CURSO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA EM EAD

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1 CURSO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA EM EAD Marta Pinheiro 1 (UFPR) Ana Maria Petraitis Liblik 2 (UFPR) Nuria Pons Vilardell Camas³ (UFPR) Resumo: O estudo descreve o curso de extensão universitária à distância em Educação Integral e Integrada oferecido pelo Setor de Educação em parceria com a Coordenação de Integração de Políticas de Educação à Distância da UFPR, e discute possíveis alterações em sua estrutura que possibilitem sua adequação ao universo da escola integral. Palavras-chave: extensão universitária, educação à distância, educação integral. Abstract: The research describes the distance extension course in Integral and Integrated Education offered by Education Sector in partnership with Coordenation of Policies Integration for Distance Education of UFPR, and discusses possible changes in its structure that allowing its adaptation to the world of integral school. Keywords: university extension, distance education, integral education. Introdução Na Universidade Federal do Paraná, as ações de extensão são regidas pela Resolução nº 70/08 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão que, em seu Art. 1º define a extensão como um processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e os demais setores da sociedade. (UFPR, 2008, p.1). Dentro deste contexto, e atendendo a uma chamada da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) para que as instituições públicas de ensino superior se inscrevessem na Rede de Educação para a Diversidade no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) apresentando, propostas de cursos de formação continuada na modalidade à - 1 -

2 distância (BRASIL, 2009), propôs-se, em 2008, a realização de um curso de extensão universitária à distância em Educação Integral e Integrada. A pesquisa apresenta o curso de extensão universitária à distância em Educação Integral e Integrada oferecido pelo Setor de Educação em parceria com a Coordenação de Integração de Políticas de Educação à Distância (CIPEAD) da UFPR, analisa aspectos positivos e negativos do curso, e discute possíveis alterações em sua estrutura que assegurem a integração ensino/pesquisa/extensão universitária e permitam a sua adequação ao universo da escola integral. Fundamentos da Educação Integral A ideia de que toda Educação é, por definição, Integral está, como bem destaca Faro (2009, p.13) nas raízes do pensamento humano. No pensamento educacional brasileiro, a história da Educação Integral nos remete ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, escrito em Entre os seus signatários inclui-se Anísio S. Teixeira ( ) que, nas décadas de 1940 e 1950 idealizou as escolas-parque (parques escolares ou parques-escola), nas cidades de Salvador e do Rio de Janeiro, então capital federal. (O MANIFESTO, 2006). As ideias dos filósofos e educadores norte-americanos John Dewey ( ) e de seu maior discípulo William H. Kilpatrick ( ), relativas à Escola Moderna, Educação Progressiva (centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno) serviram de grande inspiração para Anísio S. Teixeira. Em sua tentativa de adequação da concepção teórica desses pensadores aos problemas da Educação brasileira, o autor colocou a democracia como elemento importante da Educação e utilizou experiências locais de aplicação prática na proposição e implantação de escolas progressivas de educação integral. (TEIXEIRA, 1968, p. 36)

3 O Centro Educacional Carneiro Ribeiro localizado em Salvador, foi inaugurado por Anísio Teixeira em 1950 e concluído em 1964; abrangendo 4 escolas-classe (para mil alunos cada) que circundavam uma escola-parque (com 2 mil alunos). O Centro evidenciou a concepção de Educação Integral enquanto escola pública, partindo do princípio de que num regime democrático somente esta, a escola comum (a escola para todos), poderia existir plenamente. (EBOLI, 1971, p.7). Na década de 1980, Darcy Ribeiro ( ), grande colaborador de Anísio S.Teixeira na rede de ensino instalada em Brasília criou, na cidade do Rio de Janeiro, o Programa Especial de Educação que previa a implantação das escolas de dia completo os chamados Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). (RIBEIRO, 1986, p.17). Entre 1984 e 1994, foram construídos cerca de 500 CIEPs (no início de 1990, as unidades passaram a ser denominadas Centros Integrados de Atendimento à Criança CIACs, e depois Centros de Atenção Integral às Crianças CAICs), que funcionavam das 8:00 horas às 17:00 horas para atender, especialmente, as crianças mais carentes. (JARETA, 2010, p.27). O que se caracteriza como Educação Integral no legado desses pensadores segundo Moll, é o reconhecimento, por um lado, da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar, (...) em estreita associação com o reconhecimento das múltiplas dimensões que caracterizam os seres humanos (MOLL, 2009, p.13-14), e, por outro, dos contextos de vulnerabilidade social que marcam uma sociedade desigual. A crença de que a Educação Escolar de uma criança deve oportunizar o pleno desenvolvimento de suas potencialidades em suas diversas dimensões (biológica, cognitiva, emocional-afetiva, artística, ética, social, lúdica) constituía a premissa básica na obra de cada um dos pensadores acima referidos. Neste contexto, não é ideia nova ou original, mas é, sem dúvida democrática, porquanto busca a superação das profundas desigualdades sociais existentes

