II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SAÚDE: REFLEXÕES SOBRE UM CURSO DE LICENCIATURA EM ENFERMAGEM Adriana Katia Correa, Maria Conceição Bernardo De Mello E Souza, Maria José Clapis Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Experiência - Apresentação Oral O objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão sobre o curso de Bacharelado e Licenciatura em enfermagem da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP), apontando potencialidades e fragilidades relativas à formação do enfermeiro professor que atuará na educação profissional em enfermagem (formação de trabalhadores técnicos de nível médio). Este curso, iniciado em 2006, veio substituir um modelo complementar, ministrado de 1994 a 2002, sendo a sua proposição estimulada por mudanças político-legais dos campos da saúde e educação, bem como por política da universidade voltada à ampliação de vagas respondendo a uma demanda social. Este curso tem 50 vagas e ocorre no período vespertino-noturno, tendo 4440 horas e proposta pedagógica que busca algumas aproximações com a pedagogia crítico-reflexiva e o referencial da competência dialógica. São apontadas potencialidades e fragilidades do processo formativo proposto. Como potencialidades são indicadas: utilização de referencial crítico-reflexivo como proposta teórico-metodológica; diversificação de cenários de aprendizagem; construção de processos de avaliação formativa; construção gradativa de identidade docente. Como fragilidades são destacadas: processos de formação de professores para aprimoramento da prática pedagógica em perspectiva problematizadora; dificuldade em fazer processo avaliativo de acompanhamento curricular; dificuldade de valorizar a especificidade do curso como licenciatura, o que se relaciona com o desafio de valorizar a docência em suas especificidades e complexidade. Formar professores enfermeiros para a docência em educação profissional é desafio permanente no âmbito da universidade e deste curso. 3313

2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SAÚDE: REFLEXÕES SOBRE UM CURSO DE LICENCIATURA EM ENFERMAGEM Adriana Katia Corrêa; Maria Conceição Bernardo de Mello e Souza; Maria José Clapis. Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto - EERP/USP. CAPES* Introdução: a licenciatura em enfermagem no contexto atual de saúde e educação O campo da saúde vem sendo marcado por propostas de mudanças políticas e organizacionais que se conformam como o Sistema Único de Saúde, desde a década de 80. Tais mudanças vêm demandando transformações na atuação dos trabalhadores e, por conseguinte, em sua formação. Nesse contexto, muitos esforços vêm ocorrendo, na última década, no sentido de discutir e propor novas propostas de formação dos profissionais da área de saúde, em distintos níveis de ensino, tendo em vista a necessidade de construir outro modelo assistencial que se fundamente em princípios como a integralidade da atenção e a construção da cidadania. Todavia, mudanças na formação ainda constituem-se desafios às escolas e aos serviços de saúde. Cabe considerar que os profissionais de nível médio / técnico de ensino perfazem o maior contingente dos trabalhadores do campo da saúde e dentre esses os de enfermagem (auxiliares e técnicos) são a maioria. (CORRÊA; SANTOS; SOUZA; CLAPIS, 2011). Os auxiliares e técnicos de enfermagem estão cotidianamente presentes como linha de frente no cuidado em saúde, sendo sua atuação fundamental, o que implica em mudanças na formação desses trabalhadores. É nesse panorama que a formação do enfermeiro licenciado emerge como essencial, uma vez que, do ponto de vista legal, é exigida a licenciatura para atuação como docente na educação profissional e, do ponto de vista político-pedagógico, pensamos ser fundamental a formação adequada para o exercício qualificado da docência em qualquer campo do ensino. O início do exercício da docência pelos enfermeiros na educação profissional, no Brasil, se deu na década de 40. Somente na década de 70, a legislação (Lei 5692/71) passa a exigir a licenciatura para a docência em

