A (IN)VISIBILIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DA INCLUSÃO NAS ESCOLAS LOCALIZADAS NO CAMPO

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1 A (IN)VISIBILIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E DA INCLUSÃO NAS ESCOLAS LOCALIZADAS NO CAMPO MARCOCCIA, Patricia UTP pa_tyleo@hotmail.com Eixo temático: Diversidade e Inclusão Resumo Este trabalho integra o processo de pesquisa desenvolvido junto ao Programa de Pós- Graduação da Universidade Tuiuti do Paraná. O objetivo da pesquisa é analisar e descrever como está configurada a educação escolar dos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) nas escolas localizadas no campo no Estado do Paraná. Apresentam-se algumas interrogações acerca da inclusão dos alunos com NEE no ensino regular nas escolas do campo. Esse estudo problematiza dois grandes temas: a educação do campo e a inclusão dos alunos com NEE. O texto está organizado em duas partes. A primeira traz um retrato de alguns municípios da Região Metropolitana de Curitiba quanto à inclusão nas escolas do campo. A segunda apresenta alguns conceitos norteadores da pesquisa, a inclusão escolar e o paradigma da educação do campo que revela alguns subsídios para se pensar também uma educação para os sujeitos com NEE do campo. Contribuem para este estudo autores como Arroyo (2004); Caldart (2004); Fernandes (2004); e Souza (2006), que discutem a educação do campo. A partir de entrevistas com diretores(as) das escolas do campo, procurou-se levantar as seguintes questões: 1) o número de estudantes com NEE matriculados nas escolas localizadas no campo; 2) o tipo de necessidades presentes nessas escolas; 3) se a escola oferta atendimento educacional especializado; 4) se os professores receberam alguma formação teórico-prática para atender os alunos com NEE. Constatou-se que a inclusão nas escolas localizadas no campo, nos municípios da Região Metropolitana de Curitiba, é quase inexistente, existindo algumas exceções que se revelam pela precariedade, carência de atendimento educacional especializado e na formação teóricoprática para atender estes sujeitos. Palavras chave: Educação do Campo. Escola. Inclusão. Escolar. Introdução Nesse trabalho, apresentamos algumas interrogações acerca da inclusão dos alunos com NEE no ensino regular em 23 escolas localizadas no campo no estado do Paraná e, a partir destas interrogações, problematizamos por meio de pesquisa qualitativa em dimensão

2 9614 exploratória, dois grandes temas: a educação do campo e a inclusão dos alunos com NEE. O texto está organizado em duas partes, a primeira traz um retrato de alguns municípios da Região Metropolitana de Curitiba quanto à inclusão nas escolas do campo. Por meio de entrevistas com diretores(as) destas escolas, buscamos levantar as seguintes questões: 1) o número de estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas localizadas no campo; 2) o tipo de necessidades presentes nessas escolas; 3) se a escola oferta atendimento educacional especializado; 4) se os professores receberam alguma formação teórico-prática para atender os alunos com necessidades educacionais especiais. Por meio deste roteiro de questões, constatamos que a inclusão nas escolas localizadas no campo, nos municípios da Região Metropolitana de Curitiba, é quase inexistente, com algumas exceções. Com relação a estas exceções, revelam-se precariedade, carência de atendimento educacional especializado e falta de formação teórico-prática dos professores, para o atendimento destes sujeitos. Na segunda parte apresentamos alguns conceitos que norteiam nosso estudo, a exemplo da inclusão escolar e do paradigma da educação do campo, que apontam caminhos para pensarmos a educação para os sujeitos com NEE do campo. Sabemos que a educação do campo em nenhum momento contempla um diálogo a respeito dessa população. No entanto, entendemos que a luta em torno da educação do campo é por políticas públicas que venham a garantir o direito a uma educação para todos, que esteja voltada às necessidades humanas e sociais. Para este estudo, contribuem autores como Arroyo (2004); Caldart (2004); Fernandes (2004); e Souza (2006), que discutem a educação do campo. Situação da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas do campo Este estudo de dimensão exploratória teve como ponto de partida conversas informais com a Coordenação da Educação do Campo (CEC) da Secretaria de Educação do Paraná (SEED-PR) e com os Coordenadores das Escolas do Campo dos Núcleos Regionais Norte e Sul da Região Metropolitana de Curitiba (RMC). O objetivo era levantar o número de estudantes matriculados nas escolas em questão e o tipo de necessidades especiais presentes nestas escolas. No entanto, nenhum destes órgãos tinha qualquer informação referente aos alunos com NEE nelas matriculados. Numa destas conversas, os entrevistados justificaram

