A educaäåo fçsica como meio facilitador do desenvolvimento psicomotor do indivçduo com autismo

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1 1 A educaäåo fçsica como meio facilitador do desenvolvimento psicomotor do indivçduo com autismo Joyce Ribeiro Caetano 1 Orientadora: Daniela Dias ** Resumo Trata-se de uma revisåo de literatura que tem por objetivo discutir como a EducaÇÅo FÉsica contribui para o desenvolvimento das potencialidades do indivéduo com Autismo. Sendo o autismo escolhido como tema por se tratar de uma deficiñncia ao mesmo tempo complexa e instigante, ao passo de tornar-se um desafio para os profissionais que buscam possibilidades de ensino aprendizagem em diversificados mötodos e teorias. Uma vez que o autista desenvolve um conjunto de comportamentos atépicos sendo impedido de desenvolver-se de uma forma geral e baseando nas informaçües coletadas propüe-se um estudo de caso atravös da pesquisa açåo para comprovar os benefécios da educaçåo fésica no desenvolvimento dos indivéduos com autismo. Indica-se a avaliaçåo atravös do Teste de CoordenaÇÅo Corporal para CrianÇas com DeficiÑncia Mental KTK, seguido de um peréodo de intervençåo buscando os objetivos que se encaixem no propásito da pesquisa Palavras chaves: Autismo, comportamentos atépicos, educaçåo fésica, KTK. 1 INTRODUÉÑO O autismo foi estudado pela primeira vez na döcada de 40, por Kanner (1943), que concluiu tratar-se de uma incapacidade que o indivéduo tem de lidar com outros objetos e pessoas e que atinge tamböm o desenvolvimento da linguagem. Outros autores que estudaram o Autismo chegaram a conclusües repetidas ou que completam a sua teoria. Segundo Asperger (1944), trata-se de um transtorno que, alöm de afetar a comunicaçåo e o convévio social, compromete tamböm todo desenvolvimento psiconeurolágico. NÅo Ö uma simples deficiñncia, Ö um conjunto de variaçües intitulado como Espectro do Autismo e a ele såo relacionadas diversas séndromes. Apesar de ter sido estudado pela primeira vez hä 68 anos, ainda nåo se podem dizer quais as causas especéficas. Quanto a isto existem apenas suposiçües. ã algo que nåo se consegue diagnosticar durante o peréodo de gestaçåo. 1 Discentes do Curso de EducaÇÅo FÉsica da Universidade Salgado de Oliveira. ** Docente do curso de EducaÇÅo FÉsica da Universidade Salgado de Oliveira.

2 2 Ele foi entåo definido como um conjunto de comportamentos desenvolvidos de forma atépica e que podem ser viséveis a cerca dos 18 meses de vida. Seu diagnástico deve ser realizado por um profissional especializado utilizando-se de anamnese, observaçåo clénica e comportamental do indivéduo, que poderä ter apenas o espectro do autismo ou este associado a outro tipo de séndrome e/ou distårbio. Nos dias atuais os nåmeros estatésticos mostram um aumento significativo nos casos de autismo e, tem-se tamböm a informaçåo de que a maioria ocorre em meninos (Center of Deseases Control and Prevention). Ele Ö caracterizado pela dificuldade na interaçåo social, comunicaçåo e linguagem e, por comportamentos repetitivos e de auto estimulaçåo. Dessa forma såo indivéduos que nåo se interagem socialmente e nåo se desenvolvem de uma forma geral. A queståo Ö que se baseando nessa desordem comportamental foram desenvolvidos diversos mötodos e töcnicas que, em sua maioria, focam na tentativa de eliminar esses comportamentos atépicos. No entanto, a EducaÇÅo FÉsica Ö possével e capaz de ajudar no desenvolvimento desses indivéduos focando a criança em sua totalidade, buscando suas potencialidades. O autismo foi escolhido como tema deste trabalho por se tratar de uma deficiñncia ao mesmo tempo complexa e instigante, ao passo de tornar-se um desafio para os profissionais que buscam possibilidades de ensino aprendizagem em diversificados mötodos e teorias. AtravÖs deste estudo serä possével mostrar como a EducaÇÅo FÉsica Ö essencial para o desenvolvimento das potencialidades dos indivéduos com autismo e assim contribuir com novas ideias de intervençåo. 2 METODOLOGIA Este artigo se baseou numa revisåo de literatura, sendo caracterizado, como teárico-conceitual. Foram analisados alguns livros e artigos cientéficos que falam sobre a educaçåo fésica e o autismo. Baseando nas informaçües coletadas propüe-se um estudo de caso atravös da pesquisa açåo para comprovar os benefécios da educaçåo fésica no desenvolvimento dos indivéduos com autismo.

