SAEMI2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

Transcrição

1

2 ISSN SAEMI2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) FASE III DO ENSINO FUNDAMENTAL

3 PREFEITO DO IPOJUCA Carlos José de Santana VICE-PREFEITO DO IPOJUCA Pedro José Mendes Filho CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto SECRETARIA DO GOVERNO Pedro Henrique Santana de Souza Leão SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Margareth Costa Zaponi

4 Prezados educadores, Apresentação A responsabilidade pela gestão de uma rede de ensino não recai sobre os ombros de um único ator educacional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fazendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge para um único ponto: a aprendizagem dos alunos. Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a participação, o envolvimento e o comprometimento de todos os professores, diretores, funcionários, estudantes, familiares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria de educação e a comunidade ipojucana como um todo. Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes educacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional de nosso município, pautar nossos esforços e atividades por informações capazes de fornecer um panorama geral de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar os problemas identifi cados. Toda ação pública precisa ser legitimada e encontrar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade sobre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é necessária que esteja ancorada em informações precisas e criteriosas. É justamente como suporte para que políticas e ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas que a avaliação educacional em larga escala encontra sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos, é preciso defi nir estratégias para que soluções para os problemas sejam encontradas. O município de Ipojuca conta com seu próprio sistema de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometido com a melhoria da qualidade da educação em nossa rede municipal, através da produção de diagnósticos sobre nossas escolas. É com ciência da importância que tais informações assumem para que decisões sejam tomadas e da centralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários da educação, possuem para que ofertemos uma educação de qualidade para nossos estudantes, que divulgamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e à apropriação por parte de todos envolvidos com a educação do município. Através dele, reforçamos a crença no trabalho de nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os resultados do SAEMI possui. Margareth Zaponi Secretária de Educação

5 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? O QUE É AVALIADO NO SAEMI? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI? COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA?

6 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? 2 Caro(a) Educador Esta é a Revista Pedagógica da coleção de divulgação dos resultados do SAEMI Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resultados, é muito importante responder às perguntas seguintes. O QUE É AVALIADO NO SAEMI? 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

7 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus questionamentos e suas aplicações.

8 As avaliações externas em larga escala e a atividade docente As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que dizem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e estudantes específicos. Isso fez com que a avaliação em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se consolidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecendo subsídios para a tomada de decisões por parte dos gestores. O uso dos resultados desse tipo de avaliação por parte da gestão está relacionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em aspectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacionais pudessem ser planejadas e executadas com base em evidências. Políticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encontrar terreno fértil para se desenvolver. Inicialmente, a expansão dos sistemas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avaliações, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa adquiriu no cenário educacional brasileiro. Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. Essa concepção pode parecer, à primeira vista, difícil de ser compreendida. A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, se destina à produção de diagnósticos relativos a redes de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempenhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. propriamente dito, do que àquelas desempenhadas pelos professores. Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as redes de ensino não implica que os sistemas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores escolares e pelos professores. A utilização dos resultados da avaliação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais difundida nas escolas. O primeiro deles diz respeito ao desconhecimento em relação às avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, correlato ao primeiro, mas mais específico, está re- lacionado à confusão entre avaliação externa e a avaliação interna. O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas características, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resultados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, fazem com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mesmo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus resultados, do que em função dos instrumentos em si. Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse desconhecimento possui inúmeras origens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de professores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a presente publicação faz parte, busca justamente contornar o problema do desconhecimento. Quanto à confusão entre a avaliação externa e a avaliação interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimento acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avaliações externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconsideram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação externa, desconhecedora do chão da escola, se apresentaria como um instrumento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos estudantes. Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalente da avaliação interna. Desta forma, o raciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o instrumento externo no lugar da avaliação que realiza em sala de aula, como se esta última pudesse ser absolutamente substituída por aquela. Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois que se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição. Nenhuma das duas leituras contempla, com clareza e precisão, as relações que a avaliação externa e a avaliação interna podem estabelecer. Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destinados a objetivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem informações distintas sobre as escolas e sobre os estudantes. Assim, o professor, e não apenas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da avaliação externa para informar sua ação. Não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto: a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os estudantes. A leitura do presente material fornecerá os passos para que essa relação complementar seja percebida, apontando caminhos para que professores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala. Sendo assim, boa leitura e mãos à obra! 12 13

9 Língua Portuguesa e Matemática - EJA FASE IIIII DO Ensino Fundamental SAEMI MATRIZ DE REFERÊNCIA O Tema/Tópico agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. O QUE É AVALIADO NO SAEMI? Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudantes, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado. O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do Saemi. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência consistem em recortes do Currículo, ou da Matriz Curricular: uma avaliação em larga escala não verifica o desempenho dos alunos em todos os conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetória educacional. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência. No âmbito do Saemi, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 15