3 9615 que estes dados não dizem respeito à área da CEC, mas à área do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN). Diante disso, fomos consultar o DEEIN dos Núcleos Norte e Sul da Área Metropolitana de Curitiba e indagamos se possuíam dados a respeito dos estudantes com NEE matriculados nas escolas do campo. No Núcleo Sul, verificamos com a assistente deste departamento que não há matrículas de alunos com NEE nestas escolas. A coordenadora do Núcleo Norte fez esse levantamento no instante em que nos referimos a estes alunos. Entretanto, como ela não tinha conhecimento de quais escolas eram consideradas do campo, citamos o nome de cada escola e ela por meio de contato telefônico relatou a seguinte realidade: Das 11 escolas localizadas no campo da RMC, 5 atendem alunos com NEE, sendo eles: 10 alunos surdos (2 intérpretes para atender esses alunos e 3 alunos recebem atendimento pelo Município); 29 alunos com Deficiência Intelectual; 2 alunos com Deficiência Auditiva; 2 alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento; 5 alunos com baixa-visão (1 aluno recebe material adaptado) e 2 alunos com Deficiência Física. Ressaltamos que uma única escola atende 35 alunos com NEE. Esta escola, até a pouco tempo, era considerada urbana. Porém, segundo a Secretaria Estadual de Educação do Paraná SEED-PR, sua localização faz parte da área do campo. O fato de ter sido considerada urbana, explica este número de alunos. Além disso, ela é a única escola localizada no campo que oferta Atendimento Educacional Especializado. Após as entrevistas com os coordenadores entrevistamos alguns(mas) diretores(as) e um professor das escolas localizadas do campo da RMC, cujas informações são expostas a seguir. No Município de Adrianópolis, foram entrevistados um professor e uma diretora de escola do campo. Ao professor perguntamos se sua escola atendia alunos com NEE. Ele respondeu que havia duas alunas surdas frequentando a escola. Perguntamos se estas alunas estavam tendo acesso ao currículo da escola, o professor disse que estas alunas só estavam frequentando esta escola porque são excelentes e acompanham com êxito todas as atividades propostas. Então, novamente indagamos se os professores tinham recebido alguma formação teórico-prática para atender estas alunas, ao que o professor respondeu que não tiveram nenhuma formação da SEED-PR, e que, eles tiveram que se virar atrás do curso de Libras.

4 9616 Outra entrevistada foi uma diretora de escola do campo no mesmo Município, Adrianópolis. Perguntamos a ela se sua escola atendia alunos com NEE, ela disse que não. Perguntamos se os professores receberam alguma formação teórico-prática a respeito destes alunos, ela disse que não. Também interrogamos se ela saberia informar a existência destes estudantes na escola que ficava mais adiante dali e que atendia a comunidade quilombola. A diretora foi consultar a coordenadora de educação especial do município e, segundo esta, não há alunos com NEE nesta escola. Nesse momento, a diretora foi enfática afirmando que os alunos com NEE vão para as APAES Rurais e não para as escolas comuns. Diante da posição da diretora alegando que os alunos com NEE vão para as APAES Rurais e não para as escolas regulares, podemos perceber que o que prevalece nesta fala, é de um ensino substitutivo ao ensino básico, que atende somente alunos com NEE. Também houve uma conversa informal com um vereador local do mesmo Município mencionado acima. Perguntamos a respeito dos sujeitos com NEE, se as escolas apresentam estrutura física para atender as necessidades desses estudantes e como é o transporte escolar dos alunos com NEE. Ele comentou que no momento não existe nenhum projeto para as pessoas com NEE e que ele gostaria de elaborar uma proposta, pois percebe que há uma grande parcela desta comunidade apresentando diversos tipos de deficiência, síndromes e alterações neurológicas e que talvez estivesse relacionado com a mineradora que existiu na região. Com referência ao transporte escolar destes estudantes, ele explicou que é feito por uma Kombi, sem estrutura para cadeirantes. O espaço do transporte é pequeno e, segundo o vereador, muitos estudantes com NEE ficam em casa, pois não há lugar para todos. No Município de Quitandinha, foram entrevistados quatro diretores de escola do campo. Ao ser perguntado a eles se havia alunos com NEE frequentando suas escolas, todos disseram que sim. O diretor de uma das escolas disse que tem 3 alunos com NEE: 1 com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, 1 com Deficiência Física e o outro com problemas que não soube explicitar. Segundo ele, este aluno não consegue ler. Perguntamos a ele se a escola oferta algum atendimento educacional especializado, o diretor disse que não há espaço físico sendo necessário abrir mais salas. A diretora de outra escola de Quitandinha disse que tem um aluno com baixa-visão e que está aguardando o material ampliado para melhor atendê-lo. Perguntamos se a escola

