: indica o tônus muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, as posturas, as mímicas, as emoções, de onde emergem todas as atividades motoras humanas.

18 Equilíbrio: reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação. Lateralidade: traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo. A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço. O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que está envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou viceversa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direção gráfica. A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.

19 Noção Corporal: A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por seu intermédio. Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995), relata que a evolução da criança é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que são elaboras todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou a sua realização motora, procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas. Estruturação espaço-temporal: decorre como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995). Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal.

20 A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas. Praxia Global: praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida com forma de alcançar um objetivo. A praxia global está relacionada com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares. Praxia Fina: compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das atividades (preensivas) de preensão e manipulativas mais finas e complexas. Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão. Ao considerar a concepção de Fonseca (1995), sobre o alcance da avaliação psicomotora, em que aponta esta avaliação como um instrumento complementar aos outros procedimentos que corroborem com os resultados.

21 Especificamente frisam-se as ponderações do autor sobre a importância na observação da interação da criança no momento da avaliação, que para a psicopedagogia pode ser realizado pela entrevista lúdica centrada na aprendizagem que será descrita a seguir, segundo a concepção de Jorge Visca (1991).

22 4 - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM Para Visca (1991), existe uma matriz de pensamento diagnóstica, que conduz a forma como é concebida a avaliação psicopedagógica. Destaca os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade. Assim a avaliação é organizada em três pontos: o diagnóstico propriamente dito, o prognóstico e as indicações. De acordo com o autor, há um diagnóstico, prognóstico e as indicações, as quais são fases de uma intervenção psicopedagógia que são uma forma diretiva de estruturação da intervenção. Especificamente no processo diagnóstico que o autor sugere a implementação da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, onde se observa um sistema de causas co-existentes das quais ele emerge, as causas históricas ou sistemáticas, as quais, generalizando, podemos dizer, estarão ligadas ao estágio de pensamento, a função ou feixe de funções, à afetividade ou às contribuições das causas precedentes. Os Fundamentos da EOCA consistem em que a conduta cumpre na função homeostática entre o organismo e o meio, no que coincide tanto a maioria dos estudos psicanalíticos quanto a posição piagetiana. Assim, Lagache, por exemplo, em EIPsicoanalises define a conduta com um conjunto organizado de operações, que são selecionadas em função das informações recebidas do meio, pelas quais o indivíduo integra suas tendências ; assim como em Piaget quando na sua obra Psicologia de La Inteligência, coloca que algumas condutas tratam-se de um ato dirigido ao exterior ou interiorizado em pensamento, o que seria uma adaptação ou readaptação considerando que o indivíduo não atua a partir da necessidade, quando há um desequilíbrio entre o

23 meio e o organismo. Desta forma, o que Visca ressalta ao abordar o autor Piaget, é o fato de que a ação tende a restabelecer este equilíbrio, readaptar o organismo. (VISCA, 1991). Alem disso, para o mesmo autor, Piaget concebe a conduta como algo com dois aspectos indissociáveis e irredutíveis, onde em sua obra supracitada enaltece que a conduta teria uma conexão direta com energia ou uma economia que constitui um aspecto afetivo. Estes intercâmbios que ela provoca no meio comportam igualmente uma forma ou uma estrutura determinante dos diversos circuitos que se estabelecem entre o sujeito e os objetivos. Assim sendo, para o referenciado a EOCA foi concebida como um instrumento de uso e estruturação para a clínica, para analise de possíveis manifestações cognitivo-afetivas da conduta em situação de aprendizagem. O autor pondera que a variável estudada possui duas dimensões, uma energia e outra estrutural, considerando como indicadores para a dimensão afetiva, o grau de coincidência dos campos psicológicos e de consciência de um campo geográfico (consigna materiais - entrevistador); o momento da aparição, intensidade, frequência, predominância e alternância das condutas nãodefensivas e defensivas por meio de confusão, ataque e perda; e a ordem de escolha dos materiais. Enquanto, para o autor, os indicadores para a dimensão cognitiva são aspectos como, a leitura e interpretação de objetos e situações, as estratégias que a criança pode vir apresentar nas situações de aprendizagem e as características funcionais da mesma.

