À Contradição inclusão/exclusão a luz das reivindicações

Transcrição

1 1 À Contradição inclusão/exclusão a luz das reivindicações Christiane Bellorio Gennari de A. Stevão Maria Aparecida Muccilo Resumo Pautaremos à contradição inclusão/exclusão, considerando a realidade atual de degeneração do modelo capitalista e da acelerada destruição das forças produtivas, o que determina a possibilidade de acesso aos bens historicamente acumulados. À contradição entre trabalho e capital que se expressa na produção social e na apropriação privada dos bens culturais. Discutiremos indicadores da organização do processo de trabalho pedagógico a luz das reivindicações dos trabalhadores e, sua organização em um programa de transição na perspectiva da alternativa de projeto histórico socialista. Intodução A exclusão e inclusão são polêmicas e representam a aparência de uma realidade que, para ser explicada, exige a consideração das leis gerais que regem o modelo do capital, organizar a produção e reprodução dos bens, as contradições na organização do poder no Estado capitalista e, fundamentalmente, as expressões da luta de classes, ou seja, o enfrentamento entre interesses antagônicos e altamente conflitantes que também determinam a vida na sociedade. Pertencer ou não, estar incluído ou não, estar excluído ou não, na escola, nas atividades culturais, sejam quais forem elas, em uma sociedade organizada em classes sociais requer sabermos a que classe social estamos nos referindo. Estamos nos referindo aos detentores dos meios de produção ou aos que vendem sua força de trabalho para poderem sobreviver. Exclusão e inclusão, conforme nos demonstra Luiz Carlos de Freitas, um par dialético cujo conteúdo só é revelado se a abordagem for feita em conjunto e não isoladamente - incluir versus excluir. A exclusão ou inclusão não se dá

2 intrinsecamente por um ou por outro, mas sim, pela resolução da contradição fundamental, trabalho e capital. Criamos ilusões falsas, quando imaginamos que podemos incluir através do trabalho pedagógico, que é uma variável intra-escola cuja determinação está para além da escola. Mais ainda, quando levantamos a falsa idéia de que a Educação pode incluir alguém no sistema, sem compreender que as mobilidades sociais são exceções criadas pelo próprio sistema para manter sua hegemonia. Não existe possibilidade de inclusão, em um sistema cuja base fundamental é a exploração, a destruição. Como ressalta Pablo Gentili (2001, p. 28) existem novas formas de exclusão social e educativas vividas hoje na América Latina, região marcada, negação dos direitos humanos a milhares de indivíduos. Estas formas de exclusão são a supressão completa de comunidades, os mecanismos de confinamento ou reclusão e a segregação inclusiva ou exclusão, includente. Os dados de inclusão no sistema de ensino, por exemplo, são meros artifícios quando inseridos no sistema mundial de educação. Os 39 milhões de analfabetos absolutos na América Latina são a marca do apartheid escolar. As crianças excluídas da escola e das atividades culturais em geral, em decorrência de guerras, de conflitos armados, pela exploração do trabalho infantil, pela exploração sexual, pelo desemprego dos pais. Quanto mais pobres as nações, mais ao sul, mais analfabetos, mais empobrecidos, mais distantes estão do acesso aos bens culturais que garantem vida digna. Além disto, temos que reconhecer as novas formas de exclusão, via organização e trato com o conhecimento, avaliaçãoobjetivos, organização do tempo pedagógico, financiamento da educação. É impossível deixar de reconhecer as contradições existentes entre a macroeconomia e as possibilidades de atendimento das reivindicações dos trabalhadores. O exemplo está sendo dado, por um governo que foi eleito por, aproximadamente, 52 milhões de eleitores para romper com a política liberal e o que estamos presenciando é o atendimento dos acordos internacionais com banqueiros imperialistas em detrimento das reivindicações dos trabalhadores. Não basta a discussão da inclusão na escola. Temos que nos perguntar sobre a escola capitalista. A crítica a esta escola que sociabiliza para o mundo do trabalho capitalista é o ponto de partida. 2