10 Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática da EJA Fase III do Ensino Fundamental MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI EJA FASE III II. ESTRATÉGIAS DE LEITURA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA - SAEMI EJA FASE III I - ESPAÇO E FORMA D4 Interpretar texto não verbal. D01 Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas. D5 D6 D7 Interpretar texto que conjuga linguagem verbal e não verbal. Localizar informação explícita em texto verbal. Reconhecer o assunto de um texto. D04 D05 D06 D07 Relacionar sólidos geométricos às suas planificações e vice-versa (cubo, paralelepípedo, cilindro, cone, pirâmide). Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos. Classificar quadriláteros por meio de suas propriedades. Identificar o número de faces, arestas e vértices de figuras geométricas tridimensionais representadas por desenhos. D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão. D09 Reconhecer ângulo como mudança de direção ou giro, identificando ângulos retos e não-retos. D9 Inferir informação em texto verbal. D10 Identificar simetrias em figuras geométricas planas. D10 D11 D12 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação e outras notações. Identificar o gênero de um texto. Identificar a finalidade de textos de gêneros diversos. D11 Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. II - GRANDEZAS E MEDIDAS D17 Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida: km/m/cm/mm, t/kg/g/mg, L/mL. D13 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de determinada palavra ou expressão. D19 Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas, com ou sem malhas. D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos ortográficos e morfossintáticos. D20 Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas, com ou sem malhas. D15 Reconhecer o efeito de sentido decorrente de recursos estilísticos em textos literários. III - NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA D16 Identificar efeitos de humor e ironia em textos diversos. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D17 Reconhecer formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. IV. PROCESSAMENTO DO TEXTO D19 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais, conjunções, etc. D23 D27 D31 D34 D35 Identificar a localização de números naturais/inteiros/racionais/reais na reta numérica. Reconhecer as diferentes representações de um número racional. Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). Resolver problema com números inteiros, envolvendo diferentes significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). D20 Estabelecer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto. D36 Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). D21 Identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D38 Resolver problemas com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). D22 Diferenciar, em um texto, as partes principais das secundárias. D23 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa. D24 Diferenciar fato de opinião relativa a um fato. V. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D28 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. D40 Resolver problema que envolva porcentagem. D41 Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas. IV - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO D49 Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos. D50 Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. D51 Resolver problema envolvendo média aritmética

11 Língua Portuguesa e Matemática - EJA FASE IIIII DO Ensino Fundamental SAEMI ITEM O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes. O que é um item? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? ENUNCIADO SUPORTE Leia o texto abaixo Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. COMANDO (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. GABARITO Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como são elaborados os testes do SAEMI. ALTERNATIVAS DE RESPOSTA 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. Após a elaboração dos itens, passamos à organização dos cadernos de teste. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 19

12 CADERNO DE TESTE Verifique a composição dos cadernos de teste da EJA Fase III do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa Matemática Como é organizado um caderno de teste? CADERNO DE TESTE A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. 24 x 24 x 24 itens divididos em: 2 blocos de Língua Portuguesa com 12 itens cada 24 itens divididos em: 2 blocos de Matemática com 12 itens cada O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? 2x 2x No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. 2 blocos (24 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (24 itens) de Matemática Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos formam um caderno com 4 blocos (48 itens) CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE 4x 4x Ao todo, são 4 modelos diferentes de cadernos

13 TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI NOS PERMITE: Comparar resultados Avaliar com alto grau de de diferentes avaliações, como o Saeb. estudantes em amplas precisão a proficiência de áreas de conhecimento Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Fundamental. Discriminação Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Acerto ao acaso Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência sem submetê-los a longos testes. para um nível mais baixo

14 PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA O que são Padrões de Desempenho? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais? Até 125 pontos ELEMENTAR I LP - Até 125 pontos MT - Até 150 pontos Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. ELEMENTAR II LP - De 125 até 175 pontos MT - De 150 até 200 pontos BÁSICO LP - De 175 até 225 pontos MT - De 200 até 250 pontos DESEJÁVEL LP - Acima de 225 pontos MT - Acima de 250 pontos Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. As habilidades presentes neste Padrão de Desempenho são muito elementares e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. Os estudantes deste padrão revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Eles leem frases e, nelas, localizam informações. Além disso, identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados ao cotidiano, como bilhetes, receitas e convites. Isso mostra que não podem ser considerados leitores autônomos, pois ainda necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir com textos diversos. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho da EJA Fase III do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção

15 Leia o texto abaixo. ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA De 125 a 175 pontos Disponível em: < Acesso em: 24 abr (P050365F5_SUP) (P050365F5) Nesse texto, as crianças estão A) ajudando a mulher na limpeza. B) brincando com o cabo das vassouras. C) discutindo sobre um filme. D) participando de uma competição. Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga as linguagens verbal e não verbal. Para tanto, foi utilizado como suporte uma tirinha, gênero provavelmente familiar aos estudantes e que articula essas duas linguagens. Como o item em análise exige uma leitura global da tirinha, os estudantes precisariam interpretar toda a sequência narrativa dada pelos quadrinhos. Nesse sentido, aqueles que compreenderam, ao ler a última cena, que as vassouras estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados pelos garotos como brinquedo, possivelmente marcaram a alternativa B o gabarito satisfazendo assim a proposta do item. Neste padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia na leitura de alguns gêneros textuais que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. Nota-se que, neste padrão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura, como localização de informações explícitas, reconhecimento de elementos da narrativa e do assunto do texto. Além disso, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em textos com estrutura simples e de efeitos de humor. Também, identificam a finalidade de textos. No que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial. Constata-se, portanto, que começam a desenvolver uma série de habilidades que lhes permitirão avançar para um nível mais complexo de leitura