3 3 3 REFERENCIAL TEÖRICO HistÜria do Autismo A primeira descriçåo do autismo foi apresentada por Kanner, em 1943, que se baseou em onze casos de crianças que ele acompanhava e que tinham algumas caracterésticas em comum como a incapacidade de se relacionar com outras pessoas, os distårbios de linguagem (quase nåo havendo comunicaçåo) e certa preocupaçåo obsessiva com comportamentos repetitivos e auto estimulaçåo (TOMã, 2007) Esse conjunto de caracterésticas foi denominado por ele de autismo infantil precoce (Kanner, 1943, apud TOMã, 2007). Em 1944, Asperger escreveu sobre crianças, exclusivamente do sexo masculino, que apresentavam basicamente as mesmas caracterésticas, diferenciando pelo fato de que eles nåo possuéam nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem. Trata-se de crianças desajeitadas socialmente e que tem interesses muito peculiares e raros para as pessoas da sua idade como particularidades da histária, astrologia, parte biolágica de alguns animais ou plantas, etc. Sendo entåo indivéduos verbais e mais inteligentes. Ambos os estudos tiveram impacto na literatura mundial. No entanto, em momentos e lugares distintos, em que um nåo sabia do estudo do outro (TAMANAHA, PERISSINOTO e CHIARI, 2008). Estas duas condiçües juntamente com o transtorno global do desenvolvimento sem outras especificaçües (TGSOE) formam o conjunto denominado Transtornos ou distårbios do Espectro do Autismo (WILLIAMS e WRIGHT, 2008). O TGSOE Ö um diagnástico dado çs pessoas que se encaixam no quadro de transtorno global do desenvolvimento e que nåo podem ser categorizadas por nenhuma outra desordem, sendo mais brando que o autismo e possui sintomas parecidos com os do autismo, estando alguns presentes e outros ausentes (D ANTINO, 2008). Transtornos ou distårbios do Espectro do Autismo (ASD) Ö entåo, um distårbio do desenvolvimento que normalmente surge nos primeiros trñs anos de vida do indivéduo, sendo cerca de trñs a quatro vezes mais comuns em meninos do que em meninas. O ASD atinge a comunicaçåo, a interaçåo social, a imaginaçåo e o comportamento. NÅo Ö contraédo e tamböm nåo Ö causado pelos pais, possui mais de posséveis causas genöticas. (WILLIAMS e WRIGHT, 2008).

4 4 CaracterÇsticas e Sintomas Segundo Williams e Wright (2008), nåo existe possibilidade de detectar o ASD durante a gravidez ou no nascimento, pois nåo existem caracterésticas visuais, como na SÉndrome de Down, por exemplo, e nåo hä possibilidade de diagnosticar atravös de exames laboratoriais. Do nascimento ao 12è mñs de vida o bebñ possui um desenvolvimento visivelmente normal. A partir daé pode-se começar a observar alguns leves atrasos de desenvolvimento como o fato de engatinhar ou deslocar-se, dizer pequenas palavras e executar simples gestos. Segundo Williams e Wright (2008), hä algumas caracterésticas que podem ser observadas. Elas seråo descritas a seguir. Aos 18 meses observa-se o fato das crianças nåo efetuarem bom contato visual com os pais; nåo responder de imediato ou simplesmente nåo responder quando Ö chamado pelo nome; demonstrar pouco interesse em outras pessoas; parecer que vive em outro mundo ; possui atraso de linguagem ou estä tendo retrocesso neste desenvolvimento; nåo usa gestos utilizando geralmente a måo dos pais para mostrar o que deseja; parece nåo entender os gestos dos pais; nåo brinca com nada que esteja relacionado ç imaginaçåo como o faz de conta ; fascina-se por partes dos brinquedos nåo os usando em suas funcionalidades como, por exemplo, um carrinho, no lugar de colocä-lo para andar brinca com suas rodinhas em movimentos repetitivos; brinca enfileirando objetos e demonstra perturbaçåo caso alguöm mude a disposiçåo dos mesmos; movimenta-se de forma incomum, como andar na ponta dos pös, nåo toca as linhas da cerêmica, etc. Nas crianças de 3 a 5 anos observa-se o mesmo comportamento, acrescentando o fato de que brincam sozinhos; mostrando reaçåo incomum com relaçåo a outras pessoas como ignorar ou dar gargalhadas; possui comportamento diferenciado das outras crianças na hora das brincadeiras como sair andando no momento de ouvir histárias; sua linguagem Ö diferenciada como falar pouco e/ou repetir frases tardias ou que acabou de ouvir(ecolalia); possui dificuldade de compreensåo; interessa-se por objetos incomuns como postes, liquidificador, mapas, etc.; possui sensibilidade ao barulho; Ö sensével aos aromas chegando a cheirar os alimentos antes de comñ-los ou as roupas das pessoas; Ö sensével ao toque se interessando pelas texturas variadas.