3 cursos profissionalizantes (Bagnato, 1994), o que é mantido pela legislação atual. Os cursos de licenciatura em enfermagem, ao fazerem uma interface entre o campo da saúde e da educação, são norteados pelas diretrizes politico-legais desses dois âmbitos e, desde seus primórdios, organizou-se, prioritariamente, por meio de modelos que fragmentam a formação específica da pedagógica. Situação essa que, na última década, vem sendo questionada. As atuais Diretrizes Curriculares da Enfermagem (Brasil, 2001) indicam que a formação de professores por meio de Licenciatura Plena será regulamentada por Pareceres / Resoluções Específicas da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES-CNE). É também especificado que a licenciatura forma enfermeiro e o professor que pode atuar no âmbito da educação profissional em saúde/enfermagem níveis básico e técnico - com perspectivas também de atuação no âmbito da educação básica ações de promoção da saúde. Esta legislação do campo da enfermagem, ainda em relação às licenciaturas, aponta alguns princípios importantes a serem considerados na proposta curricular: atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso, permeando toda a formação do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar; visão de educar para a cidadania e a participação plena na sociedade; implementação de metodologia no processo ensino-aprendizagem que estimule o aluno a refletir sobre a realidade social; estímulo às dinâmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discussão coletiva e as relações interpessoais e valorização das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno e no enfermeiro atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade. No campo da educação, alguns princípios norteadores/orientações em relação à construção dos Projetos Político-Pedagógicos e à Organização da Matriz Curricular dos cursos são destacados nas Resoluções CNE/CP 01/2002 e 02/2002 (Brasil, 2002a; Brasil, 2002b): formação em processo autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria; comprometimento com valores inspiradores da sociedade democrática; domínio de conteúdos a serem socializados e de conhecimento pedagógico; conhecimento dos processos de investigação para aperfeiçoamento da prática pedagógica; aprendizagem orientada pelo

4 princípio metodológico geral ação-reflexão-ação resolução de situação problema como estratégia privilegiada e prática presente desde início do curso permeando toda a formação do professor. Quanto à estrutura curricular também são apontados alguns componentes gerais que devem nortear a formação: 1800 horas de Conteúdos Curriculares de natureza científico-cultural; 400 horas de Prática como Componente Curricular; 400 horas de Estágio Curricular Supervisionado e 200 horas de Atividades Acadêmico-Científico-Culturais. Nesse contexto, a formação de professores, no Brasil, vem pautando-se, do ponto de vista político-legal pela necessidade de articulação entre a formação específica e a formação pedagógica ao longo do percurso formativo; articulação teoria-prática e construção de cursos com identidade própria, na busca de extrapolar o modelo até então prevalente que considera a licenciatura como formação complementar, apêndice aos cursos de bacharelado. Essa compreensão da licenciatura como um apêndice vem dificultando a formação do professor em base sólida considerando os conhecimentos do campo educacional e o compromisso com a melhoria da educação no Brasil. No âmbito da formação dos trabalhadores em saúde, apesar das exigências legais quanto á formação para a docência e da necessidade de qualificar a formação, a realidade das escolas técnicas em saúde/enfermagem aponta para a inserção de enfermeiros desprovidos de formação pedagógica consistente no ensino para formação de auxiliares e técnicos de enfermagem, revelando uma lacuna importante se a intenção for a formação de profissionais que são fundamentais para operacionalizar transformações no cuidado em saúde, exigindo formação técnica, ética e política. Essa situação permite-nos considerar que a docência na educação profissional em enfermagem e a formação em cursos de licenciatura em enfermagem são problemáticas que merecem ser refletidas. Como professoras e envolvidas na gestão pedagógica deste curso, realizamos este estudo cujo objetivo é apresentar uma reflexão sobre o curso de licenciatura em enfermagem da EERP/USP, apontando potencialidades e fragilidades relativas à formação do enfermeiro professor