5 9617 oferta algum atendimento educacional especializado, ela disse que não, mas afirmou que este aluno participa de um atendimento ofertado pelo Município. Outra diretora posiciona-se acerca da existência de uma aluna surda na 8ª série e relata: ela acompanha bem as atividades e se comunica por Libras, entretanto os professores não se comunicam por Libras, mas pela oralidade e nenhum deles fez curso de Libras. A diretora afirma que ela não entende quase nada do que ela fala, me sinto envergonhada por não saber, já os outros alunos se comunicam muito bem com ela. Perguntamos se a escola oferta algum atendimento educacional especializado para atender estes alunos, e ela disse que na sua escola não há nenhum atendimento educacional especializado por falta de espaço. No Município de Campina Grande do Sul, foi entrevistado um diretor de escola do campo. Perguntamos a ele se sua escola atendia algum aluno com NEE, ele disse que sua escola atende 35 destes alunos, no entanto, ele não soube relatar especificamente qual era o tipo de necessidade destes alunos. Este diretor demonstrou ter interesse e clareza sobre a realidade dos estudantes com NEE. Em sua opinião, a escola deveria ter muito mais alunos de inclusão. Afirmou estar sempre investigando com a comunidade casos de pessoas com NEE que estão fora da escola, na tentativa de trazê-los para o estabelecimento que dirige. Perguntamos se a escola oferta atendimento educacional especializado, ele disse que 8 alunos frequentam a sala de recurso na própria escola em turno contrário e que o restante está aguardando abrir uma nova sala de recurso para ter o atendimento garantido. Perguntamos se a escola recebeu alguma formação teórica-prática para atender estes alunos, ele disse que não. Este diretor fez um comentário afirmando que não considera sua escola do campo, pois todas as famílias envolvidas não dependem da agricultura para se manter, mas dos postos de gasolina e lanchonetes que ficam na rodovia. No Município de Cerro Azul, foi entrevistada uma diretora de escola do campo, tendo sido perguntado a ela se na sua escola há alunos com NEE. Ela respondeu que tem 3 alunos: 1 aluno surdo-mudo na 8ª série que não acompanha as atividades. Segundo sua fala, os professores não estão preparados para trabalhar com este aluno, é só para socializar mesmo, pois o aluno não tem um bom acompanhamento. Além dele, a escola atende ainda 2 alunos com baixa visão que sentam na frente na sala de aula e fazem atendimento educacional especializado pelo Município. Para ela, eles acompanham bem as atividades acadêmicas. No Município de Doutor Ulisses, foi entrevistada uma diretora de escola do campo. Ao ser arguida sobre a existência de alunos com NEE na sua escola, ela disse que há suspeita