4 A concepção de Educação Integral associada à Educação Escolar considera o aluno em sua condição multidimensional e admite que a aprendizagem acontece ao longo de toda a vida em diferentes contextos: na família, na escola, nas cidades; em espaços formais e informais. (BRASIL, 2009, p.45). Pressupõe que tempo e espaços escolares devem ser pensados na perspectiva da relação da escola com outras instituições, com vistas à construção de territórios educadores para além de seus muros, e fundamenta-se na vivência democrática cotidiana, no sentido da experimentação de relações humanas baseadas em regras justas e no respeito ao próximo e à coletividade, aliada à vivência cultural diversificada. (CAVALIERE, 2009, p.50). Extensível ao professor de Educação Integral e Integrada, este é concebido como profissional da Educação que deve conhecer e reconhecer os diferentes espaços de aprendizagem em sua totalidade, complexidade e diversidade. Daí se justificar como obrigatória a sua formação continuada. Curso de Extensão à Distância em Educação Integral e Integrada O curso teve início em novembro de 2009 e término em novembro de 2010, apresentando uma carga horária total de 260 horas/aula, sendo 208 horas à distância (80% da carga horária total), e 52 horas presenciais (20% da carga horária total). O objetivo principal do curso foi qualificar professores atuantes em escolas da rede pública de Educação Básica, para o desenvolvimento e a implantação de programas de Educação Integral e Integrada. Tal qualificação profissional pressupunha, a integração entre ensino, pesquisa e extensão na produção de conhecimentos na área da Educação Integral e Integrada. As atividades do curso foram desenvolvidas nos Polos municipais de apoio presencial da UAB de cinco municípios: quatro paranaenses (Colombo, Apucarana, Paranaguá, Bela Vista do Paraíso) e um gaúcho (Novo Hamburgo)

5 O programa do curso incluiu dez módulos, sendo 9 teóricos e um prático. Os módulos teóricos, selecionados previamente pela SECAD/MEC, incluíam: 1. Fundamentos da Educação a distância, 2. O desenvolvimento da Educação Integral no Brasil hoje, 3. Educação Integral e Integrada: reflexões e apontamentos, 4. Políticas pedagógicas, 5. Políticas públicas e gestão pública/intersetorialidade, 6. Fundamentos da Educação Integral, 7. A escola e a cidade, 8. Educação Integral como arranjo educativo local, 9. Projeto de intervenção pedagógica. O módulo prático, denominado práticas Pedagógicas enquanto práticas sociais incluiu cinco áreas de conhecimento Letramento, Matemática, Ciências da Natureza, Artes, História e Geografia ministradas de forma presencial e intercalada aos módulos teóricos. Os professores conteudistas pertenciam ao elenco de Instituições Consorciadas da UAB, e foram responsáveis pela elaboração de capítulos selecionados pela SECAD/MEC; tal material foi organizado pelas coordenadoras de curso e de tutoria e resultou no Livro texto utilizado no curso, distribuído impresso durante a abertura e disponibilizado on-line via Plataforma MOODLE (LIBLIK; PINHEIRO, 2009). Além do Livro texto, as coordenadoras elaboraram um Manual do Tutor e um Manual do Aluno igualmente distribuído impresso durante a abertura do curso e disponibilizado on-line via Plataforma MOODLE. Os professores formadores pertenciam ao quadro de docentes da UFPR, sendo responsáveis pelas práticas pedagógicas realizadas presencialmente nos Polos. A CIPEAD, órgão vinculado a Pró-reitoria de Graduação da UFPR, disponibilizou os recursos e meios necessários para o acompanhamento e a avaliação do curso (incluindo a capacitação de todos os tutores), que teve como portais de referência para o desenvolvimento das atividades, o portal da Rede de Educação para a Diversidade e o Portal do Professor, e estava comprometido com o - 5 -