24 5 - AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: A OBSERVAÇÂO DOS ASPECTOS PSICOMOTORES NA EOCA Nesta fase do trabalho será realizada uma correlação entre a proposta de Jorge Visca (1991), e algumas condutas psicomotoras, ou seja: a EOCA será observada do ponto de vista psicomotor, uma relação entre os fatores motores e suas possíveis ocorrências na execução do procedimento que é proposto pelo referido autor. O autor pondera que existem duas dimensões na EOCA, uma em nível energético afetivo e outra a nível estrutural ou cognitivo. Acima estes níveis foram esclarecidos de acordo com a visão do autor, que lhes concebia como fundamentos básicos no processo de contato entre um indivíduo e o fenômeno de aprendizagem. Nesta correlação será apenas considerado o que consta na literatura. Não serão realizadas relações com aspectos etários. Desta forma, sabe-se da importância de ter como subsidio os fatores de desenvolvimento da idade, mas para esta analise correlacional serão enaltecidos alguns sinais motores que podem ser observados em atividades livres, o que é característico da EOCA. Dimensão energética e afetiva. Ao considerar tal correlação, pode-se sugerir que a dimensão energética ou afetiva (Visca, 1991), pode dar subsídio para alguns fatores psicomotores

25 como a tonicidade, algumas condições de equilíbrio, lateralidade e noção de corpo, estruturação espaço temporal. Para analise da tonicidade o avaliador no procedimento da EOCA pode observar as atitudes e postura do indivíduo, ao passo que desde o início até a conclusão desta avaliação livre podem ser notadas as iniciativas que o avaliando apresenta na avaliação e condição física postural. Na interação entre avaliador e sujeito avaliado pode haver a possibilidade de observar alguns aspectos emocionais do sujeito através de interações verbais ou não verbais, como mímicas e expressões, possíveis através de movimentos voluntários ou involuntários aprendidos que se dão pela ação do tônus. Na medida em que o avaliando se movimenta ou as posições que assume para sentar ou levantar da cadeira, pode ser observado as suas condições de equilíbrio. No caso da lateralidade, noção de corpo e estruturação espaço temporal, que a partir das suas descrições acima expostas, convém acrescentar a esta forma de analise informal que, tais fatores psicomotores, podem ser o centro da dinâmica energético-afetiva que é proposta na observação da EOCA. Nestes três critérios ponderados por Fonseca (1995), há um histórico de experiências afetivas e cognitivas. Dimensão Estrutural Cognitiva Para esta dimensão explorada por Visca (1991), dentre outros pesquisadores anteriores a ele, como Piaget, esta dimensão está intrinsecamente ligada às aprendizagens de nível formal, o que sugere uma relação com fatores psicomotores como, praxia global e praxia fina (Fonseca

26 1995). Estes duas formas de movimento se caracterizam pela sua complexidade e integração de outros movimentos e sentidos, como a capacidade visomotora na execução de tarefa que exijam uma praxis de ordem fina. Bem como a complexidade de alguns movimentos que demandam a participação de grupos e conjuntos musculares, que determinam ações de praxia global. No entanto, outros fatores motores citados acima, relacionados à dinâmica energética, também apresentam impacto na execução das tarefas de ordem estrutural, mas, podem ser considerados como fatores anteriores, se colocados em escala, aos especificados nesta dinâmica cognitiva proposta em uma EOCA. Sendo considerado desta forma, um certo nível de predominância foi atribuído às condutas psicomotoras para sua co-relação com as dinâmicas energéticas e estruturais.

