pedagogia marxista Vivemos em um período histórico pouco favorável, mas não menos desafiador, para

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1 Para além do discurso pós-estruturalista sobre a diferença: educação escolar e pedagogia marxista Robson Amaral da Silva Prof. Dr. José Luís Vieira de Almeida (Orientador) UNESP - Araraquara Eixo Temático 5: Pesquisa, Educação, Diversidades e Culturas INTRODUÇÃO Vivemos em um período histórico pouco favorável, mas não menos desafiador, para a articulação do pensamento marxista a diversas áreas do conhecimento, dentre elas, a da educação. A busca por estabelecermos reflexões acerca das contribuições marxistas e marxianas ao referido campo se dá em meio ao avanço e valorização do pensamento pósestruturalista. A pouca ressonância do marxismo no âmbito acadêmico-científico, diante do atual quadro hegemônico, ocorre mediante a utilização, por parte dos seus contestadores, de argumentos (diga-se de passagem, já surrados ) que se pautam na chamada crise do socialismo real, na queda do Muro de Berlim, na extinção da ex-urss, na desqualificação da razão, na descrença em relação às metanarrativas, na pretensa impossibilidade de se conhecer a realidade, somente para citar alguns exemplos. Este ataque empreendido pelo pensamento pós-moderno e pós-estruturalista 1 tem como objetivo propagar a incapacidade do marxismo em servir de referência na compreensão e atuação frente às transformações sócio-históricas em curso. Logo, diante desta inexorável morte anunciada, o marxismo deveria ser prontamente superado por discursos desconstrucionistas (entenda-se pós- 1 No referido projeto, em muitas ocasiões, trataremos pós-moderno/pós-modernismo e pós-estruturalismo em um mesmo sentido. No entanto, em momento oportuno realizaremos as devidas distinções, pois, segundo Peters (2000), embora haja aproximações filosóficas e históricas, estes movimentos apresentam genealogias, trajetórias e aplicações peculiares.

2 estruturalista 2 ) mais condizentes com a contemporaneidade. Estaríamos, assim, presenciando o desenrolar de uma agenda pós-moderna (WOOD, 1999) composta por uma gama de tendências intelectuais e políticas surgidas em anos recentes e que se faz presente na Filosofia, nas Ciências Sociais e na História, por exemplo. Estaríamos diante de um conjunto de pressupostos contestatórios ao ideário moderno e que podem ser sumariados através das palavras de Santos (1987). Segundo este autor: [...] O pós-modernismo está associado à decadência das grandes ideias, valores e instituições ocidentais Deus, Ser, Razão, Sentido, Verdade, Totalidade, Ciência, Sujeito, Consciência, Produção, Estado, Revolução, Família. Pela desconstrução, a filosofia atual é uma reflexão sobre uma aceleração dessa queda do niilismo... desejo de nada, morte em vida, falta de valores para agir, descrença em um sentido para a existência. A desconstrução pretende revelar o que está por trás desses ideais maiúsculos, agora abalados, da cultura ocidental. [...] A pós-modernidade entrou nessa: ela é valsa do adeus ou o declínio das grandes filosofias explicativas, dos grandes textos esperançosos como o cristianismo (e sua fé na salvação), o Iluminismo (com sua crença na tecnociência e no progresso), o marxismo (com sua aposta numa sociedade comunista). Hoje, os discursos globais e totalizantes quase não atraem ninguém (SANTOS, 1987, p.71-72). Particularmente, de acordo com as palavras de Silva (2011, p.250), o campo educacional é, por excelência, um locus privilegiado para que as críticas em relação aos fundamentos modernos da educação e as teorias críticas se façam presentes: O campo educacional é um campo privilegiado de confrontação para o pensamento pós-moderno e pós-estruturalista. Onde mais as metanarrativas são tão onipresentes e tão necessárias? [...] Utopias, universalismos, grandiloquências, narrativas mestras, vanguardismo: esse o terreno em que a educação e a teoria educacional se movimentam. Aqui o pós-modernismo e o pós-estruturalismo têm muito a questionar. Diversos segmentos no interior do campo da educação (os estudos curriculares, a 2 Um exemplo patente deste empreendimento no campo da Educação é realizado por Silva (2011) que ao sugerir a superação das metanarrativas no campo da educação, não aponta um caminho a ser trilhado, concluindo seu ensaio bem ao estilo pós-estruturalista.