16 Leia o texto abaixo. BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA Masha e o urso 5 10 Era uma vez um avô e uma avó, e com eles morava Masha, a netinha, e um grande cão de caça, chamado Igor. Um dia, Masha pediu para ir à floresta colher cogumelos. Vá, querida, pode ir, mas não se perca! disseram seus avós. A menina andou e andou pela mata até que, é claro, acabou se perdendo. De repente, viu uma izba, isto é, uma pequena casa russa de madeira. Ela foi até lá e perguntou: Quem mora aí? Onde está o dono desta casa? Ninguém respondeu, mas o fato é que naquela casa morava um enorme urso! No final da tarde, o animal voltou para casa e viu Masha. Ele ficou muito contente de encontrar a menina [...]. Disponível em: < Acesso em: 30 abr Fragmento. (P050261BH_SUP) De 175 a 225 pontos (P050262BH) A personagem principal dessa história é A) a avó. B) a menina Masha. C) o cachorro Igor. D) o urso. O objetivo desse item é avaliar a habilidade dos estudantes de identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem uma narrativa. Nesse caso, utilizou-se como suporte para a tarefa o fragmento de um conto infantojuvenil, a partir do qual se avalia a identificação do personagem principal, um elemento narrativo possivelmente familiar aos estudantes desta etapa de escolarização. Após realizar a leitura do conto, os estudantes deveriam perceber que os fatos narrados giram em torno da personagem Masha, que dá título ao texto, juntamente com o urso, que apesar de citado no título, não figura como personagem principal, pois surge somente no final da história, quando a menina se aproxima da casa do animal. Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa B conseguiram identificar, dentre os demais personagens do conto, a menina Masha como a principal, satisfazendo assim a proposta do item. Analisando-se as habilidades representativas deste Padrão de Desempenho, observa-se que há indícios de apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações de humor. No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes identificam o assunto de textos que abordam temáticas familiares, identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião. Acrescenta-se ainda a capacidade de interpretarem textos que integram linguagem verbal e não verbal, cuja temática esteja relaciona ao próprio cotidiano. Percebe-se que, neste padrão, os estudantes conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada. Uma das habilidades que melhor evidencia a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pelos estudantes que se encontram neste padrão é a capacidade de construir relações de intertextualidade entre textos que tratam do mesmo tema. Constata-se, assim, que os estudantes que se encontram neste intervalo de proficiência conseguem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado

17 Leia o texto abaixo. DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA Toma lá dá cá Não foram só os índios que contribuíram para a cozinha dos portugueses, não. Foi uma verdadeira troca de receitas. Os portugueses trouxeram para cá um tempero muito importante: o sal, que era muito pouco consumido pelos índios. Os cara-pálidas ensinaram os índios a temperar a carne com sal para conservá-la, assim ela poderia ser armazenada e consumida mais tarde. Outros temperos também fizeram a cabeça, ou melhor, o paladar dos peles-vermelhas : a canela, o alecrim, a erva-doce e o cravo-da-índia. Se bem que, no primeiro contato com a frota de Cabral, os índios odiaram a comida europeia e até cuspiram o que foi oferecido! Vários tipos de carne, que não tínhamos aqui, também vieram com os navegadores: gado bovino, patos, porcos, carneiros, gansos e... o outro item do nosso cardápio cultural : a galinha. Os índios não gostaram muito da galinha logo de cara. Eles as criavam, mas só para vender os bichos e os ovos aos engenhos. Nas tantas idas e vindas dos colonizadores, eles levavam e traziam todos os tipos de alimentos. Assim, por exemplo, levaram para a África a mandioca e o amendoim, que fizeram o maior sucesso entre os africanos, e trouxeram de lá vários produtos. Disponível em: < Acesso em: 8 mar *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050011E4_SUP) Acima de 225 pontos (P050012E4) No trecho Eles as criavam,... (l. 11), a palavra destacada está no lugar de A) africanos. B) colonizadores. C) índios. D) portugueses. O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os estudantes realizarem operações de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e substituições que contribuem para a continuidade do texto. Nesse caso, utilizou-se como suporte para a tarefa um fragmento de reportagem voltada para o público infantojuvenil. Para chegar ao gabarito do item, os estudantes deveriam retornar ao texto e localizar, na linha 11, o referente do pronome eles, destacado no comando do item. Nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa C, possivelmente, perceberam que a expressão os índios está topicalizada logo no início da frase, sendo o agente da sentença e marcado pelo pronome em questão. Neste padrão, os estudantes demonstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar. No que diz respeito aos textos narrativos, eles conseguem identificar os personagens, o conflito gerador do enredo e o desfecho. Na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se habilidades de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, de substituição lexical, além do reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por expressões adverbiais. Quanto à variação linguística, esses estudantes identificam interlocutores por meio de marcas linguísticas. No que concerne à realização de inferências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações. As habilidades desenvolvidas neste padrão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais

18 Leia o texto abaixo De bem com a vida Filó, a joaninha, acordou cedo. Que lindo dia! Vou aproveitar para visitar minha tia. [...] Filó colocou seu vestido amarelo de bolinhas pretas, passou batom cor-de-rosa, calçou os sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto e saiu pela floresta: plecht, plecht... Andou, andou... e logo encontrou Loreta, a borboleta. Que lindo dia! E pra que esse guarda-chuva preto, Filó? É mesmo! pensou a joaninha. E foi para casa deixar o guarda-chuva. De volta à floresta: Sapatinhos de verniz? Que exagero! disse o sapo Tatá. Hoje nem tem festa na floresta. É mesmo! pensou a joaninha. E foi para casa trocar os sapatinhos. De volta à floresta: Batom cor-de-rosa? Que esquisito! disse Téo, o grilo falante. É mesmo! disse a joaninha. E foi para casa tirar o batom. Vestido amarelo com bolinhas pretas? Que feio! Por que não usa o vermelho? disse a aranha Filomena. É mesmo! pensou Filó. E foi para casa trocar de vestido. Cansada de tanto ir e voltar, Filó resmungava pelo caminho. O Sol estava tão quente que a joaninha resolveu desistir do passeio. Chegando em casa, ligou para tia Matilde. Titia, vou deixar a visita para outro dia. O que aconteceu, Filó? Ah! Tia Matilde! Acordei cedo, me arrumei bem bonita e saí andando pela floresta. Mas no caminho... Lembre-se, Filozinha... gosto de você do jeitinho que você é. Venha amanhã, estarei te esperando com um almoço bem gostoso. No dia seguinte, Filó acordou de bem com a vida. Colocou seu vestido amarelo de bolinhas pretas, amarrou a fita na cabeça, passou batom cor-de-rosa, calçou seus sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto, saiu andando apressadinha pela floresta, plecht, plecht, plecht... e só parou para descansar no colo gostoso da tia Matilde. RIBEIRO, Nye. Disponível em: < Acesso em: 15 dez Fragmento. (P050116E4_SUP) (P050122E4) O trecho desse texto que apresenta uma opinião é: A) Batom cor-de-rosa? Que esquisito!. (l. 13) B) E foi para casa trocar de vestido.. (l. 18) C)... Filó resmungava pelo caminho.. (l ) D) Venha amanhã, estarei te esperando.... (l ) Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas de opinião em contraposição a trechos que apresentam fatos objetivamente expressos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é um conto infantojuvenil, gênero textual que pode apresentar marcas de subjetividade tanto nas falas de personagens quanto nos trechos pertencentes ao narrador, expressas por meio de adjetivos ou pelo uso da primeira pessoa verbal. Nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os respondentes precisariam reconhecer que a expressão dita por Téo Que esquisito!, presente na alternativa A, que caracteriza, de forma marcadamente pessoal, o batom cor-de-rosa usado por Filó, sendo, portanto, o trecho que apresenta uma opinião de um dos personagens do texto. Desse modo, a escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimento da habilidade avaliada em relação às marcas opinativas apresentadas por meio de expressões adjetivas. ELEMENTAR I - MATEMÁTICA Até 150 pontos As habilidades matemáticas que se evidenciam neste de coluna única, ressaltando que a leitura de informações Padrão de Desempenho são elementares para este período em tabela, neste padrão, não requer necessariamente que de escolarização. haja a compreensão da relação entre dados e informações. No campo numérico, os estudantes demonstram ter desenvolvido, no conjunto dos números naturais, a habilidade medida da área de uma figura poligonal construída sobre Percebe-se, ainda, que esses estudantes determinam a de localizar esses números na reta numérica, reconhecer o uma malha quadriculada, demonstrando, também, coordenar as ações de contar. valor posicional dos algarismos, reconhecer a quarta parte de um todo, calcular adição com números de até três algarismos, além de resolver problemas envolvendo adição ou dições para que os estudantes possam encontrar significa- O desafio que se coloca nesta fase é o de viabilizar con- subtração, estabelecendo relação entre diferentes unidades do para cada objeto matemático de seu estudo. É preciso monetárias (representando um mesmo valor ou em uma situação de troca, incluindo a representação dos valores por percepção, do sentido, da movimentação no espaço em que levá-los a compreender o espaço em que vivem, através da numerais decimais) em diversos contextos sociais. Eles ainda associam a escrita do algarismo romano à escrita do númos que lhes permitam relacionar informações que circulam ocupam. Da mesma forma, é importante trabalhar mecanismero no Sistema de Numeração Indo-Arábico. em diferentes esferas sociais e mobilizar conhecimentos de No campo Geométrico, reconhecem a forma do círculo forma autônoma para interpretar a diversidade matemática e identificam os quadriláteros. Já no campo Tratamento da que constituiu/integra/estrutura a sociedade. Informação, esses estudantes leem informações em tabelas 32 33