3 É nesse ponto que colocamos a experiência do nosso trabalho em campo no ano de Pudemos perceber o quão distante estamos da realidade vivida pelos profissionais que trabalham dia a dia com a educação em Campinas. Acreditamos que a realidade observada em Campinas, deva ser o retrato da realidade observada no pais como um todo. Nossa experiência em campo transcorreu de janeiro a abril de 2005; onde podemos medir o desempenho dos alunos, observamos e coletamos dados em 16 escolas, nosso público eram crianças de 7 e 8 anos de idade. Nossa amostragem eram divididas em : 3 particulares, 6 municipais e 5 estaduais, sendo a maior parte da rede pública de ensino. Além de dados dos alunos, também coletamos e observamos as condições das escolas, dos professores e de diretores. Quando fomos a escolas em busca de resultados para avaliar o desempenho dos alunos, nos deparamos com alguns alunos que não imaginávamos que pudessem estar dentro da escola regular. Nossa discussão a respeito da escola da inclusão, como esta proposta e como é praticada, não é diferente do que se observa na literatura e nas discussões acadêmicas, mas muito diferente do que os governantes divulgam na mídia. Falar da inclusão/exclusão dos alunos com qualquer tipo de deficiência não é tão fácil, quando se retrata a realidade das escolas públicas, que insere um número grande de alunos com deficiência por sala, são crianças com deficiência física ou mental e o mais inadmissível é a inclusão de crianças com déficit de aprendizagem que compõe este índice. Alguns casos são chocante e vale a pena retratar, mesmo em forma de denúncia, para que alguma coisa seja feita, ou algum tipo de estudo seja realizado para este tipo de aluno. Foi o caso de um aluno de uma escola estadual, com 8 anos de idade e síndrome de down, que foi matriculado na 2ª série do ensino fundamental, classe que pertenceria sua idade cronológica, mas não sua idade mental. A criança foi trazida para a escola graças a grande propaganda feita pelo governo do estado de São Paulo, para que as crianças com necessidades especiais fossem para as escolas junto com as crianças normais, esta criança foi mantida anos trancada em casa vítima de maus tratos até ser adotada por um casal de meia idade. Quando esta criança chegou à escola não andava, apenas rastejava, não enxerga muito, pois possui catarata e também foi diagnosticado como altista. 3

4 4 Ele entrou na escola em 2004 nestas condições, já em 2005, á conseguia andar sobre os pés com o auxílio da professora especialista, conseguia descer um degrau e tomar água no bebedora, mas tudo isso com o apoio da professora, que não podia deixá-lo sozinho nem sequer 5 minutos, o aluno ficava na escola por meio período. Este aluno estava matriculado na 2ª série do Ensino Fundamental, mas não tinha condições de assistir aula com seus colegas, talvez nem saiba bem o que são colegas de classe, passa todo o tempo com a especialista em DM, mas que sem sombra de dúvidas realiza o melhor trabalho dentro da educação brasileira. Conseguimos em apenas um ano grandes progressos com esse aluno apenas com carinho e atenção, e que além dele ela tinha em sua classe mais 7 alunos com necessidades especiais educacionais, sendo um DM e os demais com deficiência de aprendizagem, ou seja alunos que não sabiam ler e escrever e já estavam na 4ª série do ensino fundamental. Começa nossa discussão a respeito da inclusão. Em conversa com a professora, na época, ficamos sabendo que esta só ia à escola 3 vezes na semana, e nos outros dias ela cumpria o horário em outra escola. A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo denomina esse atendimento como Sala de Recursos, o atendimento é para ser feito em horário oposto ao da matrícula da crianças, ou seja, a criança matriculada no período da manhã tem acompanhamento a tarde e a que estuda a tarde o acompanhamento é feito no período da manhã. Não foi bem o que vimos na escola, o que assistimos foram crianças do mesmo período, que as professoras não davam conta de mantê-las na classe, e por isso ficavam com a professora especialista juntamente com a síndrome de down, já em fase de alfabetização. Este relato é de uma única escola das 16 observadas, a realidade é a mesma em todas as demais, e os problemas enfrentados são sempre os mesmos. Chegamos a observar em uma das escolas, uma sala de aula formada apenas por este tipo de aluno, e a regente não era especialista, o que ela podia oferecer era um amor muito grande por profissão e em seus alunos, os quais quando perguntado quem era a pessoa que mais amavam eles diziam ser a professora. Na rede particular a realidade é muito diferente, pois as crianças realmente convivem com as demais da sala, possuem orientadora pedagógica para

5 eventuais acontecimentos e geralmente as crianças freqüentam outra escola para crianças especiais em outro período. Vamos então a realidade de Campinas, uma cidade grande do estado de São Paulo, desenvolvida com um baixo índice de analfabetismo, em torno de 98%. Mas com 175 escolas estaduais com aproximadamente 40 professores especialistas e 50 escolas municipais com 20 especialistas. Estima-se que tenhamos aproximadamente 1000 alunos com deficiência matriculados nas escolas, pelos números vemos que é muito difícil conseguir atender a tantos casos, quase impossível de se fazer um trabalho realmente sério com estas crianças. Em algumas escolas, observamos que não há professores especialistas, e o regente da sala tem de dar conta de suas crianças normais e das incluídas, sem nenhum tipo de apoio e preparo. Nos deparamos, em uma das unidades escolares, com uma professora que tinha tantos aluno com deficiência auditiva que estava fazendo um curso para se comunicar com seus alunos, em seu horário de descanso e custeado com seus proventos, apenas para conseguir ensiná-los da melhor maneira possível. Esta escola que ensina relações sociais submissas aos trabalhadores que aceitarão mais facilmente a sociedade atual, e não farão nada para alterá-la. As crianças aprendem muito pouco na escola, para além da submissão e isto, é um ganho para o capital. Continuar explorando trabalhadores alienados que não conseguem se identificar com suas produções, com suas relações, consigo mesmo, instruindo os que mandam, tem sido o papel estratégico assumido pela escola capitalista. Temos que reconhecer a necessidade da implantação da alternativa socialista, e isto não será fruto de ponderações teóricas, mas sim da crise estrutural, cada vez mais profunda do sistema do capital global. Esta crise estrutural determina as reformas do Estado que retira direitos constitucionais, a reestruturação produtiva do mundo do trabalho que gera mentalidades conformadas, vez que a consciência é determinada pela atividade humana (Leontiev,1981) e, as relações internacionais imperialistas que destroem nações. O que temos que reconhecer é onde acumulamos força para transformar a sociedade. O acesso de todos os seres humanos aos bens culturais que garantam a vida digna é uma possibilidade histórica de essência. Para tanto, temos que desenvolver as condições objetivas, sintonizados com os movimentos sociais de 5