3 formação de professores, a filosofia da educação, dentre outros) se pautam pelos pressupostos do ideário pós-moderno como referenciais para suas teorizações e pesquisas no Brasil, de modo que, verificamos a existência de uma agenda pós-moderna na educação (DELLA FONTE, 2006). As bases teóricas que sustentam esta agenda advêm de diversos referenciais teóricos tais como: multiculturalismo crítico, estudos feministas e de gênero, Estudos Culturais, teoria queer, pós-estruturalismo, pós-colonialismo, neopragmatismo e perspectivas do Programa Forte em Sociologia do Conhecimento (DELLA FONTE, 2006). De acordo com o mapeamento realizado por Paraíso (2004, p.284), em seu conjunto os efeitos combinados dessas correntes, sintetizados talvez na chamada virada linguística, expressam-se naquilo que se convencionou chamar de teorias pós-críticas em educação. Utilizando uma linguagem que recebe influência das tendências teóricas citadas anteriormente, as teorias pós-críticas se diferenciam das teorizações críticas por utilizarem ferramentas conceituais, analíticas, investigativas e pedagógicas que enfatizam a abertura, a transgressão, a subversão, a multiplicidade de sentidos e a diferença (PARAÍSO, 2004). Em decorrência deste aglutinado de vertentes, passamos a observar a ênfase no particular, no discurso, na subjetivação, no relativismo (das mais diversas facetas), na desconstrução e, para os propósitos deste estudo, no elogio à diferença. Entendemos que o elogio à diferença, característico das tendências pós-críticas, em especial do pós-estruturalismo, pode promover a manutenção do status quo, na medida em que camuflaria as desigualdades entre os seres humanos na sociedade capitalista sob a alegação de que tal situação se trataria de uma expressão cultural ou de uma construção discursiva. Dessa forma, cria-se um fetichismo em torno da diferença e [...] as pessoas só vêem aquilo que está imediatamente presente e não conseguem analisar o fato imediato à luz da totalidade social (DUARTE, 2004, p.9). O debate sobre a diferença está na ordem do dia e tornou-se uma temática em disputa pelas diferentes correntes teóricas. Não isento a isto, as formulações marxianas e

4 marxistas devem se fazer presentes a fim de realizar uma análise pormenorizada da questão. Recentemente, temos encontrado algumas iniciativas (DELLA FONTE, 2012; MARSIGLIA, 2012) que tem problematizado a temática a partir da perspectiva que almejamos defender. Entretanto, sentimos a necessidade de contribuir com um embate mais direto ao pensamento pós-estruturalista no campo educacional. A partir da constatação de transformações sócio-histórica em curso, o pensamento pós-estruturalista tem influenciado fortemente as reflexões acerca das questões relativas à diferença, e contribuído para camuflar a opressão de classe, ao mesmo tempo em que é privilegiada a luta puramente contra outras formas de opressão particulares, às quais se vinculam às diferenças de gênero, etnia, sexualidade, cultura etc. Decepcionados com o curso da história e sem esperança na mudança social, pensadores pós-modernos afirmam que igualdade e humanidade não tem sentido e que a diferença e a diversidade deveriam ser a meta (MALIK, 1999). O pós-estruturalismo amplia, de forma considerável, o alcance do conceito de diferença, a ponto de nos passar a ideia de que nada existe, que não seja diferença. Wood (1999) assevera que esse conceito afirma ser virtuoso por possuir a capacidade de igualmente sem preconceito ou privilégio abranger tudo, desde gênero a classe, de etnia até raça ou preferência sexual, ao contrário das noções como classe, que seriam reducionistas ou essencialistas. Em vista disso, a política de identidade seria mais afinada em sua sensibilidade com a complexidade da experiência humana e mais inclusiva no alcance emancipatório do que a velha política do socialismo. Aspira a uma comunidade democrática que reconheça, incentive e celebre todo o tipo de diferença. No entanto, esta forma de compreender as relações sociais entre os seres humanos, pode nos levar a posicionamentos incoerentes e equivocados como expressaram os judeus, e que Marx (2002, p. 13) relata em A questão judaica. Assim como considerou egoísmo dos judeus pedir uma emancipação política especial, quando, como alemães, [...] deveriam trabalhar pela emancipação política da Alemanha e, como homens, lutar pela