19 (M051083E4) A reta numérica abaixo está dividida em segmentos de mesma medida. K ELEMENTAR II - MATEMÁTICA O ponto K está representando qual número nessa reta? A) 21 B) 22 C) 25 D) De 150 a 200 pontos Esse item avalia a habilidade de os estudantes corresponderem um ponto a um número natural formado por dois algarismos na reta numérica. Para resolvê-lo, eles devem primeiramente perceber que o comprimento de cada um dos intervalos dessa reta numérica é igual a 5 unidades. Assim, o número representado pelo ponto K corresponde ao número 25, equidistante 5 unidades à direita do 20 e 5 unidades à esquerda do 30. Logo, os estudantes que optaram pela alternativa C, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Neste padrão, as habilidades matemáticas que mais se evidenciam são as relativas aos significados atribuídos aos números naturais, seja em um contexto social ou escolar. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como princípio do valor posicional, escrita por extenso de números e sua composição ou decomposição em dezenas e unidades, além de compreender o significado do algoritmo da subtração de números de até quatro algarismos, da multiplicação com número de dois algarismos e da divisão exata por números de um algarismo. Esses estudantes resolvem problemas envolvendo a soma ou subtração de números racionais na forma decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos. Eles também resolvem problemas envolvendo as operações, incluindo o Sistema Monetário brasileiro. No campo Geométrico, reconhecem um número maior de figuras bidimensionais pelo número de lados e pelo ângulo reto, identificam a forma ampliada de uma figura em uma malha quadriculada, diferenciam entre os diversos sólidos aqueles com superfícies arredondadas, além de identificar a localização e movimentação de objetos em representações do espaço, com base em referencial igual ou diferente da própria posição. No campo Tratamento da Informação, esses estudantes começam a ler informações em tabelas de dupla entrada, comparar quantidades em tabelas simples e interpretar informações em um gráfico de coluna, por meio da leitura de valores do eixo vertical. Essa leitura é muitas vezes caracterizada pela percepção da altura da coluna, embora já se constate a leitura de valores no eixo vertical. As habilidades pertinentes ao campo Grandezas e Medidas também aparecem neste padrão, demonstrando que os estudantes compreendem o procedimento para medir o comprimento de um objeto com a utilização da régua graduada, e relacionam metros com centímetros. Eles também conseguem ler horas e minutos em relógio digital e de ponteiro. Reconhecem a duração de um intervalo de tempo e sabem relacionar dias e semanas, horas e minutos. Também conseguem reconhecer as cédulas do Sistema Monetário brasileiro que representam uma quantia de dinheiro inteira, sem centavos, além de estimar medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais

20 (M070249E4) Observe os quadriláteros na malha quadriculada abaixo. BÁSICO - MATEMÁTICA De 200 a 250 pontos Qual desses quadriláteros é um quadrado? A) I B) II C) III D) IV Esse item avalia a habilidade de os estudantes corresponderem um ponto a um número natural formado por dois algarismos na reta numérica. Para resolvê-lo, eles devem primeiramente perceber que o comprimento de cada um dos intervalos dessa reta numérica é igual a 5 unidades. Assim, o número representado pelo ponto K corresponde ao número 25, equidistante 5 unidades à direita do 20 e 5 unidades à esquerda do 30. Logo, os estudantes que optaram pela alternativa C, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Neste padrão, há uma maior expansão do conhecimento matemático necessário à série, tanto no que tange à ampliação do leque de habilidades relativas à resolução de problemas quanto na complexidade que exige dos estudantes melhor desempenho ao lidar com o Sistema de Numeração Decimal. Neste padrão, os estudantes demonstram habilidade em calcular o resultado de uma expressão numérica envolvendo adição e subtração com uso de parênteses e colchetes, calcular o resultado de uma divisão por números de até dois algarismos, inclusive com resto e uma multiplicação cujos fatores são números de dois algarismos, identificar números naturais em um intervalo dado e reconhecer a lei de formação de uma sequência de números naturais. Há evidencia também do desenvolvimento de habilidades relativas ao conjunto dos números racionais. Constata-se que esses estudantes comparam números decimais com diferentes partes inteiras, localizando-os na reta numérica; reconhecem a representação numérica de uma fração com apoio de representação gráfica, além de calcular porcentagem. Ainda no campo numérico, esses estudantes demonstram reconhecer a composição ou decomposição polinomial de um número, resolver problemas utilizando multiplicação envolvendo configuração retangular; resolver problemas envolvendo divisão de números naturais e resolver problemas envolvendo mais de uma operação. Desenvolve-se também neste padrão, a habilidade de reconhecer o gráfico de colunas correspondente aos dados apresentados de forma textual e a capacidade para resolver problemas que envolvam a interpretação de dados apresentados em gráficos de barras ou em tabelas. Além disso, são capazes de localizar informações em gráficos de colunas duplas e ler gráficos de setores ou relacioná-los a gráficos de colunas. Os estudantes também conseguem estimar uma medida de comprimento usando unidades não convencionais, como, por exemplo, o pé. Sabem, também, determinar a medida do comprimento do contorno de uma figura poligonal desenhada em malha quadriculada, mas não reconhecem ainda o significado da palavra perímetro. Em figuras poligonais desenhadas em uma malha quadriculada, os estudantes conseguem comparar suas áreas, bem como determinar a sua medida pela contagem de quadradinhos. Já conseguem ler horas e minutos em relógio de ponteiros em situações mais gerais. Assim como no padrão anterior, sabem relacionar dias e semanas, horas e minutos; mas avançam para outras unidades, como meses, trimestres e ano, e sabem também efetuar cálculos simples com essas unidades de medida de tempo. Eles resolvem problemas envolvendo conversão de unidades de medida de massa (kg/g), tempo (dias/anos), temperatura, comprimento (km/m) e capacidade (ml/ L). Determinam o intervalo de tempo transcorrido entre dois instantes. Além de reconhecer as cédulas do Sistema Monetário Nacional, neste padrão, eles estabelecem trocas de cédulas e moedas em situações menos familiares. Em relação ao padrão anterior, constata-se que no campo Geométrico esses estudantes identificam os triângulos, os quadriláteros (por meio de suas propriedades), os pentágonos, os hexágonos e os círculos. Eles também demonstram ter mobilizado estruturas que os permitiram transitar, cognitivamente, do espaço tridimensional para o plano, percebendo características e propriedades relativas às planificações de um cubo e de um cilindro dada em situação contextualizada. Além de identificar propriedades comuns e diferenças entre os sólidos geométricos através do número de faces, também identificam a localização ou movimentação de objetos em representações gráficas situadas em referencial diferente do estudante e reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade, quando os lados dobram ou são reduzidos à metade