5 O Curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto / Universidade de São Paulo (EERP/USP): processo em construção A EERP, em 2006, deu início ao Curso atualmente intitulado Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem. Este curso veio substituir um modelo complementar ministrado de 1994 a 2002, modelo esse cujas avaliações de docentes e alunos mostravam a necessidade de mudanças, bem como que não mais atendia às novas diretrizes político-legais de formação de professores no Brasil. Além disso, o campo da saúde, incluindo a área da enfermagem, vivenciava um significativo movimento indutor de mudanças curriculares, incentivado também por políticas da área da saúde. Concomitantemente, o momento político da Universidade era marcado por discussões acerca da ampliação de vagas, principalmente para cursos noturnos, no sentido de atender a uma demanda, envolvendo o compromisso social da universidade pública. Nesse contexto, foi proposto o curso em foco como curso de graduação com entrada, gestão e projeto político pedagógico específicos, integrando a formação do enfermeiro generalista, conforme Diretrizes Curriculares para a área de enfermagem, com a formação pedagógica. Este curso tem 50 vagas e ocorre no período vespertino-noturno (das 14 às 23 horas), tendo 4440 horas e proposta pedagógica que busca algumas aproximações com a pedagogia crítico-reflexiva e o referencial da competência dialógica (USP, 2002). Essas opções teórico-metodológicas relacionam-se com a perspectiva de construção de perfil profissional que articule as dimensões políticas, técnicas e éticas da prática profissional do enfermeiro professor, tendo em vista, em última instância, a construção de compromisso com a melhoria das condições de vida da população e da formação dos trabalhadores técnicos de nível médio em saúde/enfermagem. Isso supõe uma proposta de curso que valoriza a articulação de conteúdos e teórico-prática, sendo o cotidiano dos serviços de saúde e das escolas (técnicas e de educação básica) tomado como realidade social concreta a partir da qual se problematiza a prática profissional, constroem-se conhecimentos e possibilidades de intervenções com potencial transformador. Nessa perspectiva, todos os sujeitos envolvidos com o ato formativo são agentes sociais cujas compreensões e ações vão conformando as práticas de saúde e educação

6 O referencial da competência, na perspectiva dialógica (Lima, 2005) supõe a articulação do ensino em enfermagem ao mundo do trabalho (saúde e educação), cenário cotidiano no qual o estudante constrói a sua prática profissional, desenvolvendo atributos (conhecimentos, habilidades e atitudes) enquanto ele se depara com situações reais complexas e diversas. O desenvolvimento desses atributos supõe permanente processo reflexivo sobre a prática profissional, vista como realidade social construída que pode ser transformada pelos sujeitos nela inseridos. A construção desse processo é facilitada com a adoção de um referencial metodológico na abordagem crítica que valorize a problematização da realidade e a autonomia do estudante. Esta proposta pedagógica, em essência, fundamenta-se na perspectiva crítica da educação, especificamente na compreensão da educação como prática social. A problematização, a apropriação de instrumentos teóricos e práticos produzidos socialmente e a possibilidade de ampliar a compreensão/transformação da prática social são elementos constituintes dessa proposta (SAVIANI, 2006). Sendo esses referenciais do projeto pedagógico opções políticas que envolvem uma visão de sociedade, saúde e educação, construir situações de ensino-aprendizagem nessa direção é processo em movimento, lento e que exige constantes negociações entre os envolvidos, cabendo ressaltar que apenas algumas disciplinas mais específicas da saúde e algumas da educação efetivamente, apesar dos limites, buscam algumas aproximações teóricas e práticas a esses referenciais. Apesar disso, há ganhos qualitativos na formação, em termos de apropriação critica de conhecimentos e construção de compromisso com a realidade dos campos da saúde e educação. Cabe ainda destacar que a proposta deste curso está inserida no Programa de Formação de Professores da Universidade de São Paulo (USP, 2004). Este programa aponta, dentre outros aspectos, que a formação de professores não deve se restringir a um conjunto isolado de disciplinas, mas deverá estar presente nos distintos momentos formativos, estimulando a reflexão acerca dos compromissos da universidade com a educação básica/profissional. A partir do exposto, podem ser apontadas potencialidades e fragilidades relativas à formação do enfermeiro professor, a seguir descritas