6 resistência, em uma ação altamente responsável e voluntariamente assumida por todos nós. Nas observações que percebemos que temos força para poder ajudar essas crianças a se tornarem seres produtivos, temos como aplicar as inovações pedagógicas, pois Campinas é um pólo cultural, com inúmeras universidades, e alunos dispostos a dar um pouco de si para ajudar no crescimento do povo; a união da academia através de seus alunos, estagiários, que aprendem técnicas pedagógicas novas, propiciaria a estas crianças um desenvolvimento e a inserção no mundo moderno. Temos uma universidade estadual, que poderia estar interagindo com as escolas estaduais e municipais nesta luta que não só penas da educação, mas de toda uma população. É necessário enfrentar a lógica da organização da escola, no processo de trabalho pedagógico. As inovações pedagógicas em si, fora do contexto do acúmulo de forças para resistir, ocupar, produzir, preservar e transformar serão facilmente barradas e diluídas. O desenvolvimento de tal consciência histórica, segundo Meszáros (2002, p. 59) significa o enfrentamento com três problemas a saber: a determinação da ação histórica, o agir humano; a percepção da mudança não como lapso de tempo mas como um movimento de caráter cumulativo; a oposição consciente entre particularidade e universalidade, como síntese, de modo a explicar historicamente eventos relevantes e seu significado amplo que transcende o imediato. Portanto, a construção de alternativa para o trabalho pedagógico deve apontar para a elaboração da teoria a partir da consideração da prática e sua descrição empírica, de um referencial que explique esta prática, na perspectiva da compreensão da sua totalidade, no conjunto, e da elaboração de proposições coletivas, solidárias. Está é a construção para a superação dos elementos que constitui a contradição que mantém a maioria excluída do acesso aos bens culturais. A questão primordial não é só a inclusão, mas sim, a resistência, a ocupação, a produção, a preservação a partir da determinação responsável e voluntária de produtores associados que tem como elemento regulador, nos planejamentos de baixo para cima do sistema de produção e troca, não as leis do mercado, mas fundamentalmente as necessidades vitais do ser humano. A isto Meszáros em sua obra Para além do capital denomina de principais princípios da alternativa socialista. 6

7 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS A questão primordial não é só a inclusão, é também como estar interagindo as universidades com as escolas estaduais e municipais nesta luta que não só penas da educação, mas de toda uma população. Que política pública deve ser apresentada para resolver essa questão inclusão, acreditamos que hoje é mais exclusão do que inclusão. Não conseguimos encontrar em nenhuma das redes um apoio ou um projeto pedagógico que atenda a essas crianças com necessidades educacionais especiais. Encontramos abnegados professores que se dedicam a cuidar com amor. Que sociedade é essa que não se preocupa com a formação de suas crianças? Que governante é esse que divulga na mídia que a escola é para todos? Que educação é essa que não se prepara para atender a todos? Referencias Bibliográficas FREITAS, Luiz Carlos. A dialética da inclusão e da exclusão: Por que as mudanças não acontecem. II Seminário Internacional de Educação. Campinas/SP Julho de GENTILI; Pablo. A exclusão e a escola: o apartheid educacional como política de ocultação. In: GENTILI, Pablo & ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis: Vozes, LEONTIEV; Alexei. Actividad, conciencia, personalidad. La Habana. Editorial Pueblo Y Educación MESZÁROS, Istavan. Para além do capital: Rumo a uma teoria da transição.são Paulo. Boitempo e UNICAMP, 2002.

8 8 Anexos Total de Pessoas com Deficiências em Campinas 15% 5% 20% 10% 50% Mental Físico Auditivo Visual Múltiplas

9 9 Número de Escolas X Professores Capacitados na cidade de Campinas Estadual Municipal Rede de Ensino Quantidade de escolas Professores especialistas