6 Projeto Político Pedagógico da escola, na perspectiva de gerar possibilidades de intervenção e transformação. Além das atividades avaliativas propostas em cada módulo, os alunos foram cobrados a realizar um Projeto de Intervenção Pedagógica enquanto Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). O TCC dividia-se em duas fases: a primeira incluía um documento elaborado em parceria com a comunidade, contendo um levantamento das possibilidades educativas do município; a segunda incluía a apresentação na escola de propostas de intervenção pedagógica (pensadas a partir do levantamento realizado na primeira fase), e a realização de uma intervenção pedagógica aprovada previamente pela direção. Em ambas as fases, os alunos foram orientados a utilizar referenciais teóricos da área da Educação Integral e Integrada e linguagem científica para articulação entre teoria e prática, além de priorizar o uso da linguagem visual, partindo do pressuposto de que esta pode adquirir materialidade, redefinir áreas do saber e até mesmo a conduta moral e social, incorporando-se na vigorosa rede de signos que caracteriza a Educação. (FOGAÇA, 2003, p.190). O monitoramento e o acompanhamento da produção e desenvolvimento dos cursistas foram realizados pelos tutores em conjunto com as coordenações de curso e de tutoria através dos relatórios e ferramentas da Plataforma MOODLE e com reuniões ordinárias (presenciais e via skype) para a socialização e planejamento das atividades e problemas ocorridos no curso. Além disso, as coordenações e os tutores realizavam chamadas periódicas junto aos s dos cursistas que eram detectados ausentes do Ambiente, com vistas a evitar possibilidades de evasão. Ao término do curso o aluno entregou o trabalho completo em CD-Rom e em duas vias impressas (uma para a UFPR e outra para a Secretaria Municipal de Educação)

7 Resultados e Discussão O curso teve um total de 331 alunos inscritos (32 no Polo de Paranaguá, 78 no Polo de Colombo, 96 no Polo de Apucarana, 65 no Polo de Bela Vista do Paraíso, e 60 no Polo de Novo Hamburgo). Deste total, apenas 212 alunos iniciaram o curso (23 alunos no Polo de Paranaguá, 41 no Polo de Colombo, 73 no Polo de Apucarana, 35 no Polo de Bela Vista do Paraíso e 40 no Polo de Novo Hamburgo), ou seja, cerca de 30% dos alunos inscritos nunca apareceu no curso. Note-se que, se por um lado os mais de cem alunos inscritos que nunca iniciaram o curso não podem ser considerados evadidos, por outro justificaram a necessidade de dois tutores por Polo (à exceção de Paranaguá), pois a relação tutor-aluno inicialmente planejada foi de 1 tutor para cada 40 alunos. Admite-se que a diferença entre o número (331) de alunos inscritos e o número (212) de alunos que iniciaram o curso seria menor se a inscrição não tivesse sido feita diretamente pelo professor, mas exigisse a intermediação da Secretaria Municipal de Educação, porquanto parceira da UFPR na oferta do curso. Dos 212 alunos que efetivamente iniciaram, 106 alunos concluíram o curso (03 em Paranaguá, 32 em Colombo, 30 de Apucarana, 18 em Bela Vista do Paraíso, e 23 em Novo Hamburgo), tendo direito ao certificado. (Quadro 1 abaixo). Quadro 1. Número de alunos inscritos, alunos com direito ao certificado e alunos sem direito ao certificado, por Polo. Polo Paranaguá Inscrições Alunos com direito a Polo Colombo Inscrições Alunos com direito a Polo Apucarana Inscrições Alunos com direito a Alunos sem direito a Alunos sem direito a Alunos sem direito a - 7 -