7 Potencialidades e Fragilidades da formação do enfermeiro professor no Curso de Bacharelado e Licenciatura da EERP/USP A seguir são destacados alguns pontos considerados potencialidades na formação do enfermeiro professor no curso em foco: A utilização de referencial crítico-reflexivo como proposta teóricometodológica Algumas disciplinas que se destinam mais especificamente à formação do enfermeiro na atuação clínico-gerencial e de educação em saúde (práticas educativas junto a usuários e comunidade), em estratégia de saúde da família e unidade básica de saúde, e disciplinas específicas da área de educação têm como proposta teórico-metodológica a pedagogia crítico-reflexiva. Por meio de um ciclo pedagógico (Corrêa; Santos; Souza; Clapis, 2011), os estudantes são inseridos nas situações reais da prática cotidiana, problematizam a realidade, constroem conhecimentos que alicerçam a compreensão/análise da realidade e comprometem-se na construção de ações com potencial transformador. Nessa lógica de reflexão-ação-reflexão, são favorecidos o desenvolvimento do pensamento crítico, a articulação teórico-prática e o compromisso com a realidade. Além disso, nessa proposta, o aluno vai exercitando gradativamente a prática profissional de enfermeiro e professor, não apenas acumulando informações. Assim, os estudantes do curso de licenciatura em enfermagem vivenciam criticamente o papel de enfermeiro e de professor inseridos no mundo real de trabalho, o cotidiano complexo dos serviços de saúde, das escolas de educação básica e das escolas técnicas de enfermagem. Nesses cenários, são incentivados a construírem compromisso com a qualidade do cuidado em saúde/enfermagem e com a formação de trabalhadores técnicos de nível médio. Ao mesmo tempo, percebem as contradições da prática profissional nesses contextos, comprometendo-se com ações fundamentadas em conhecimentos teóricos que articulam as dimensões política, pedagógica, técnica e ética. Nessa proposta de formação, são realizadas muitas atividades em pequenos grupos, o que propicia que os alunos exercitem o trabalho coletivo, refletindo sobre ele, aprendendo a construir relações dialógicas, negociações, projetos comuns, aspectos fundamentais para a profissão de enfermeiro e professor. Diversificação de cenários de aprendizagem

8 A proposta curricular contempla a inserção dos estudantes em distintos cenários de atuação em diversos níveis de atenção dos serviços de saúde, escolas de educação básica e escolas de educação profissional. Desse modo, os estudantes têm a possibilidade de compreender de modo mais amplo o processo saúde-doença que extrapola ter doenças e curá-las em hospitais, ideia ainda bastante comum junto aos alunos ingressantes. Além disso, a inserção em escolas de educação básica para a realização de ações educativas de promoção à saúde e nas escolas técnicas de saúde/enfermagem para o exercício da docência amplia a visão dos alunos acerca da educação no Brasil e da formação técnica no campo da saúde. Na especificidade da educação profissional, o contato tanto com escolas públicas como privadas aproxima o aluno da complexa realidade da docência nesse nível de ensino, marcada por difíceis condições de trabalho (CORRÊA et al., 2011). Cabe considerar que há potencial para aprendizagem significativa na medida em que os alunos em cada cenário de atuação, com apoio do professor, vão tecendo as relações entre as práticas que são desenvolvidas, bem como com os fundamentos teóricos que as alicerçam. Nessa perspectiva, é possível compreender as demandas do campo da saúde para a formação técnica, sendo aprendidas contradições, fragilidades, bem como possibilidades de novas configurações profissionais quer na saúde ou na educação. Construção de processos de avaliação formativa uso de portfólio crítico-reflexivo No Curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem, as mesmas disciplinas que se fundamentam em referencial teórico-metodológico em perspectiva crítica, adotam também a proposta de construção de processo de avaliação formativa, sendo o portfólio reflexivo um dos instrumentos adotados. Em estudo realizado por Semim; Souza; Corrêa (2010) analisando o uso de portfólio reflexivo como instrumento de avaliação, na visão dos estudantes de enfermagem, percebe-se que inicialmente os estudantes sentiam-se perdidos frente às orientações recebidas pelos professores em relação à construção do portfólio, o que gradativamente vai modificando pelo processo reflexivo do próprio estudante. O caráter formativo do portfólio reflexivo perde-se em alguns momentos considerando as dificuldades de acompanhamento por alguns professores que não realizam