21 (M070552E4) Durante uma visitação a um museu, os guias separaram as 180 pessoas que estavam na fi la em grupos de 20 pessoas. Quantos grupos foram formados com essas pessoas? A) 9 B) 90 C) 160 D) DESEJÁVEL - MATEMÁTICA Acima de 250 pontos Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a divisão exata de números naturais. Para resolvê-lo, os estudantes devem ser capazes de reconhecer o significado de partilha apresentado no contexto do item, identificando que as 180 pessoas foram divididas igualmente em grupos de 20 pessoas. Uma possível estratégia para a resolução desse item é a utilização do algoritmo da divisão euclidiana, reconhecendo o 180 com dividendo e o 20 como divisor e, em seguida, obtendo o quociente igual a 9 e resto zero. Outra possível estratégia de resolução seria utilizar a operação inversa, ou seja, identificar o número que multiplicado por 20 resulta em 180. Os estudantes que assinalaram a alternativa A, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. As habilidades matemáticas características deste padrão exigem dos estudantes um raciocínio numérico e geométrico mais avançado para a resolução de problemas. Eles identificam mais de uma forma de representar a mesma fração, assim como localizá-las na reta numérica, resolvem problemas que envolvem proporcionalidade requerendo mais de uma operação, reconhecem que 50% correspondem à metade, resolvem problemas utilizando a multiplicação e divisão em situação combinatória, de soma e subtração de números racionais na forma decimal envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro; simples de contagem envolvendo o princípio multiplicativo. No campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam elementos de figuras tridimensionais, reconhecem o quadrado fora da posição usual, reconhecem diferentes planificações do cubo, identificam as posições dos lados (paralelismo) dos quadriláteros, identificam a localização de um objeto, tendo por referência pontos com posição opostas à sua e envolvendo combinações, além de identificar poliedros e corpos redondos relacionando-os às suas planificações. Neste padrão, os estudantes efetuam operações com horas e minutos, fazendo redução de minutos em horas; reconhecem o significado da palavra perímetro, realizam conversão e soma de medidas de comprimento (m/km) e massa (g/kg), estimam medidas de grandeza, utilizando unidades de medida convencionais (L/mL) e resolvem problemas de situações de troco, envolvendo um número maior de informações e operações. Os estudantes, que se encontram neste padrão, desenvolveram as habilidades relativas ao campo Tratamento da Informação nos padrões anteriores a este, demonstrando serem capazes de fazer leituras e interpretação de tabelas de até dupla entrada e gráficos de barra e setores

22 SAEMI 2015 Revista Pedagógica (MEF0138PC) A distância aproximada entre Brasília e São Paulo é de 871 km. Essa distância, em metros, é igual a A) m B) m C) m D) m 4 Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a conversão de unidades de medida de comprimento. Para resolver esse item, os estudantes precisam reconhecer que 1 km equivale a m e, portanto, 871 km equivalem a m. Dessa forma, os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI? Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes. 40

23 SAEMI 2015 Revista Pedagógica 5 COMO A ESCOLA PODE SE O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se debruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes. Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar gestores, professores e famílias se apropriem dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento da escola. Apresentamos um roteiro no encarte, que acompanha esta revista, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte impresso. Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvidos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados. APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situações comuns às escolas, quando da recepção dos resultados das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela comunidade escolar para a apropriação desses resultados. 42

24 A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. Se for feito um balanço das notícias que são veiculadas sobre o contexto das escolas, certamente vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentados pelos professores, e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, apesar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.... Dezembro de Teresinha acabara de saber a turma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os estudantes de sua turma, em 2012, encontravam-se matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram estudantes com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais difíceis, com as maiores dificuldades de aprendizagem e comportamento. Teresinha sabia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, suas trajetórias. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próximos 200 dias letivos. Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um desabafo com Beth, a professora que havia lecionado para aquela turma naquele mesmo ano que estava terminando: Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que mais cedo ou mais tarde esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar? Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada. Mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coisas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, só aquela menina, que veio transferida no meio do ano. Ela conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu estudante ano que vem. Você acha que os meninos têm mais dificuldades que as meninas, Beth? Que nada, criatura. Nessa turma, há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua. Teresinha esboçou um sorriso e disse: Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É importante viver bem cada fase da vida. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país