6 9618 de 5 casos de alunos com NEE: 3 meninos e 2 meninas com deficiência intelectual. Segundo esta diretora devido à grande dificuldade em trabalhar com estes educandos, foi solicitado via ofício o encaminhamento para a Avaliação na tentativa de descobrir o diagnóstico. A profissional falou: a gente precisa de um apoio para trabalhar com estas crianças, falta mais apoio para estes alunos com NEE. No papel é bonito, na prática ocorre diferente, faltam profissionais para atender, pois professores e escola estão perdidos, não sabem o que fazer. Nossa escola tem uma sala de apoio, porém nós estamos pedindo uma Sala de Recurso. Esta diretora demonstrou algum esclarecimento sobre os educandos com NEE, mas pelo que percebemos a maior dificuldade é conseguir meios para levantar o diagnóstico. Como nesses locais os atendimentos especializados são distantes, pois o Estado é extremamente moroso, estes estudantes vão repetindo muitas vezes a mesma série e, em alguns casos se evadem da escola. A diretora em questão estava revoltada com a falta de apoio do Estado para com estes alunos. Em contato com o DEEIN, este afirmou que nesta escola não há nenhum caso de alunos com NEE. No Município de Tunas, foi entrevistada uma diretora de escola do campo. Ao responder sobre a existência de alunos com NEE na sua escola, ela disse que suspeita de 10 alunos que considera com NEE. No entanto, nenhum destes alunos apresenta o laudo formal da SEED-PR, comprovando que apresenta NEE. Segundo a diretora, estes alunos estão com 15 anos e ainda permanecem na 5ª série, por isso, ela os considera com NEE. No Município da Lapa foram entrevistados dois diretores de escola do campo. Tendo sido perguntado a eles se em sua escola há alunos com NEE, o diretor de uma delas disse que tem 1 aluno com deficiência visual que enxerga com uma lupa. No primeiro ano em que ele começou a frequentar a escola, recebeu material ampliado. Depois daquele ano nunca mais recebeu este material, mas ele acompanha bem as atividades. Segundo o diretor, os professores procuram ampliar a letra da prova para que este aluno consiga fazer a leitura. Perguntamos se este aluno recebe algum atendimento educacional especializado e o diretor afirmou que não. O outro diretor disse ter 1 aluno com Déficit de Atenção que faz atendimento de Psicologia pelo Município. Este aluno, segundo o relato do diretor, apresenta muita dificuldade de aprendizagem, mas a escola não tem dificuldades para trabalhar com ele. Perguntamos se os professores haviam recebido alguma formação teórico-prática para atender

7 9619 esse aluno, o diretor afirmou que não recebeu nenhuma orientação. Perguntamos também se sua escola ofertava algum atendimento educacional especializado, ele respondeu que não. No Município de Rio Negro, foi entrevistado um diretor de escola do campo. Ao responder à pergunta sobre se em sua escola há alunos com NEE, ele respondeu: nós imaginamos que tenha, mas não tem acompanhamento dos professores de área. Também disse que tinha uma professora em sua escola que fazia trabalho com aluno especial, mas o aluno saiu. Perguntamos se sua escola ofertava algum atendimento educacional especializado, ele disse que não. No Município de Contenda, foram entrevistados três diretores de escola do campo, tendo sido perguntado a eles se em sua escola há alunos com NEE, e se sua escola oferta algum atendimento educacional especializado. O primeiro diretor relatou: tem 1 aluno com Déficit de Atenção, ele tomou Ritalina por dois anos e agora parou, também foi encaminhado para ser atendido na Psicologia, mas desistiu. Este aluno vai ser reencaminhado para o atendimento de Psicologia, pois é um caso grave. Tem outro caso complicado que é um menino que ninguém consegue segurar na cadeira, e que está sendo atendido em Psicologia pelo Município. Os outros dois diretores informaram que não atendem alunos com NEE e também que suas escolas não ofertam atendimento educacional especializado. No Município da Fazenda Rio Grande, foi entrevistada uma diretora de escola do campo. Sendo perguntado a ela se em sua escola há alunos com NEE, ela respondeu que atende 1 aluno com Deficiência Intelectual, vários alunos com Déficit de Atenção e 1 com Deficiência Física. Perguntamos se o aluno que tinha a Deficiência Física se utilizava do transporte escolar. A diretora disse que não, a mãe ou a tia levam ele para a escola. Perguntamos se sua escola oferta algum Atendimento Educacional Especializado, ela disse que não, alegando que os casos mais graves são atendidos pelo Município. Perguntamos se os professores receberam alguma formação teórico-prática para atender estes alunos, a diretora falou que não. No Município de Balsa Nova, foram entrevistados dois diretores de escola do campo, que responderam negativamente às perguntas sobre a existência de alunos com NEE nas suas escolas e se estas ofertam algum Atendimento Educacional Especializado. No Município de São José dos Pinhais, foi entrevistado um diretor de escola do campo. Ao responder a pergunta sobre se em sua escola há alunos com NEE, o diretor relatou: Tem 1 aluno Hiperativo, um outro com problema e um aluno inteligente pra caramba, mas