5 libertação da humanidade, o pensamento pós-estruturalista, de forma contraditória, aniquila as bases para o reconhecimento da diferença ao ignorar princípios universalistas. Neste sentido, contribui Wood (1999, p.18), ao se posicionar, afirmando: Os pós-modernistas rejeitam o universalismo iluminista alegando que ele nega a diversidade de experiências, culturas, valores e identidades humanas. Porém, essa rejeição do universalismo em nome de um pluralismo libertador é contraditória e auto-anuladora. Um respeito sadio pela diferença e a diversidade, e pela pluralidade das lutas contra os vários tipos de opressão, não nos obriga a descartar todos os valores universalistas aos quais o marxismo, em sua melhor expressão, sempre esteve ligado, ou abandonar a idéia de uma emancipação humana universal. Ao contrário, até mesmo as formas mais moderadas de pluralismo têm se mostrado insustentáveis sem o apelo a certos valores universalistas, tal como o princípio liberal clássico da tolerância. O pluralismo radical adotado pelos pós-modernistas baseado na negação de quaisquer interesses fundamentais comuns, ou mesmo da possibilidade de acesso recíproco e compreensão mútua entre identidades diferentes solapou fatalmente suas próprias fundações. Uma análise mais aprofundada da questão desvelará que o pensamento pósestruturalista não se põe em defesa da diversidade humana e, sim, de um relativismo, que em última instância é ontológico e epistemológico como afirmado anteriormente. Além disso, podemos pensar nos impasses políticos que a visão fluida, efêmera e fragmentada dos sujeitos pode nos trazer, uma vez que impede a constituição de laços de solidariedade para além de resistências locais e, assim, desmobiliza ações coletivas mais amplas (DELLA FONTE, 2006). Neste sentido, Della Fonte (2011, p.34) nos alerta para o fato de que [...] as lutas contra situações de opressão e exploração não podem fechar-se em um localismo abstrato, porque, na verdade, elas só se fortalecem a partir do horizonte da universalidade. Ao não reconhecermos a unidade do gênero humano, o que favoreceria o desenvolvimento compartilhado dos indivíduos, Della Fonte (2012) afirma que estaríamos diante de um processo de alienação, pois a diversidade, neste caso, se tornaria desigualdade. Neste contexto de naturalização das incertezas, de elogio à diferença, a educação escolar se torna uma dimensão em que se tenta concretizar as (micro)narrativas

6 apresentadas e defendidas pelos pós-estruturalistas, e legitimar o projeto hegemônico proposto por este pensamento, que em última instância não visa a superação da sociedade capitalista. Diante deste quadro, a educação escolar passa a reproduzir o discurso pósestruturalista, e não somente este, mas, suas práticas também, dificultando o processo de formação de uma individualidade livre e universal (DUARTE, 2004). Contrariamente a esta compreensão superficial destes pensadores, entendemos a defesa de uma pedagogia de inspiração marxista no interior da educação escolar como necessária, a fim de que possamos superar, dentre outras barreiras ao processo de emancipação do gênero humano, o fetichismo da diferença. A partir destas questões nucleares apontadas anteriormente, o objetivo do estudo em desenvolvimento será apontar as contribuições de uma pedagogia marxista para a superação do discurso pós-estruturalista acerca da diferença, a fim de fornecer subsídios teórico-práticos para o trabalho educativo no contexto escolar com o referido tema. METODOLOGIA Este projeto de pesquisa parte do pressuposto de que a opção teórica se funda em um projeto histórico determinado e anuncia o método investigativo que fundamenta a pesquisa a ser desenvolvida. Dessa forma, o presente trabalho pautar-se-á no método materialista histórico-dialético, o qual preconiza uma análise explicativa do fenômeno, compreendendo que o método assumido deve levar à produção de um conhecimento que não é especulativo, porque parte do e se refere ao real, ao mundo tal como ele é, e não é um conhecimento contemplativo exatamente por que ao referir-se ao real, pressupõe, exige, implica a possibilidade de transformação do real (ANDERY, 2004, p.414). O referencial teórico-metodológico pautado no materialismo histórico-dialético é o norteador da análise e das proposições encaminhadas por este trabalho, por conduzir a uma visão dialética entre educação e sociedade, num esforço de compreensão e reconstrução,

7 no plano teórico, das diferentes mediações sociais, buscando nos fenômenos as múltiplas determinações que os constituem, dentro de uma perspectiva de totalidade. Desta forma, a pesquisa terá um caráter analítico que se insere na ciência histórica de Marx e Engels. Trajetória analítica esta que, segundo Martins (2006), visa a apreensão do conteúdo do fenômeno, repleto de mediações históricas concretas que só podem ser reconhecidas à luz das abstrações do pensamento, ou seja, do pensamento teórico. É preciso caminhar em direção à descoberta das múltiplas determinações ontológicas do real, superando, assim, as análises consensuais imediatas. Neste sentido, Paulo Netto (2011, p.22) traz interessantes contribuições em relação ao papel do pesquisador a partir desta orientação teórico-metodológica: O objetivo do pesquisador, indo além da aparência fenomênica, imediata e empírica por onde necessariamente se inicia o conhecimento, sendo essa aparência um nível da realidade e, portanto, algo importante e não descartável -, é apreender a essência do objeto. Alcançando a essência do objeto, isto é: capturando a sua estrutura e dinâmica, por meio de procedimentos analíticos e operando a sua síntese, o pesquisador a reproduz no plano do pensamento; mediante a pesquisa, viabilizada pelo método, o pesquisador reproduz, no plano ideal, a essência do objeto que investigou. Ao compreendermos a essência do fenômeno, teremos a possibilidade de realizar a contraposição efetiva ao pensamento pós-estruturalista no que se refere ao elogio à diferença a partir das contribuições de uma pedagogia marxista, contribuindo, assim, com alguns aportes teórico- práticos para a educação escolar. A opção pela pesquisa de caráter teórico é marcada por um entendimento que compreende a teoria como: [...] a reprodução ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura e a dinâmica do objeto de pesquisa [...] Assim, a teoria é o movimento real do objeto transposto para o cérebro do pesquisador é o real reproduzido e interpretado no plano ideal (do pensamento) [...] (PAULO NETTO, 2011, p.20).

