CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA PARA FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

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1 CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO DE DOCÊNCIA PARA FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO Costa, Daiene de Cássia Souza da Vasconcellos, Maura Maria Morita Resumo Este artigo apresenta parte de discussão teórica de dissertação de mestrado em andamento que consiste em analisar a contribuição do estágio de docência no stricto sensu para formação do professor do ensino superior. O problema do estudo é explicitado na seguinte questão: Quais as contribuições do estágio de docência para formação do professor do ensino superior em uma universidade pública? O objetivo da pesquisa é analisar a contribuição do estágio de docência para a formação dos alunos da pósgraduação stricto sensu, estabelecendo ligações, conexões, que coloquem em evidência a valorização da docência neste processo. A pesquisa pode ser caracterizada como de natureza qualitativa e como um estudo exploratório-descritivo. Os participantes dessa pesquisa são alunos em formação nos cursos de pós-graduação stricto sensu de uma universidade pública, consultados por meio de questionários e entrevistas. Autores como Marcelo Garcia (1999); Cunha (2007); Soares; Cunha (2010) dão sustentação ao trabalho. Como resultado espera-se identificar os desafios, dificuldades e possibilidades do estágio de docência, assim como compreender o papel deste no conjunto das ações formativas voltadas para a docência no ensino superior. Neste texto apresentamos parte de discussão teórica desta pesquisa que aborda a questão sob a perspectiva de dois eixos: a formação docente do ensino superior e o estágio de docência como tempo e espaço de formação na pós-graduação. Conclui que, sendo a formação para a docência no ensino superior de responsabilidade dos programas de pós-graduação stricto sensu, as ações das políticas públicas e das instituições formadoras devem possibilitar mudanças nos currículos dos cursos, reconhecendo a necessidade de investimentos na formação do docente do ensino superior. Palavras-chave: Educação. Ensino Superior. Formação Docente. Estágio de Docência. 69

2 1 Introdução A universidade é o espaço de formação de professores do ensino superior tanto para pesquisa quanto para docência. A palavra docência supera um simples conjunto de ações mecânicas desempenhadas pelos professores, ela requer formação para seu exercício, os conhecimentos científicos e as habilidades da atividade docente são fundamentais juntamente com os elementos de ensino, pesquisa e extensão. Considerando que a prática educativa possibilita compreender a complexidade das ações para inserção profissional, nesse processo o papel da teoria é proporcionar aos alunos de pósgraduação stricto sensu, participarem de experiências e de práticas pedagógicas, tendo a oportunidade de aproximar a realidade da atividade teórica. O Estágio de docência, na pós graduação stricto sensu, objetiva a formação de docentes do ensino superior podendo contribuir para a valorização do magistério, para elevar a qualidade da formação de professores nos cursos de pós graduação stricto sensu, e promover a construção da identidade, dos saberes e das posturas necessárias a estes docentes na busca da superação de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem. Nessa perspectiva o professor tem um grande desafio e necessita de uma formação intelectual, para oferecer subsídios e assegurar uma educação de qualidade, considerando a pluralidade dos saberes e também as dimensões histórica, cultural, política, social, econômica e ética dessa sociedade. Tendo em vista esse processo de formação pedagógica, a pesquisa em andamento tem como foco o estágio de docência e a sua contribuição para a formação do docente do ensino superior dentro do programa de pós-graduação stricto sensu. O problema do estudo é explicitado na seguinte questão: Quais as contribuições do estágio de docência para formação do professor do ensino superior em uma universidade pública? O objetivo é analisar a contribuição do estágio de docência para a formação dos alunos da pós-graduação stricto sensu, estabelecendo ligações, conexões, que coloquem em evidência a valorização da docência neste processo. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, exploratório-descritivo. Os participantes são alunos em formação nos cursos de pós-graduação stricto sensu de uma universidade pública, consultados por meio de questionários e entrevistas. Como resultado espera-se identificar os desafios, dificuldades e possibilidades do estágio de docência, assim como compreender o papel deste no conjunto das ações formativas voltadas para a docência no ensino superior. Neste texto apresentamos parte de discussão teórica desta pesquisa que aborda a questão sob a perspectiva de dois eixos: a formação docente do ensino superior e o estágio de docência como tempo e espaço de formação na pós-graduação. 2 A formação do docente do ensino superior O desenvolvimento de indivíduos com capacidade de pensar e atuar de maneira racional e com relativa autonomia exige da universidade propostas e estratégias, parcialmente diferentes das desenvolvidas em épocas anteriores. Levando em conta o complexo e dialético processo de pesquisa e formação docente que a universidade desenvolve, é necessário aprofundar a análise para compreender quais são os objetivos explícitos ou latentes deste processo e mediante quais mecanismos e procedimentos ocorrem na atualidade. A formação é individual, complexa e um processo que acompanha o sujeito por toda a vida, durante esse processo acontecem inúmeros obstáculos, que exigem desse sujeito diversos conhecimentos que necessariamente devem ser compreendidos e dominados. 70