8 9620 ele se torce todo e seu desenho é bem agressivo. Aqui nós não damos conta deste tipo de aluno. Lá nas escolas especiais eles vão atender bem melhor. No Município de Campo Largo, foram entrevistados três diretores(as) de escola do campo tendo sido perguntado a eles se em suas escolas há alunos com NEE. O diretor de uma delas disse que tem 3 alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, mas que estes alunos não possuem laudo da SEED-PR. Perguntamos se a escola já recebeu alguma formação teórico-prática para atender estes alunos, o diretor disse que não recebeu nada e que é a pedagoga da escola quem conversa e orienta estes alunos. Perguntamos se sua escola oferta algum Atendimento Educacional Especializado, ele disse que não. A diretora de outra escola disse que este ano recebeu um aluno com Deficiência Intelectual. Ela explica: procurei todas as pessoas para ver o que fazer e fiquei a ver navios, esta é uma inclusão perversa, este menino veio do Município e ninguém fez nada, nós estamos sem ajuda. Agora estes alunos estão vindo para nós, mas nós não temos espaço para sala de recurso. Só com os professores de 5ª a 8ª este menino não vai progredir, mesmo ele sendo um bom menino. A terceira diretora de Campo Largo entrevistada disse atender um aluno hiperativo, diagnosticado pela pedagoga da escola que fez pós-graduação em Psicopedagogia. Segundo a diretora, este aluno já ficou retido duas vezes na 5ª série e atualmente está na 6ª série. A escola já chamou a mãe para falar que o menino é hiperativo, mas a mãe não aceitou o diagnóstico. Perguntamos se a escola ofertava algum Atendimento Educacional Especializado, a diretora disse que não. Nas entrevistas pudemos constatar a existência de cinquenta e oito estudantes com NEE. Os casos sem laudos não fazem parte desta contagem, pois são apenas suspeitas dos diretores de que estes alunos apresentam NEE. Verificamos por meio dessas entrevistas que há 7 alunos com baixa-visão, 2 com Condutas Típicas, 3 com Déficit de Atenção, 2 alunos com Deficiência Auditiva, 5 com Deficiência Física, 31 alunos com Deficiência Intelectual e 8 com surdez matriculados nas escolas regulares localizadas no campo. Com base nestes dados nos questionamos onde estão os outros alunos com NEE. Então verificamos no site da SEED-PR todas as APAES Rurais e registramos que o número de alunos com NEE matriculados nestes estabelecimentos é Também levantamos pelo site da SEED-PR o número total de alunos matriculados nas escolas regulares do campo e constatamos a existência de Assim, dos alunos matriculados no ensino regular nas escolas

9 9621 localizadas no campo da RMC, somente 58 alunos apresentam NEE. Estes dados revelam que o modelo de Educação Especial do Campo está pautado num sistema paralelo de ensino realizado pelas APAES Rurais, com algumas exceções de alunos que apresentam NEE inseridos nas escolas regulares. Assim, como pudemos observar nas entrevistas com os diretores(as) das escolas no meio campesino, a maior parte revelou não ter conhecimento de como atender estes alunos, alegando não ter recebido nenhuma formação continuada, bem como que suas escolas não ofertam Atendimento Educacional Especializado. Garantir esse atendimento no campo é um fator significativo, tendo em vista que estes atendimentos ocorrem na parte central dos Municípios e não no local onde os educandos residem, implicando o uso do transporte escolar por longas distâncias. Além disso, a ausência e a divergência de dados dos coordenadores e departamentos perante estes alunos contribuem apenas para reforçar a exclusão que vem se perpetuando na história destes sujeitos. Conceitos norteadores da pesquisa A proposta de uma educação inclusiva compreende uma escola que atenda todos os alunos independentemente das suas diferenças. Esta proposta se fortaleceu no findar da década de 1990, com a propagação de documentos internacionais. A difusão da educação inclusiva trouxe um novo redimensionamento para a Educação Especial. Segundo as Diretrizes da Política Educacional de Educação Especial, Portaria 948/2007, trata-se da Educação Especial como modalidade de ensino e não mais em ensinos diferenciados do ensino regular. Ela se caracteriza por meio do Atendimento Educacional Especializado ofertado como apoio e complemento específico segundo a necessidade de cada aluno, sem impedi-lo de frequentar, na idade própria, ambientes comuns de ensino, em estabelecimentos oficiais. Além dessa Diretriz Política Educacional de Educação Especial contemplar aspectos gerais para a educação escolar das pessoas com NEE, ela também considera que: A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos (Portaria 948/2007, p. 17).