8 Polo Bela Vista do Paraíso Inscrições Alunos com direito a Alunos sem direito a Polo Novo Hamburgo (RS) Inscrições Alunos com direito a TOTAL DE ALUNOS Inscrições Alunos com direito a Fonte: dados dos autores. Alunos sem direito a Alunos sem direito a O percentual (cerca de 50%) de concluintes pode ser considerado alto, tendo em vista as exigências para (75% de frequência da carga horária presencial do curso, realização de todas as atividades dos módulos, apresentação presencial e entrega do TCC com obtenção de nota mínima igual ou superior a cinco inteiros, tanto nas atividades quanto no TCC). Alguns alunos acreditaram de forma equivocada, que era suficiente entrar na Plataforma MOODLE de tempos em tempos, sem precisar realizar leituras, atividades escritas, participar de Fóruns, videoconferências, entre outros. Todos os encontros programados no Manual do Aluno foram realizados. Algumas situações específicas, de necessidade dos Polos e/ou dos alunos, demandaram alterações nas datas dos encontros, mas sempre em comum acordo entre coordenação/polos/ alunos/professores. A análise dos formulários de entrada e de saída (modelos disponibilizados pela SECAD/MEC) preenchidos pelos alunos permitiu a identificação de aspectos positivos e negativos no curso. Entre os aspectos positivos, destacam-se: - a sua oferta pela UFPR (Instituição de reconhecido mérito acadêmico); - a existência de práticas pedagógicas ministradas presencialmente por professores da Instituição. O módulo Práticas pedagógicas enquanto práticas sociais foi ministrado presencialmente por 11 professores formadores da UFPR, - 8 -

9 intercalado aos módulos à distância, de modo que a cada dois meses, cada Polo recebeu a presença física de um professor da UFPR. - a distribuição gratuita, na abertura do curso, do Livro texto e do Manual do Aluno impressos (além de sua disponibilização on-line). - a possibilidade de utilizar os computadores dos Polos para realizar as atividades (muitos alunos não tinham computadores pessoais); - a presença física e competente dos tutores presenciais. Assim como os tutores à distância, todos receberam capacitação da CIPEAD e mostraram-se aptos ao acompanhamento das atividades via Plataforma MOODLE. - a presença física e a interação da coordenação do curso (pedagógica e de tutoria) com a coordenação de Polo. - a exigência do TCC centrado no universo imagético. Embora muitos alunos nunca tivessem feito um TCC, o fato de poder realizá-lo em equipe (até 5 integrantes) e de utilizar a linguagem imagética intercalada ao texto, revelou-se um atrativo para muitos alunos. Poder mostrar a sua escola, as possibilidades educativas do município, o desenvolvimento das atividades, foi inicialmente percebido como fácil e prazeroso. A apresentação presencial dos TCC, contudo, confirmou a precária formação teórico-científica da maior parte dos alunos, destacada previamente pelos tutores à distância a partir da correção das atividades dos módulos. De um total de 37 TCCs apresentados presencialmente e entregues (impressos e em CD-Rom), apenas 6 incluíram as duas etapas do Projeto de Intervenção Pedagógica, quais sejam, o levantamento das possibilidades educativas do município (elaborado em parceria com a comunidade) e a execução das propostas apresentadas na escola e aprovadas pela direção. Entre os aspectos negativos do curso, destacam-se: - a dificuldade de aprendizado na modalidade EaD. Embora o curso não fosse integralmente à distância, já que 20% (52 horas/aula) de sua carga horária total (260 horas/aula) eram presenciais, a quase totalidade dos alunos revelou - 9 -