3 Masetto (2003), afirma que a formação para o exercício da docência, mais especificamente para o ensinar no ensino superior, não tem uma longa história de investimento tanto por parte dos profissionais quanto de espaços e agências formadoras. Surge, no Brasil, somente, cerca de duas décadas atrás, em decorrência de uma autocrítica por parte de diversos membros do ensino superior, principalmente dos professores. A formação do docente da educação superior no Brasil faz parte dos objetivos dos programas de pós-graduação enunciados no parecer 977/65 da Câmara de Ensino Superior, do Conselho Federal de Educação. (SOARES E CUNHA, 2010) De acordo com Zabalza (2004), a universidade constitui-se em um espaço formativo especialmente capaz de atender às exigências do pensamento pós-moderno. Nela há lugar para, melhor que nenhum outro contexto social, a liberdade de pensamento, a criatividade, a divergência intelectual e as diferentes formas de viver o ceticismo e a ruptura das verdades absolutas. A possibilidade de desconstruir antigos princípios e velhas práticas para apresentar propostas alternativas sempre caracterizou a essência do espaço universitário. Por esse motivo, a universidade deve ser, de fato, um dos eixos principais da sociedade da aprendizagem e deve pensar sua contribuição à sociedade a partir desses parâmetros. Marcelo Garcia, (1999) afirma que o papel dos professores deve ir além de técnico que executa instruções propostas e elaboradas por especialistas, este deve ser protagonista na construção de alternativas para suas ações e deve ser capaz de gerar e contrapor teorias sobre suas práticas. A formação de professores cada vez mais se evidencia pelo seu caráter formativo, pelos fundamentos da dimensão conceitual, distinguindo os professores como profissionais, as escolas, os alunos e o conteúdo de ensino, e esta formação como área de conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didática e da Organização escolar estuda os processos através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências que lhe permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. Sacristán e Gómez (1998) indicam a necessidade de repensar os processos de ensino aprendizagem, de modo que o propósito de formar cidadãos para intervir de forma relativamente autônoma e racional nos intercâmbios sociais da sociedade democrática orientem e configurem as práticas educativas concretas. Construir uma comunidade democrática de aprendizagem estabelece exigências que se estendem a todos os elementos que incidam na configuração do ecossistema das universidades. O caráter formador potencializa-se na oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos, produção de eventos e busca de soluções. Segundo Isaia (2008), para se discutir a aprendizagem docente é necessário compreender que a docência superior apoia-se na dinâmica da interação de diferentes processos que respaldam o modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e o aprender, bem como o significado que dão a esses elementos. A docência superior, precisa levar em conta três dimensões que asseguram sua especificidade: a pessoal, a pedagógica e a profissional. 71