10 9622 Desse modo, entendemos que não é possível conceber a inclusão a partir de uma visão homogenizadora. Logo, a proposta inclusiva para o campo não pode estar alicerçada nos critérios urbanos, pois a Educação Especial no campo apresenta outros contextos socioculturais e econômicos que diferem do contexto urbanoindustrial. No entanto, este tem sido o modelo seguido pelas escolas localizadas no campo e justificamos isso com base nas falas de alguns diretores das escolas do campo mencionadas acima. Sabemos também, que os problemas que os professores do campo estão enfrentando diante da inclusão escolar, são os mesmos que os professores que atuam no meio urbano enfrentam. Entretanto, o que enfocamos é que não podemos direcionar o mesmo modelo de inclusão para todos os sistemas de ensino. É como afirma Mendes (2006, p. 13): cada comunidade deve buscar a melhor forma de definir e fazer a sua própria política de inclusão escolar, respeitando as bases históricas, legais, filosóficas, políticas e também econômicas do contexto no qual ela irá efetivar-se. Partindo da ideia de que a inclusão deve levar em conta o contexto histórico e as bases socioculturais nas quais ela irá se efetivar, é trazida aqui a discussão sobre a inclusão escolar no campo, pensada a partir do paradigma da Educação do Campo. O Movimento Nacional em torno da questão da Educação do Campo no Brasil teve suas concepções sistematizadas em meados da década de 1990, sendo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) um dos principais sujeitos da construção da Educação do Campo. Desde a segunda metade da década de 1980 o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST já vinha produzindo práticas pedagógicas construídas no próprio movimento da luta em torno das questões agrárias. Caldart (2004) destaca que aproximadamente no mesmo momento em que o MST iniciava a luta pela Reforma Agrária, também dava início à luta pelo direito à escola, motivo pelo qual emergiram as idéias de uma Educação do Campo. Munarim (2008, p.1) considera esse movimento de conteúdo político, gnoseológico e pedagógico. Aparecem como sujeitos desta prática social organizações e movimentos sociais populares do campo, e somando-se a estes, pessoas de instituições públicas como universidades, que fazem uso da estrutura do próprio Estado em favor de seus intentos e dos

11 9623 projetos políticos a que se associam. Além disso, participam, ainda, centros de pesquisa, organizações e outros segmentos da sociedade. Assim, começam a ganhar espaço nacional as discussões sobre a educação do campo brasileiro. Este espaço fortaleceu-se cada vez mais, à medida que ocorriam os diálogos com outros segmentos da sociedade, vinculados à educação. Segundo Caldart (2004, p. 109), A constituição do Movimento como sujeito pedagógico somente é possível no diálogo com outros sujeitos da práxis educativa. A própria compreensão de que as escolas do MST são escolas do campo, é fruto da abertura dos Sem Terra à sociedade. Estamos nos referindo aqui a uma identidade que se produz em perspectiva, ou seja, na relação com os outros sujeitos sociais e com o movimento da história. O Movimento em torno da Educação do Campo tem como meta principal a luta dos trabalhadores do campo para a construção de um modelo de educação que considere a sua realidade, os seus interesses, que valorize os diferentes grupos identitários e a sua produção da existência. Dentre estes grupos, consideram-se os ribeirinhos, os indígenas, os quilombolas, os assentados da reforma agrária e os agricultores, os assalariados(as) rurais que vivem em pequenos municípios e outros. Além das questões ideológicas, educativas e culturais, também fatores da concretude do dia-a-dia justificam a necessidade da educação do campo no campo. Entre eles, podemse citar: lugares de difícil acesso, estradas precárias, utilização do transporte escolar por longas distâncias, infraestrutura escolar, muitas vezes, insuficiente, falta de apoio pedagógico para atender estes alunos, carência de professores com formação específica para a educação desses alunos. Caldart (2005, p. 27) destaca: Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade do movimento por uma educação do Campo é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação, e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.