27 6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta relação entre a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (Visca 1991) e os fatores motores (Soubiran, 1974; Fonseca1991), pode possibilitar uma nova visão do uso de instrumentos livres não padronizados na Avaliação Psicopedagógica, o que vem sendo apontado por alguns teóricos como algo que dificulta na fidedignidade de alguns resultados. Assim, esta forma de observação livre vislumbra averiguar alguns fatores que são necessários no processo de investigação do psicopedagogo. Para que a partir de uma observação de fatores relevantes para a avaliação ocorra a inclusão de mais substancialidade para alguns resultados que atualmente, por não terem grau de fidedignidade relevante devido a não padronização, podem trazer duvidas quanto a forma como foi aplicada a avaliação ou podendo não ser sensível a variáveis externas às atividades. Considera-se que pensar em uma EOCA livre com uma forma de observação que possibilite ao avaliador maior conhecimento sobre quem avalia e possa traçar uma avaliação respeitando a idiossincrasia do mesmo, pode ser o início de um trabalho para potencializar o uso deste instrumento que foi elaborado para observar a criança realizando atividades em um contexto livre de regra como na escola e com ações espontâneas.

28 7 - REFERENCIAS DE LITERATURA AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. Ed. Masson do Brasil Ltda - Rio de Janeiro, (Trad. Paulo Caesar GeraldesSonia R. Pacheco Alves) CAMPOS, D. M. S. Psicologia da Aprendizagem. 5 ed. Vozes Petrópolis, DOCKRELL, J.; MCSHANE, J. Avaliação das dificuldades de aprendizagem. In: DOCKRELL, J.; MCSHANE, J. Crianças co dificudades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Artmed, Porto Alegre, P FONSECA, V. Psicomotricidade. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes. 372p, 1988 Manual de Observação Psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas. 371p, 1995 Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed. 167p, 2004 GOLBERT, C. S. Considerações sobre as atividades dos profissionais em Psicopedagogia na região de Porto Alegre. Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. São Paulo, 4(8): 11-23, ago HARROW, A. J. A Taxonomy of the Psicomotor Domain a guide for developing behavior objectives. Nova York; David Mckay Conpany, KIGUEL,S.M.M. Normalidade x Patologia no processo de Aprendizagem: Abordagem Psicopedagógica. Revista Psicopedagogia (ABPP), 1ºsem/91. LAPIERRE, A. A educação psicomotora na escola maternal Uma experiência com os pequeninos. Ed. Manole São Paulo, (trad. Maria Eugênia de O. Viana) LAGACHE, EIPsicoanalises. In: VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Org. e trad. Andréia Morais, Maria Isabel Guimarães Rio de Janeiro; Ed. Nova Fronteira, ISBN LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor Do Nascimento até os 6 anos. 2 ed. Artes Médicas Porto Alegre, (Trad. Ana G. Brizolara) MERLEAU-PONTY. M Fenomenologia da percepção. São Paulo: Ed. Freita Bastos, 1971 (Trad. por Reginaldo Di Piero) MOOJEN, S; COSTA, A. C. Semiologia Psicopedagógica. In: Transornos de Aprendizagem, Org. Newra Tellechea Rota (et al). Ed. Artmed Porto Alegre, 2006, p NEVES, M.A. - Psicopedagogia: Um só termos e muitas significações. Revista da ABBPp, São Paulo [21] V. 10, 10 Semestre, OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: Educação e Reeducaçao num enfoque Psicopedagógico. 15 Ed. Vozes Ptropoloes, 2010.

29 PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia, Trad. Maria Alice Magalhães D morim e Paulo Sérgio Lima Silva 24 ed Rio de Janeiro. Forense Universitária, SCOZ, B - Psicopedagogia e Realidade Escolar, 1994 SOUBIRAN, G.B. e MAZO, P. (1974) La Réadaptation Scolaires Des Enfants Intelligents par La Réeducation Psychomotrice. (mimeo) VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Org. e trad. Andréia Morais, Maria Isabel Guimarães Rio de Janeiro; Ed. Nova Fronteira, ISBN WALLON, H. Do ato ao pensamento Ensaio de Psicologia comparada. Lisboa Ed. Morais, (Trad. por Ana Rabaça) WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica Uma Visão Diagnóstica. Porto Alegre,RS:Artes Medicas,1992 Disponível em: PSICOPEDAGOGICO-NA-INSTITUICAO-ESCOLAR/pagina1.html#ixzz1YjEArfNR