25 É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola. Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses estudantes, Beth? Elas costumam participar das reuniões de pais? Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os filhos. Parece uma boa mãe. Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth retirou-se para a sua sala também. Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles estudantes. Não conseguia compreender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora deles, mas eles eram estudantes da escola e, por isso, responsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.... Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tarde, ela recolheu algumas informações sobre os estudantes com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coordenadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles estudantes nas últimas avaliações municipais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada através de um sistema próprio. Certamente, tendo em vista o tempo em que esses estudantes estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deveriam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Em relação àqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles estudantes. Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a família na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos estudantes com os quais ela iria trabalhar. Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram Não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. assim. Nesses dois dias, a direção repassava alguns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costume, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou: E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pedreira pela frente? Todos se entreolharam alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando, e Teresinha respondeu: Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para trabalhar com esses estudantes, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês. Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de trabalho. Do que é mesmo que vocês estão falando? perguntou Fernanda. Estamos falando da minha turma, Fernanda. As meninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos estudantes. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar esses estudantes. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os estudantes. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interessante, que é fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos estudantes. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimizadas, se fizermos isso. Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fácil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação sobre os estudantes, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da dona Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum registro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qualquer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estávamos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor. É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastante nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral isso quando dava e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tempo para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda? Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalhamos em mais de uma escola e, às vezes, elas são distantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola. Fernanda era coordenadora da escola em que Teresinha dava aula e professora em outra rede. E como vocês conseguiram? indagou Luana, professora recém-chegada à escola. Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto. Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui. A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boasvindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha 46 47

26 vindo etc. Até que, novamente, Teresinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os estudantes do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem. Mas, então, Fernanda, quando você chegou, falávamos sobre a minha nova turma, os estudantes do 5º ano com histórico de reprovação. Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três estudantes para essa turma, hein? São matrículas novas, feitas durante o mês de janeiro. Dona Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos estudantes mora agora. É mesmo, Fernanda? Quantos estudantes terá essa turma esse ano? perguntou Sabrina, que já havia lecionado para a mesma turma há uns dois anos. Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matriculados 21 estudantes. Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais preocupada, mas Teresinha interveio: Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo, vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano, para trabalhar com essa turma. Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido de novo. Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas as primeiras habilidades no processo de aquisição dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam um nível maior de desempenho, demonstrando serem capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei textos muito bons entre os que li. Outra coisa: há alguns estudantes com aprendizagem comprometida em Matemática, principalmente no que diz respeito à resolução de problemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primeiro, pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e também porque ainda não desenvolveram habilidades relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não têm mesmo condições de avançar naqueles conteúdos que exigem a consolidação dessas habilidades. Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos estudantes? indagou Renata. Então, por isso, estou dizendo que nossa escola já deu um passo muito importante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos estudantes. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os estudantes não desenvolveram as habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aos conhecimentos básicos de Matemática, analisando os resultados alcançados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempenho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os estudantes, que se encontram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um desempenho melhor em leitura, estão agarrados em determinadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas adequadamente, im- Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. pedem que os estudantes avancem em outros conteúdos. É o caso das quatro operações básicas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricular e os conteúdos que foram trabalhados com os meninos no ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados. Nossa, mas isso é muito sério mesmo. Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vocês que temos em mãos um material rico, repleto de informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos estudantes. Precisamos, apenas, lançar mão desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a primeira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar todos os estudantes, uma vez que temos esses dados para diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e compreendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as nossas intervenções! Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro apertado é que canta. Foi preciso que você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em usar esse material que está disponível para nós há tanto tempo! Muita coisa produzida por nós mesmas. E que eles precisam ser analisados conjuntamente, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós. É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresinha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos planejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sentido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e demais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa.... Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo. Em especial, sobre os estudantes da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apresentavam. Isso ficou valendo para os demais estudantes da escola que se encontravam em condições semelhantes. A escola se organizou, ainda, para atender os estudantes no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o almoço. Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fazer um planejamento conjunto, em que todas as crianças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio. Diante do desempenho da escola em Língua Portuguesa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da leitura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o desempenho em todas as Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo

27 SAEMI 2015 Revista Pedagógica áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de alfabetização dos estudantes, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas deveriam ter como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégia concreta, foi proposto um jornal da escola em que todos os estudantes, professores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e divulgação. Outras ações foram implementadas, desde então, na escola, como o projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas cozinheiras da escola. Os próprios estudantes fizeram as entrevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigiram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de computadores, além do trabalho redigido à mão, os estudantes puderam digitá-lo e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática. Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pedagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus estudantes, depois de quase um ano de efetivo trabalho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da escola e da coordenação pedagógica, Teresinha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada estudante tem um atendimento individual, para que suas necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os estudantes identificaram problemas extraescolares que poderiam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando estratégias de recuperação no contraturno e encaminhando-os para o atendimento psicossocial do município. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças. Mesmo para aqueles que não precisam de algum acompanhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os estudantes, que se sentem mais partícipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas. Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos estudantes e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades escolares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fundamental, se juntaram para fazer um projeto que envolve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultural e esportivo. Os estudantes, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ganhou o mundo e os estudantes estão, atualmente, estudando sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, é envolvida por esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A proposta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo. Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos estudantes e melhorar suas condições de aprendizagem. Questões para reflexão»» Você já vivenciou alguma experiência semelhante à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu grupo e conhecer as experiências vivenciadas por eles também.»» Como você analisa a postura dessa escola? Quais estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de Teresinha?»» Caso você seja coordenadora(a) da sua escola, como você avalia a postura de Fernanda? Como você agiria, se estivesse no lugar dela?»» Quais as principais dificuldades apresentadas por seus estudantes? Como você tem trabalhado para saná-las?»» Como os resultados da avaliação externa são apropriados por sua escola? Quais são as estratégias de utilização desses resultados utilizadas?»» Há uma análise do desempenho dos estudantes nas avaliações externas e dos resultados internos à escola? Como vocês têm feito isso? 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA? O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias para que os docentes possam auxiliar os estudantes a desenvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes em larga escala. 50