12 9624 Partindo, pois, da concepção de educação do campo fundamentada na identidade dos sujeitos coletivos, este artigo se propõe a pensar a educação escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais NEE do campo. Nesse contexto, busca-se compreender as condições concretas em que vivem, tendo em vista que são sujeitos com os mesmos direitos dos demais. Na luta por Políticas Públicas, é preciso, portanto, que seja garantido o seu acesso e a sua permanência nas escolas, da mesma maneira que se defende a educação para todos. Entende-se que a inclusão dos estudantes com NEE no e do Campo passa a assumir um significado diferenciado, pois está inserido no seu próprio contexto histórico e voltado para ele. Assim, a inclusão escolar, preconizada por leis e documentos nacionais e internacionais, só será efetiva no Campo se os estudantes com NEE forem educados onde vivem e for pensada com a sua participação. Isto, pois só assim serão levadas em conta a sua cultura, as relações sociais e econômicas desta comunidade. Não se pretende, aqui, insistir numa postura que separa o rural e o urbano, uma vez que tanto os sujeitos com NEE do campo como os do meio urbano se encontram frequentemente excluídos. Todavia, de acordo com Munarim, a visão urbanocêntrica é difundida vastamente na sociedade brasileira por meio da hegemonia do pensamento baseado no caráter urbano-industrial, motivo pelo qual a educação dos sujeitos que vivem no campo (apresentando NEE ou não) é quase escassa por parte da sociedade e das instituições públicas. No entanto, a educação formal é apenas uma das instâncias em que o processo ensino-aprendizagem ocorre. Na Educação do Campo, como na existente nas manchas urbanas, existem outras dimensões não formais que visam à defesa dos conhecimentos e das práticas do grupo em questão, bem como garantir seus interesses culturais, econômicos e sociais. De acordo com Souza (2006, p. 62): Outras dimensões são visualizadas nos grupos de estudos; grupos de educação de jovens e adultos; grupos de mulheres e jovens no meio rural; associações e cooperativas de produção, dentre outras. Tanto na dimensão escolar quanto naquelas não- formais, as parcerias e a gestão democrática são para a garantia de uma educação que contribua com o desenvolvimento econômico e social. Para Fernandes (2004, p. 141), o conceito de Educação do Campo está cunhado com a preocupação de se delimitar um território teórico. Segundo o autor, a luta desta população é para ter o direito de pensar o mundo a partir de sua situação real e concreta do

13 9625 meio em que vivem. Só assim, este sujeito coletivo poderá construir uma proposta pedagógica que vá ao encontro das suas necessidades, rompendo com as políticas de dominação e exclusão. É pertinente a análise de Caldart e de Fernandes sobre a educação da população do campo, entretanto entende-se que este pensamento deve ser ampliado para os sujeitos com NEE do campo na defesa pelo direito de uma educação que atenda a todas as suas necessidades. Arroyo (2004) aponta o fato de a estrutura escolar ser seletiva por natureza. Assim, ele próprio chama a atenção para a urgência de o modelo vigente ser revisto. Com base nisso, ele questiona: que estrutura escolar dará conta de um projeto de educação do campo? E ele mesmo responde: a estrutura que tenha a mesma lógica do movimento social, que seja inclusiva, democrática, igualitária, que trate com respeito e dignidade as crianças, jovens e adultos do campo, que não aumente a exclusão dos que já são tão excluídos (p. 86). Esta estrutura escolar inclusiva que Arroyo propõe se aplica também aos estudantes com necessidades especiais do campo, pois o direito coloca a educação no terreno dos grandes valores da vida e da formação humana (ARROYO, 2004, p. 73). REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel Gonzalez. A educação básica e o movimento social do campo. In: ARROYO, M. G.; CALDART, R. & MOLINA, M.C. Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria Nacional de Educação Especial. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, Disponível em: Acesso em 22 mar CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In: ARROYO, M.G.; CALDART, R.S. & MOLINA, M.C. (orgs.). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, FERNANDES, Bernardo Mançano,; Diretrizes de uma caminhada. In: ARROYO, M.G.; CALDART, R.S. & MOLINA, M.C. (orgs.). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.11 n.33, p , set./dez

14 9626 MUNARIN, Antônio. Movimento Nacional de Educação do Campo: uma trajetória em construção. 17f. In: Reunião da ANPEd, GT3 Movimentos Sociais e Educação. Caxambu, MG. Disponível em: Acesso em 24jun SOUZA, Maria Antônia de. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis: Vozes, 2006.