10 dificuldades de aprendizagem na Plataforma MOODLE, em grande parte devido à falta de conhecimento básico de informática. - o não funcionamento de alguns computadores nos Polos e/ou a qualidade do material didático utilizado nos encontros presenciais. As aulas gravadas, introduzidas para superar alguns desses problemas, deixaram muito a desejar, pois apresentavam comprometimento de som e/ou imagem. Uma alternativa melhor seria ter entregado, para cada aluno e no dia da aula inaugural do curso, um kit contendo não apenas uma cópia do Livro texto e do Manual do Aluno, mas também uma série completa de CD-Rom (com todas as aulas adequadamente gravadas). Um kit geral destes também poderia ter sido depositado em cada Polo para consulta local. - o excesso e a complexidade das atividades de alguns módulos. Muitos módulos continham atividades em excesso, exigindo um tempo significativo para a sua realização. Além disso, algumas solicitudes partiam do pressuposto de que todos os alunos tinham curso superior, o que não era o caso. Dos 212 alunos que iniciaram o curso, cerca de 20% tinham apenas nível instrucional médio. - o prazo, considerado restrito, para a realização das atividades; seja pela quantidade e/ou complexidade das atividades, seja devido ao horário (considerado igualmente restrito) de uso dos computadores nos Polos. - a carga horária (260 horas) e a duração (12 meses) do curso, consideradas excessivas para um curso de extensão universitária. A união de dois ou mais módulos deve ser futuramente pensada como uma alternativa possível para reduzir a carga horária total e a duração do curso (talvez para 9 meses). - a grande oferta de cursos de EaD nos Polos. Outras áreas, outras instituições, encontros presenciais no mesmo dia e horário, não ajudaram. Cursos que não exigiam muito (ou quase nada, apenas a inscrição e o acompanhamento nas atividades na Plataforma) serviram como referências negativas. - a localização física de difícil acesso (muito distante do centro e sem linhas diretas de ônibus), de alguns Polos

11 - as instalações físicas precárias, meras salas de aula improvisadas dentro de escolas que sequer mantinham abertas as cantinas, de alguns Polos. - o desinteresse de algumas Secretarias Municipais de Educação que, em alguns Polos, sequer enviou representantes para a abertura e/ou o fechamento do curso. A análise dos relatórios mensais de tutoria, cujo modelo foi elaborado pela CIPEAD/UFPR (SOARES; REICH, 2012, p.193), revelou várias dificuldades e estratégias de solução em cada módulo, entre elas: - Dificuldades: não comparecimento nos encontros presenciais, falta de hábito em consultar mensagens, postagem incompleta das atividades, falta de leitura e estudo dos textos-base dos módulos, dificuldades na resolução das atividades, atrasos na postagem, dificuldades na organização do horário de estudo, uso do plágio na realização dasatividades. - Estratégias de solução: ação conjunta das tutoria presencial e à distância no incentivo aos cursistas, uso do Fórum e envio constante de mensagens para motivação,feedback imediato, presença frequente no Polo para orientar os alunos sobre o funcionamento da Plataforma, dilatação de prazos, solicitação para refazer atividades previamente corrigidas. A coordenadora de tutoria, assim como a maioria dos alunos, avaliou como muito bom o trabalho dos tutores, entendendo que em grande parte isto se deu devido ao domínio de conteúdo demonstrado na área da Educação Integral. Considerações Finais A formação continuada do professor na área da Educação Integral e Integrada é um enorme desafio para a Educação no Brasil; a concepção de Educação Integral Escolar aliada às novas concepções sobre o processo de formação à distância, exigirá revisões e atualizações das teorias de desenvolvimento e de aprendizagem, além de avaliações sobre o impacto da tecnologia da informação e

12 da comunicação sobre os processos de ensino, metodologias, e materiais de apoio. (SCHEIBE, 2006, p.199). O curso de extensão à distância de Educação Integral e Integrada, oferecido pela UFPR diferenciou-se de seus congêneres nacionais em dois fatores: a oferta de cinco práticas pedagógicas (Ciências da Natureza, Letramento, Matemática, Artes, História e Geografia) intercaladas aos módulos teóricos, e a obrigatoriedade do Trabalho de Conclusão de Curso centrado no universo imagético. As práticas pedagógicas, ministradas presencialmente por professores formadores, foram percebidas como fundamentais para minimizar os impactos com a excessiva fragmentação curricular a que estão submetidos os diversos saberes e práticas escolares, bem como para maximizar a percepção de pertencimento do cursista à UFPR. O Trabalho de Conclusão de Curso foi compreendido como um instrumento pedagógico indispensável para, por um lado, oportunizar o desenvolvimento de um fazer acadêmico e, de outro, realizar um trabalho cooperativo que atenda a compreensão global, interdisciplinar e complexa da realidade, bem como as necessidades gerais da comunidade escolar. A elaboração do TCC perpassou pelo universo imagético e seu acesso futuro via web deve não apenas ampliar o conjunto de materiais sobre Educação Integral e Integrada, mas contribuir para diminuir os equívocos e imprecisões sobre a função da extensão universitária. O estudo realizado destacou a contribuição da extensão universitária na formação do professor de Educação Básica, visando assegurar uma Educação Integral e Integrada aos seus alunos de maneira a educar para a cidadania numa cultura que já é tecnológica e digital. Por fim, espera-se que a criação, em 2011, da Diretoria de Currículos e Educação Integrada (DICEI) e sua inserção na Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) contribua para, entre outros, reforçar a parceria com as universidades públicas permitindo a oferta futura de cursos de especialização e a criação de linhas de pesquisa nos programas de pós-graduação, em Educação Integral