9 a devolutiva com frequencia. Pode ser que o não acompanhamento a contento esteja relacionado com os limites de formação pedagógica do professor, bem como com o contexto institucional que, muitas vezes, não valoriza atividades inovadoras propostas. No entanto, pode-se considerar que o portfólio reflexivo é um importante instrumento cujo uso ainda carece esclarecimentos entre professores e alunos. Cabe destacar que apesar das dificuldades contextuais e pedagógicas apontadas denota-se que o portfólio reflexivo é visto pela maioria dos estudantes investigados como um instrumento facilitador do processo ensino-aprendizagem. Construção Gradativa de Identidade Docente Em se tratando de curso de licenciatura, as propostas de articular a formação específica com a pedagógica e a inserção/atuação desde terceiro ano do curso nas escolas técnicas de saúde/enfermagem, vão conformando situações significativas de ensino-aprendizagem que possibilitam o início da construção de identidade docente, a valorização da docência como prática que demanda conhecimentos próprios, fundamentados em bases sólidas, extrapolando a reduzida ideia: quem sabe fazer, sabe ensinar. Ao longo deste curso, os alunos vão compreendendo a complexidade envolvida na identidade docente que se constrói a partir da significação social da profissão; da revisão das tradições, da reafirmação de práticas significativas que respondem às necessidades da realidade; do confronto entre a teoria e a prática, da análise das práticas à luz das teorias; dos significados que cada professor confere à atividade docente, de sua história de vida, de seu modo de colocar-se no mundo, a partir de sua rede de relações sociais (PIMENTA, 1999). Algumas fragilidades presentes na proposta de formação em foco também podem ser apontadas: Instituir processos de formação de professores para dar suporte à manutenção, avaliação e aprimoramento da prática pedagógica em perspectiva problematizadora O uso de metodologia problematizadora nem sempre é compreendido pelos professores, considerando entre outros aspectos, a formação pedagógica incipiente dos mesmos e a pouca valorização do ensino de graduação no contexto da universidade pública. Trabalhar com a proposta pedagógica deste curso traz muitas demandas para a prática docente como, por exemplo, o envolvimento efetivo com os

10 cenários de aprendizagem, o acompanhamento mais próximo dos estudantes, o esforço de propor atividades de ensino-aprendizagem potencializadoras da articulação teórico-prática. Vivenciar um método problematizador exigiria do docente também experienciar práticas de educação continuada/permanente em perspectiva problematizadora. Isso implicaria em investimentos institucionais significativos em relação ao desenvolvimento profissional docente. Desenvolvimento profissional docente implica em processo individual e coletivo que se constitui no espaço de trabalho do professor, contribuindo para a apropriação ou revisão de concepções e práticas pedagógicas. O termo desenvolvimento denota continuidade e processo, transcendendo a ideia de formação inicial e formação continuada como justaposição. Tratase ainda de conceber a formação como processo que acontece em contextos concretos, relacionados à sala de aula, sendo que das ações desenvolvidas no cotidiano pelos professores é que emergem as experiências mais significativas para o desenvolvimento profissional (IMBERNÓN, 2009; VEIGA et al., 2012). Apesar da problemática da formação do docente universitário ser atual e foco de politicas e ações de várias universidades (Veiga et al., 2012), no contexto da valorização do ensino de graduação, é ainda desafiante instituir processos institucionais de formação docente já que o foco das universidades, em relação à valorização do trabalho docente, está muito mais presente nas atividades investigativas em detrimentos dos investimentos com as atividades de ensino propriamente ditas, o que já vem sendo exaustivamente apontado na literatura (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; ZABALZA, 2004; CUNHA, 2006; ALMEIDA, 2012;). Dificuldade em construir processo avaliativo - acompanhamento curricular Uma das fragilidades importantes do curso em questão refere-se ao incipiente processo avaliativo, de acompanhamento da implementação curricular, envolvendo, inclusive, estudo de egressos. Assim, são dificultados os processos de gestão deste curso, a partir de dados consistentes. Isso traz implicações dificultadoras para a manutenção e aperfeiçoamento da proposta pedagógica do projeto político-pedagógico. Assim, são mantidas muitas disciplinas estanques, com referencial metodológico e de avaliação tradicionais, o que também se traduz em carga horária elevada que não necessariamente representa