4 As justificativas das ações dos professores, muitas vezes, tem raízes numa dimensão subjetiva ou histórica, nem sempre fruto de conhecimentos cientificamente validados pelas estratégias acadêmicas, sendo assim, os saberes são heterogêneos e constituído a partir de múltiplas origens. Saberes não são conhecimentos empíricos que se esgotam no espaço da prática, no chamado aprender fazendo. Antes disso, eles requerem uma base consistente de reflexão teórica que, numa composição com as demais racionalidades, favoreça o exercício da condição intelectual do professor. (CUNHA, 2010) Veiga (2005) afirma que a formação do professor requer conhecimentos específicos para seu exercício e a docência universitária exige que pesquisa e extensão não podem ser separadas, pois é uma característica que articula componentes curriculares, projetos de pesquisa e de intervenção. A formação do professor universitário envolve a importância da docência, favorecendo um conhecimento científico-pedagógico que oriente e possibilite enfrentar as questões fundamentais da universidade. A formação docente para o ensino universitário acaba ficando a cargo das iniciativas individuais e dos regimentos das instituições responsáveis pela oferta de cursos de pós-graduação. O governo (MEC/SESU/CAPES/INEP) determina os parâmetros de qualidade institucional e muitas instituições de educação superior organizam e desenvolvem um programa de preparação de seus docentes. Na pós-graduação, o estágio de docência constitui-se como uma possibilidade de formação para a docência no ensino superior. 3 O estágio de docência como tempo e espaço de formação na pós-graduação O estágio de docência é uma atividade curricular para alunos de pós-graduação strictosensu, sendo definida como a participação do aluno em atividades de ensino na instituição, sob a supervisão de seu orientador. O caráter formador potencializa-se na oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos, produção de eventos e busca de soluções. O estágio de docência na pós-graduação stricto sensu como campo de conhecimento vem proporcionar os processos de construção da identidade docente com base nos estudos científicos. Na atualidade, observa-se que os cursos de pós-graduação stricto sensu estão mais voltados para o desenvolvimento de pesquisas cientificas do que para o preparo da docência. Em 1999, reconhecendo a importância da formação de mestres e doutores para o ensino de nível superior, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) passou a incorporar em seu estatuto, o estágio supervisionado em docência. Portanto, a ênfase dada à pesquisa deve agora ser compartilhada com o preparo para a docência em cursos superiores. (PIMENTEL et al., 2007) A constituição Federal de 1946 determinou a elaboração da Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional que dispõe sobre todos os aspectos do sistema educacional, dos princípios gerais da educação escolar às finalidades, recursos financeiros, formação e diretrizes para a carreira dos profissionais do setor. Ainda que a intenção da LDB 4024/61, fosse social a partir da LF 5692/71, o objetivo da educação passa a centralizar a visão econômica do sistema capitalista, fragmentado, o ensino politécnico. A partir da Lei sancionada em 1996, (BRASIL, 1996) que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fica determinado no Art. 66, que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. 72

5 Como afirma Cunha (2010, p. 30), Os conhecimentos legitimados para a docência universitária tem raízes históricas e vinculam-se aos valores do campo científico e às estruturas de poder da organização corporativa do trabalho. Entretanto as políticas públicas também são definidora de seus contornos. Essas políticas acompanham os processos que configuram o papel do Estado na confluência de energias e de movimentos vinculados a projetos sociais e econômicos que, em tensão permanente, definem os rumos a serem tomados. Sendo políticas públicas conjuntos de programas, ações e atividades desenvolvidas pelo Estado diretamente ou indiretamente, com a participação de entes públicos ou privados, que visam assegurar determinado direito de cidadania, de forma difusa ou para determinado seguimento social, cultural, étnico ou econômico, essas políticas públicas correspondem a direitos assegurados constitucionalmente ou que se afirmam graças ao reconhecimento por parte da sociedade e/ou pelos poderes públicos enquanto novos direitos das pessoas, comunidades, coisas ou outros bens materiais ou imateriais. Os órgãos governamentais tem um papel imprescindível na formação docente, mesmo com toda essa responsabilidade a realidade é um pouco diferente, o investimento das políticas públicas nessa área de formação tem sido insuficiente e inconstante. Na formação de docentes do ensino superior o estágio de docência na pós-graduação stricto sensu deve contribuir para a valorização do magistério; elevando a qualidade da formação de professores nos cursos de pós graduação stricto sensu, promovendo a construção da identidade, dos saberes e das posturas necessárias a estes docentes na busca da superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. O estágio de docência foi informado como obrigatório pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) através da circular n. 028/1999 que apresenta diretrizes para sua implantação. Posteriormente, a portaria n. 129 de 13 de dezembro de 2006, revogando as Portarias n. 47/2000, n. 65/2002, n. 22/2003, diz no artigo 19, que o estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, a qualificação do ensino de graduação e será obrigatório para todos os bolsistas do PROSUP. (CUNHA, 2010) Neste sentido Pimenta e Lima (2012), apontam que o estágio, ao contrário do que se defendia, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. A função das teorias é o de apresentar instrumentos e esquemas para análise e investigação, que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade. O estágio de docência, portanto, precisa se constituir efetivamente num espaço e tempo de formação do docente do ensino superior na pósgraduação stricto sensu. O crescimento de pesquisas sobre formação do professor do ensino superior tem sido evidente, o destaque atual tem sido a necessidade de um novo perfil profissional para enfrentar os desafios do ensino e aprendizagem neste novo contexto contemporâneo. Segundo Martins (2013), o Estágio de Docência tem contribuído para a formação pedagógica dos alunos de pós-graduação, no que se refere ao exercício da docência no 73