5 5 A partir dos 6 anos acrescenta-se o fato de que nåo fazem amigos da mesma idade; nåo mostra aos professores suas tarefas; possui a dificuldade de compartilhar; nåo gosta de revezamentos querendo sempre ser o primeiro; nåo se preocupa com o sentimento das outras pessoas; nåo facilita o diälogo sobre assuntos que nåo såo do seu interesse, falando sobre os assuntos que o interessam sem se preocupar se vocñ estä interessando no mesmo; passa a maior parte do seu tempo buscando informaçües sobre assuntos incomuns que lhe chamam a atençåo; fala de forma diferenciada, com tom muito alto e sem expressåo ou com sotaque distinto. Nas crianças de 12 anos adiante se acrescenta a dificuldade de fazer e conservar amigos; dificuldade em adivinhar o que os outros pensam ou sentem nåo tendo noçåo do que fazer ou dizer em certas situaçües sociais; possui comportamento socialmente inadequado; tem uma obsessåo por manter rotina e apresenta comportamentos compulsivos. O fato de a criança possuir um ou outro comportamento acima relacionado nåo significa que esteja dentro do ASD, todos os sinais notados devem ser discutidos com um mödico, que utilizarä avaliaçåo, entrevista, observaçåo e a aplicaçåo de alguns testes para efetuar o diagnástico (WILLIAMS e WRIGHT, 2008). Medidas de intervenäåo Leva-se em consideraçåo o fato de que nenhum autista Ö diagnosticado por apenas um profissional, havendo a necessidade de uma equipe multidisciplinar (SANTOS e SOUSA, 2005). Assim como no diagnástico, a intervençåo deve ser efetuada por uma equipe multidisciplinar. Sabe-se que nåo existe a cura para o ASD, mas que Ö possével a reduçåo de alguns sintomas. Para FalcÅo (1999), apud Santos e Souza (2005), a intervençåo terapñutica pode ajudar a diminuir os comportamentos indesejados e a educaçåo deve ensinar atividades que promovam maior independñncia da pessoa com autismo. Como o ASD nåo se resume apenas a um sintoma ou comportamento inadequado, nåo existe profissional que consiga intervir sozinho, obtendo resultado significativo. Vem daé a necessidade de uma equipe multidisciplinar, o indivéduo com autismo precisa obrigatoriamente do acompanhamento dos seguintes profissionais: fonoaudiálogo, psicálogo, terapeuta ocupacional e nutricionista. NÅo se esquecendo da

6 6 imprescindével intervençåo familiar. Existem tamböm as possibilidades de intervençües alternativas com outros profissionais como o profissional de EducaÇÅo FÉsica e o musicoterapeuta. Todos estes profissionais utilizam-se de alguns mötodos desenvolvidos especificamente em sua determinada ärea e podem em alguns casos utilizarem os diversos programas, mötodos e töcnicas que foram desenvolvidos ao longo dos anos, como o sistema PECS, a intervençåo terapñutica e familiar, anälise comportamental aplicada, treinamento de integraçåo auditiva, dietas, golfinhos, EarlyBird, Higashy, Lovaas, Mifne, treinamento de integraçåo sensorial, SPEEL, e programas como o TEACCH, Son Rise, ABA, Hanen Adaptado. Em maioria estes mötodos såo os mais conhecidos e de origem estrangeira, jä såo aplicados no Brasil (WILLIAMS e WRIGHT, 2008). Segundo TomÖ (2007), o uso da EducaÇÅo FÉsica como meio de ensino para a criança com autismo ajuda no desenvolvimento de suas habilidades sociais e melhoria da qualidade de vida. A EducaÇÅo FÉsica por si sá, assim como qualquer outro profissional, nåo conseguirä suprir todas as necessidades do autista, uma vez que Ö necessäria a atuaçåo de uma equipe multidisciplinar. O profissional de EducaÇÅo FÉsica deve utilizar atividades baseando-se no que a criança gosta, nåo impondo algo que ele nunca teve contato ou nåo gosta, acrescentando-as gradativamente conforme a criança for se adaptando (MAROCCO e REZER, 2010). Para TomÖ (2007), o profissional deve utilizar atividades coerentes com a realidade da criança em funçåo da tréade autéstica, caso conträrio pode dificultar a aprendizagem e atö mesmo causar frustraçåo. ã necessärio usar um local que nåo tenha muito estémulo visual e auditivo, pois o aluno pode se distrair e perder o interesse na atividade. As atividades devem ser selecionadas conforme a idade cronolágica, atividades com começo, meio e fim, tais como circuito com obstäculos, transposiçåo de objetos, mudanças de direçåo, equilébrio dinêmico e estätico, saltos, lançamentos e jogos de bola ajudam na aquisiçåo de habilidades motoras (LABANCA, 2000 apud TOMã, 2007). O profissional de EducaÇÅo FÉsica nåo pode dar Ñnfase ao aprendizado dos movimentos e sim na sua utilizaçåo como meio para alcançar os objetivos propostos e,