11 aprendizagem para o aluno, além de limites na articulação seja teórica ou teórico-prática. Esse modo de organização curricular compete com as disciplinas que propõem abordagem problematizadora e avaliação formativa, uma vez que essas têm caráter mais processual, o que vai exigindo do aluno envolvimento mais intenso com a própria aprendizagem e dos colegas, bem como com a prática profissional em aprendizagem. Processos reflexivos exigem aproximações gradativas ao objeto de aprendizagem e envolvimento genuíno do estudante e, ao mesmo tempo, ele é cobrado de modo mais pontual e até em termos de memorização em muitas outras disciplinas. Isso traz sobrecarga ao estudante. Dificuldade de valorizar a especificidade do curso como licenciatura: dificuldade da docência e, principalmente, a docência em educação profissional, ser considerada em suas especificidades e complexidade Apesar da licenciatura em enfermagem existir desde o final de década de 60, no Brasil, há ainda muitas incompreensões em relação á sua real necessidade. Questioná-la como formação importante para os enfermeiros que serão professores na educação profissional em saúde/enfermagem significa por em questão a especificidade da docência como prática que demanda conhecimentos próprios e, portanto, formação consistente (Cunha, 2010). De certo modo, se considerarmos que grande parte dos docentes universitários tem incipiente formação pedagógica, torna-se realmente desafiante compreender a docência como profissão. Vivencia-se no curso, o duplo desafio de valorizar a docência e a formação para tal no âmbito da graduação e da educação profissional. Considerações Finais Formar professor no campo da enfermagem, para atuação na docência em educação profissional em enfermagem, a partir das experiências das autoras em curso de licenciatura, mostra-se muito desafiante, envolvendo desde a valorização da docência como profissão, da formação técnica em saúde de qualidade como diferencial para a construção de práticas seguras e humanas em saúde/enfermagem até o reconhecimento da importância de tentar trabalhar em referencial pedagógico problematizador que, dentre vários aspectos, pode fortalecer o compromisso da universidade com os cenários de aprendizagem de modo mais efetivo

12 Apesar da inexistência de um processo avaliativo do desenvolvimento curricular, é possível destacar alguns avanços na formação dos alunos em seu desenvolvimento profissional e pessoal, todavia, investir de modo mais consistente em ações de desenvolvimento profissional docente mostra-se fundamental nesse processo. Cabe também investimentos mais amplos em ações que valorizem a licenciatura na enfermagem, o que se relaciona com a valorização da docência como profissão nos distintos níveis de ensino no Brasil. Referências Bibliográficas ALMEIDA, M.I. Formação do professor do ensino superior: desafios e políticas institucionais. São Paulo: Cortez Editora, BAGNATO, M.H.S. Licenciatura em enfermagem: para que? Campinas, Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, p. BRASIL. Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES. Diário Oficial da União 1133/2001. Diretrizes curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem, 2001, Seção 1E, p /10/2001. BRASIL. Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, graduação plena, 2002a. Capturado em portal.mec.gov.br, em 31 de janeiro de BRASIL. Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 2. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. 2002b. Capturado em portal.mec.gov.br, em 31 de janeiro de CORRÊA A.K.; SANTOS R.A.; SOUZA M.C.B.M.; CLAPIS, M.J. Metodologia problematizadora e suas implicações para a atuação docente: relato de experiência. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.27, n.03, p.61-78, dez ; CARVALHO, A. M. P.; SILVEIRA, F.; SOUZA, M. C. B. M.; NOGUEIRA, M. S. Formação docente em educação profissional técnica na área da saúde: relato do Núcleo Interdisciplinar Apoio Docência (NIAD)

13 USP/ RP. In: Paula Regina Di Francesco Picciafuoco (Org.). Curso de Formação Docente. 1ª ed. São Paulo: Fundap, 2011, p CUNHA, M.I. Pedagogia universitária: energias emancipadoras em tempos neoliberais. Araraquara: Junqueira & Marins, (Org.). Trajetórias e lugares da formação da docência universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara/Brasília: Junqueira & Marins/CAPES CNPQ, IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências: São Paulo, Cortez, LIMA, V.V. Competência: distintas abordagens e implicações na formação de profissionais de saúde. Interface, v.9. n.17, p , mar/ago PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: Pimenta, S.G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez Editora, 1999, p ; ANASTASIOU, L. (Org.). Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, SAVIANI, D. Escola e democracia. 38 ed., Campinas: Autores Associados, SEMIM,G.M.; SOUZA,M.C.B.M.; CORRÊA, A.K. Percepção de estudantes de enfermagem sobre o uso do portfólio reflexivo. Revista Educação PUC. Campinas, v.29, p , UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Projeto Político Pedagógico da Licenciatura. Ribeirão Preto, Pró-Reitoria de Graduação. Comissão Permanente de Licenciatura. Programa de Formação de Professores. São Paulo, VEIGA, I.P.A. (Org.). Universidade e desenvolvimento profissional docente: propostas em debate. Araraquara/Brasília: Junqueira & Marins Editores/UNICEUB, ZABALZA, M.A. La enseñanza universitária: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea, Nota *Agência Financiadora: Projeto Pró-Ensino na Saúde 2037/2010 A formação de professores no contexto do SUS; políticas, ações e construção de conhecimento (2010/2015) EERP/USP