8 A interlocução com a produção marxiana será de grande valia para realizarmos apontamentos acerca da categoria diferença 3. Para isto, um estudo sistemático das seguintes obras se fará necessário: Manuscritos econômico-filosóficos (MARX, 2010), A ideologia alemã (MARX; ENGELS, 2007) e O Capital (2011). O auxílio da produção lukacsiana (LUKÁCS, 1978, 2010, 2012, 2013) também nos proporcionará o devido aporte para discutirmos a relação dialética entre singularidadeparticularidade-universalidade, essencial ao entendimento da diferença na esteira do marxismo. Autores (ZIZEK, 1998, AHAMAD, 1999; EAGLETON, 1999; MALIK, 1999; NANDA, 1999; WOOD, 1999; CALLINICOS, 2011; DELLA FONTE, 2012; MARSIGLIA, 2012) que também discutem a questão, sob o viés marxista, também comporão o rol de aportes teóricos a serem arrolados durante o estudo. A crítica à apologia da diferença será endereçada aos estudiosos pósestruturalistas que apresentam produções no campo da educação e que as fazem, sobretudo, a partir do legado foucaultiano 4 sobre a temática. Serão investigados dossiês temáticos em periódicos nacionais, trabalhos publicados em anais de eventos, artigos científicos, livros, dissertações e teses produzidas no âmbito dos programas de Pós- Graduação em Educação de universidades brasileiras. Este encaminhamento metodológico nos possibilitará uma análise imanente dos pressupostos veiculados pela intelectualidade ligada ao pensamento foucaultiano no âmbito da educação (escolar), com vistas à tessitura da crítica à diferença e proposição dos encaminhamentos superadores desta abordagem por uma pedagogia marxista. 3 Nossa preocupação no estudo sistemático da obra marxiana é nos fundamentar nos elementos ontológicos que permitam discutir a categoria diferença. Dessa forma, não estaremos voltados à busca sistemática da expressão diferença na produção do autor. 4 Esta delimitação se justifica por considerarmos que o núcleo irradiador das reflexões sobre a diferença se encontre nas produções foucaultianas. Dessa forma, buscamos a coerência com a produção originária sobre a categoria central deste estudo.

9 REFERÊNCIAS AHAMAD, A. Problemas de classe e cultura. In: WOOD, E. M.; FOSTER, J. B. (Orgs.). Em defesa da história: marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p ANDERY, M. A. A prática, a história e a construção do conhecimento: Karl Marx ( ). In: ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 14ª ed. Rio de Janeiro: Garamond, p CALLINICOS, A. Contra el pós-modernismo. Buenos Aires: RyR, DELLA FONTE, S. S. As fontes heideggerianas do pensamento pós-moderno f. Tese (Doutorado em Educação) - Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Escola, unidade e diversidade: reflexões a partir de Karl Marx. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 35, 2012, Porto de Galinhas. Anais... Porto de Galinhas: ANPEd, p Fundamentos teóricos da pedagogia histórico-crítica. In: MARSIGLIA, A. C. G. (Org.). Pedagogia histórico-crítica: 30 anos. Campinas: Autores Associados, p DUARTE, N. O bezerro de ouro, o fetichismo da mercadoria e o fetichismo da individualidade. In: (Org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados, p EAGLETON, T. De onde vem os pós-modernistas? In: WOOD, E. M.; FOSTER, J. B. (Orgs.). Em defesa da história: marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista: sobre a categoria da particularidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, Para uma ontologia do ser social I. São Paulo: Boitempo, Para uma ontologia do ser social, 2. São Paulo: Boitempo, Prolegômenos para uma ontologia do ser social: questões de princípio para uma ontologia hoje tornada possível. São Paulo: Boitempo, MALIK, K. O espelho da raça: o pós-modernismo e a louvação da diferença. In: WOOD, E. M; FOSTER, J. B. (Orgs.). Em defesa da história: marxismo e pós-modernismo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, p MARSIGLIA, A. C. G. O tema da diversidade na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. In: MARSIGLIA, A. C. G; BATISTA, E. L. (Orgs.). Pedagogia histórico-crítica: desafios e perspectivas para uma educação transformadora. Campinas: Autores Associados, p MARTINS, L. M. As aparências enganam: divergências entre o materialismo histórico dialético e as abordagens qualitativas de pesquisa. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO

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