7 7 lembrar que para uma intervençåo de qualidade Ö necessärio uma avaliaçåo motora contando com triagem, diagnástico e prescriçåo (TOMã, 2007, GORLA, J. I. et al, 2009). EducaÄÅo FÇsica e Autismo Para Gorla (2001), a fim de que as crianças com autismo nåo permaneçam com dificuldades cognitivas, afetivas, psicomotoras e de interaçåo Ö necessäria uma intervençåo o mais cedo possével. Sendo a EducaÇÅo FÉsica capaz de colaborar com a melhoria de suas habilidades motoras e suas habilidades da vida diäria (HENDERSON, 1992 apud GORLA, 2001). ã importante saber que ferramentas pedagágicas podem ser usadas para colaborar com o avanço da criança autista, o brincar Ö uma possibilidade pedagágica encontrada dentro da diversificaçåo de conteådos da EducaÇÅo FÉsica. Dessa forma, a EducaÇÅo FÉsica colabora diretamente com o desenvolvimento das crianças com autismo (FALKENBACH, et al, 2010). Segundo Falkenbach et al (2010); vale lembrar que nåo Ö somente planejar as aulas com os materiais necessärios e local adequado, o profissional deve ter boa desenvoltura de estratögias para que possa intervir levando em consideraçåo posséveis e necessärias adaptaçües durante um projeto e/ou uma aula previamente planejada. Sendo alöm de profissional, um companheiro apto a ajudar a criança a superar suas dificuldades. Para Lima e DelalÉbera (2007), a EducaÇÅo FÉsica tamböm Ö capaz de potencializar a socializaçåo e interaçåo das crianças autistas, fazendo com que desenvolvam sua consciñncia corporal atravös do práximo. Araåjo (1999) apud Lima e DelalÉbera (2007), enfatiza o direito que as pessoas com deficiñncia possuem de praticar a EducaÇÅo FÉsica, crendo em seus benefécios gerados çs crianças com autismo em busca de seu desenvolvimento global. Utilizando-se desses e outros recursos, o profissional de EducaÇÅo FÉsica Ö um ponto chave no desenvolvimento dessas crianças. Levem-se em consideraçåo todas as caracterésticas jä citadas, o profissional deve ter paciñncia, persistñncia, jogo de cintura, a rotina Ö imprescindével, sendo um profissional que nåo se atrase e nåo falte, såo necessärias diversas limitaçües.

8 8 4 CONSIDERAÉáES FINAIS Pensando na contribuiçåo que a EducaÇÅo FÉsica pode trazer para o desenvolvimento das potencialidades do indivéduo com Autismo e observando todos os tápicos abordados acima, a teoria de Gorla (2001), que afirma a necessidade de uma intervençåo o mais cedo possével, nos inspira na criaçåo de um projeto para estudo dessa prätica. Onde se devem identificar problemas motores, apresentar e definir princépios e consideraçües präticas relacionadas ao desenvolvimento psicomotor, implantar a EducaÇÅo FÉsica e definir programas de exercécios fésicos para indivéduos com Autismo, promover a melhoria na qualidade de vida do indivéduo com Autismo, auxiliar no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e possibilitar um melhor desenvolvimento da coordenaçåo motora. Dessa forma, propüe-se um estudo de caso (pesquisa açåo) em que haja a comparaçåo do sujeito antes e apás um peréodo de pesquisa para acompanhar seu grau de desenvolvimento e comprovar a eficäcia da EducaÇÅo FÉsica dentro de um mötodo selecionado. Indica-se a avaliaçåo atravös do Teste de CoordenaÇÅo Corporal para CrianÇas com DeficiÑncia Mental KTK (Gorla, 2001), trata-se de testes motores a fim de que possa ser efetuado o planejamento das atividades conforme as necessidades do indivéduo. ComeÇa-se a intervençåo com um peréodo para a avaliaçåo motora com o teste acima citado, no qual a criança serä examinada a fim de determinar em qual classificaçåo de coordenaçåo motora ela se encaixa para que seja criada uma base de referñncia. AtravÖs das informaçües coletadas cria-se entåo o curréculo social da criança, podendo utilizar töcnicas e atividades encontradas nos livros estudados para este trabalho: Convivendo com Autismo e SÉndrome de Asperger e Brincar para Crescer, com devidas adaptaçües ç realidade da criança e da EducaÇÅo FÉsica. Assim como se podem buscar outras atividades que se encaixem nos propásitos da pesquisa.