13 Referências Bibliográficas BRASIL. Casa Civil. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF, 2007a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato /2007/decreto/d6094.htm>. Acesso em: 20 jun BRASIL. Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de Institui o Programa Mais Educação. Brasília, DF, 2007b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf>. Acesso em: 3 jun BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Manual Operacional da Rede de Educação para a Diversidade. Brasília: DF, p Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/redediversidade/pdfs/manual.pdf>. Acesso em: 3 jun BRASIL. Decreto nº 7.083, de 23 de janeiro de Dispõe sobre o Programa Mais Educação. Brasília: DF, Disponível em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/listatextointegral.action?id=239774>. Acesso em: 3 jun CAVALIERE, Ana Maria. Notas sobre o conceito de educação integral. In: COSTA COELHO, Lígia Martha Coimbra da. (Org.). Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ: DP et alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, p EBOLI, Terezinha. Uma experiência de educação integral: Centro Educacional Carneiro Ribeiro. 2.ed. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, FOGAÇA, Mônica. Imagens mentais e compreensão de conceitos científicos. In: MACHADO, N. J.; CUNHA, M. O. (Org.). Linguagem, conhecimento, ação: ensaios de epistemologia e didática. São Paulo: Escrituras, p JARETA, Gabriel. Mais tempo para que? Revista Educação, São Paulo, ano 13, n.156, p.22-28, abril LIBLIK, Ana Maria; PINHEIRO, Marta (Orgs.). Educação Integral e Integrada: no contexto da educação a distância. Curitiba: UFPR/Setor de Educação,

14 MOLL, Jaqueline (Org.). Um paradigma contemporâneo para a Educação Integral. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, ano XIII, n. 51, p , ago./out O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA (1932). Revista HISTEDBR Online, Campinas, n. especial, p , ago Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/doc1_22e.pdf>. Acesso em: 28 abr PARO, Vitor Henrique. Educação integral em tempo integral: uma concepção de educação para a modernidade. In: COSTA COELHO, Lígia Martha Coimbra da. (Org.). Educação integral em tempo integral: estudos e experiências. p SCHEIBE, Leda. Formação de professores: dilemas da formação inicial à distância. Educere et Educare Revista de Educação, Florianópolis, v.1, n.2, p , jul./dez SOARES, Sandramara S. K. De Paula; REICH, Silvia Teresa S. Instrumentos, estratégias e gestão nos cursos a distância do Programa Mídias Integradas na Educação da CIPEAD/UFPR. In: BRITO, Glaucia da Silva (Org.). Cadernos de Educação a Distância. Curitiba: PROGRAD/UFPR, p TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à Filosofia da Educação: a escola progressiva ou a transformação da escola. 5.ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, UFPR. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução nº 70/08, de 14 de novembro de Curitiba: UFPR, Disponível em: <http://www.proec.ufpr.br/downloads/extensao/cepe70.08.pdf>. Acesso em: 22 jun Marta Pinheiro, Doutora Universidade Federal do Paraná (UFPR) Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação, Setor de Educação 2 Ana Maria Petraitis Liblik, Doutora Universidade Federal do Paraná (UFPR) Departamento de Teoria e Prática de Ensino, Setor de Educação ³ Nuria Pons Vilardell Camas, Doutora Universidade Federal do Paraná (UFPR) Departamento de Teoria e Práticas de Ensino, Setor de Educação

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