6 ensino superior, pois, é um espaço onde os sujeitos vivenciam a docência nesse nível de ensino, muito embora tenha havido uma identificação de que esse exercício é solitário, sem discussão das práticas desenvolvidas. No entanto, o Estágio de Docência foi apontado como positivo no que cabe a formação pedagógica para exercício da docência, na medida em que aproximou o pós-graduando da sala de aula e permitiu perceber as dificuldades e limitações em relação ao processo formativo para a prática docente. Entende-se que o ED ainda precisa se efetivar como formação pedagógica para os pós-graduandos, e que essa formação para no ensino superior é um grande desafio, que precisa ser concebido para além da pesquisa, e contemplar também a docência (MARTINS, 2013). 4 Conclusão Muitas questões ainda precisam ser respondidas pelos estudiosos e pelas pesquisas da área de formação de professores. A inserção do estágio de docência nos cursos de pós graduação stricto sensu tem contribuído na formação dos docentes na articulação dos conhecimentos teórico-prático? O papel do professor supervisor da universidade contempla os momentos de formação dos alunos de pós graduação stricto sensu? Quais os princípios teórico-metodológicos envolvidos na elaboração da intervenção dos alunos de pós graduação stricto sensu na universidade? Que interesse nosso sistema capitalista que adota políticas com práticas autoritárias e de desqualificação do corpo docente têm em investir na valorização e no desenvolvimento profissional dos professores? Sendo a formação para a docência no ensino superior de responsabilidade dos programas de pós-graduação stricto sensu, as ações das políticas públicas e das instituições formadoras devem possibilitar mudanças nos currículos dos cursos, reconhecendo a necessidade de investimentos na formação do docente do ensino superior. O papel da pesquisa é trazer à tona a discussão dessa formação docente ao meio acadêmico para que essas reflexões tragam transformações. Referências: BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de (1996). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: acesso em 18 de maio CUNHA, M. I. (2010). Trajetórias e Lugares de formação da docência Universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional. Junqueira & Marin, Brasília, DF: CAPES: CNPq. CUNHA, M. I.: SOARES, S. R. (2010). Programas de pós-graduação em Educação: lugar de formação da docência universitária? RBPG, Brasília, v. 7, n. 14, p Disponível em: ojs.rbpg.capes.gov.br/index.php/rbpg/article/viewfile/18/14 acesso em 15 de maio de

7 GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1998). Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed. ISAIA, S. M. A. (2008). Aprendizagem docente: sua compreensão a partir das narrativas de professores. Universidade Federal de Santa Maria - UFSM CNPq/FAPERGS e do Observatório da Educação Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas - XIV ENDIPE. Disponível em: Acesso em 20 de maio 2014 MARCELO GARCIA, C. (1999). Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. MARTINS, Maria Márcia Melo de Castro. Estágio de docência na pós-graduação stricto sensu: uma perspectiva de formação pedagógica fls. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, Ceará, MASETTO, M. T. (2003). Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus. PIMENTA, S. G. ; LIMA, M. S. L. (2012). Estágio e Docência. São Paulo: Cortez. PIMENTEL, V., MOTA, D. D. C. de F., KIMURA, M. ( 2007). Reflexões sobre o preparo para a docência na pós-graduação em enfermagem. Rev Esc Enferm USP; 41(1): Disponível em: acesso em 15 de abril 2014 VEIGA, I. P. A. Docência Universitária na educação superior. ( 2005). VI Simpósio promovido pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais "Anísio Teixeira" (INEP). Disponível em: Acesso em 30 de junho 2014 ZABALZA, M. A. ( 2004). O ensino Universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed. 75

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