9 9 ã importante sempre preencher fichas de observaçües com anotaçües dos avanços e dificuldades encontrados no peréodo de intervençåo, assim como a aplicaçåo do teste novamente ao final do programa para que seja verificado o avanço final. REFERàNCIAS BERMAN, T. F., RAPPAPORT, A. e HOGAN, B. Brincar para crescer: 201 atividades projetadas para ajudar sua crianäa especial a desenvolver habilidades sociais fundamentais. TraduÇÅo: INCHAUSTI, A. EdiÇÅo. Inspirados pelo Autismo Ltda, p. BOSA, C. e CALLIAS, M. Autismo: breve revisåo de diferentes abordagens. Psicologia: ReflexÅo e CrÇtica, Porto Alegre-RS, v. 13, n. 1, p , jan/jul D ANTINO, M. E. F. Interdisciplinaridade e transtornos globais do desenvolvimento: Uma perspectiva de anélise. Caderno de Pás-GraduaÇÅo de Distårbios do Desenvolvimento. SÅo Paulo, v.8, FALKENBACH, A. P., DIESEL, D. e OLIVEIRA, L. C. O jogo da criança autista nas sessües de psicomotricidade relacional. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas-SP, v. 31, n. 2, p , janeiro GORLA, J. I., ARAëJO, P. F., CAMPANA, M. B. e CALEGARI, D. R. Fundamentos da avaliaçåo motora em EducaÇÅo FÉsica Adaptada. Revista Digital. Buenos Aires, ano 13, n. 128, GORLA, J. I. CoordenaÄÅo Motora de Portadores de DeficiÑncia Mental: AvaliaÄÅo e IntervenÄÅo p. DissertaÇÅo (Mestrado em EducaÇÅo FÉsica). Universidade Estadual de Campinas, SÅo Paulo. LIMA, E. M e DELALíBERA, E. S. R. A contribuiçåo da EducaÇÅo FÉsica na socializaçåo da criança autista. In: Encontro Internacional de ProduÇÅo CientÉfica Cesumar, 5, 2007, Maringä. V EPCC Encontro Internacional de ProduÄÅo CientÇfica

10 10 Cesumar. DisponÉvel em: df. Acesso em: 04/05/11. MAROCCO, V. e REZER, C. R. EducaÇÅo FÉsica e Autismo: relaçües de conhecimento. In: Congresso Sulbrasileiro de CiÑncias do Esporte, 5, 2010, Santa Catarina. Anais do V Congresso Sulbrasileiro de CiÑncias do Esporte. DisponÉvel em: 1967/1056. Acesso em: 04/05/11. SANTOS I. M., SOUSA M. P. L., Como intervir na perturbaçåo autista, DisponÉvel em: Acesso em: 04/05/11. SIMìO, M., BARCELOS, R., FARIA, M. F., OLIVEIRA, R. M. M. M. Manual para elaboraäåo de trabalhos acadñmicos/ Universidade Salgado de Oliveira, Prá-Reitoria de Pás-graduaÇÅo e Pesquisa. Niterái, TAMANAHA, A. C., PERISSINOTO, J. e CHIARI, B. M. Uma breve revisåo histárica sobre a construçåo dos conceitos do Autismo Infantil e da séndrome de Asperger. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol., 2008; v. 13, n. 3, p THIOLLENT, M. EstratÖgia de conhecimento: definiäües e objetivos. Metodologia da pesquisa aäåo. 14 ed. SÅo Paulo: Cortez, cap. 1, p TOMã, M. C. EducaÇÅo FÉsica como Auxiliar no Desenvolvimento Cognitivo e Corporal de Autistas. Movimento & PercepÄÅo, EspÉrito Santo do Pinhal, SP, v. 8, n. 11, p , jul/dez WILLIAMS, C. e WRIGHT, B. Convivendo com Autismo e SÇndrome de Asperger: EstratÖgias préticas para pais e profissionais. SÅo Paulo: M.Books, p.

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