28 As perspectivas do ensino em estratégias de leitura No segundo segmento do Ensino Fundamental, espera-se que o leitor seja capaz de ler os diferentes discursos que circulam socialmente, desvelando a visão de mundo implícita neles. Nesse sentido, entende-se que o leitor de fato é capaz de ler além do código e do literal, entender o objetivo comunicativo dos textos produzidos socialmente e sua função na sociedade. Porém, nas salas de aula, e ainda nos materiais didáticos, o que se vê, muitas vezes, é um encaminhamento metodológico em que prevalecem atividades voltadas para a decodificação, a localização e o reconhecimento de informações. A construção dos sentidos e a leitura dos meandros existentes entre o que está escrito e o que lhe subjaz PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM: EXEMPLOS PRÁTICOS Para ler, é necessário levar em consideração o contexto linguístico e extralinguístico em que o texto foi produzido e onde circula. Para isso, o leitor lança mãos de diferentes estratégias de leitura, sendo a inferência de palavras e expressões uma dessas estratégias. A inferência é uma estratégia cognitiva bastante usada por leitores mais experientes. Ela se baseia na habilidade de predizer, levando em conta o objetivo da leitura, o gênero textual em que se insere o texto lido, o tema, dentre outras pistas linguísticas ou extralinguísticas. Por exemplo: um leitor com uma caminhada maior em textos literários poderá inferir na leitura de textos cujo tema seja educação que o texto conterá palavras como: estudante, professor, escola, pedagogia, etc. Porém, o que se vê, na tradicional aula de leitura, é exatamente o trabalho de vocabulário baseado no levantamento de palavras desconhecidas no texto e no uso do dicionário, o que, para um leitor maduro, será uma estratégia geralmente usada quando ele tiver como objetivo uma leitura mais aprofundada sobre determinado assunto, ou quando a palavra lhe provocar alguma curiosidade. As atividades, que têm como objetivo ampliar a habilidade de fazer inferências devem ser planejadas pelo professor de maneira a dar cada vez mais autonomia aos estudantes na construção dos sentidos do texto. No caso de estudantes da EJA, há que se considerar que a experiência de mundo e do mundo letrado é muito maior do que a sua caminhada de parecem ser entendidas como uma consequência espontânea desse processo centrado nas habilidades mais elementares da leitura. Pode-se dizer que, em certo sentido, o que muda no decorrer da permanência do estudante na escola é que os textos que lhe são oferecidos vão ganhando mais extensão, mas as atividades propostas permanecem centradas na identificação do que está explícito. Sendo assim, a escola precisa caminhar em direção a uma metodologia que de fato permita aos estudantes lançar mão não só de conhecimentos linguísticos, mas de todo conhecimento sociocultural e intertextual, num movimento que é ao mesmo tempo de reconhecimento e descoberta, de paráfrase e polissemia. Porém, nas salas de aula, e ainda nos materiais didáticos, o que se vê, muitas vezes, é um encaminhamento metodológico em que prevalecem atividades voltadas para a decodificação, a localização e o reconhecimento de informações. leitor. Isso exige a construção de uma que ressaltem o contexto de produção, metodologia que leve em consideração as características do gênero textual e as especificidades desse público. Ou as pistas linguísticas, essas são condições fundamentais para que a inferên- seja, o adulto pode ter uma vasta experiência de mundo, mas pouca experiência sobre como ler. Atividades de leitura que desconcia possa ser realizada pelos leitores. Ao trabalhar para que o estudante seja capaz de fazer inferência de social e promovam apenas o recotextualizem os textos da sua origem palavras ou expressões, é necessário nhecimento de informações explícitas sempre ter em vista que é relevante caminham na direção oposta ao que delimitar os objetivos da leitura, proporcionar espaços para a construção de formação de leitores que leem e não é de fato a leitura e contribuem para a hipóteses sobre o que será lido e ressaltar a importância de compreender o ções entre o lido e o vivido. compreendem, leem e não fazem rela- tema. Devem ser propostas atividades TRABALHANDO A HABILIDADE A aprendizagem acontece na interação social, por isso os limites de com- se espera que o estudante faça ao final Nesse sentido, para se definir o que preensão do estudante não podem ser de determinado ciclo escolar, deve-se impostos previamente pelo professor a levar em consideração o que ele é capaz de realizar com menor ou maior au- partir de teorias pedagógicas ou psicológicas que têm como pressuposto básico a ideia de maturação. Além disso, na no Ensino Fundamental, espera-se que, tonomia. Assim, na primeira etapa da EJA apropriação do conhecimento, a aprendizagem se dá em três diferentes zonas de os jovens e adultos tenham autonomia a partir do trabalho realizado na escola, desenvolvimento a zona de desenvolvimento potencial, ou seja, caracteriza aquido de uma palavra ou expressão implíci- para localizar informações, inferir o sentilo que o sujeito é capaz de fazer a partir ta e, com ajuda, sejam capazes de inferir de seu instrumental biológico; a zona de uma informação implícita em um texto e desenvolvimento proximal, o que o sujeito é capaz de realizar com a ajuda alheia, que cabe à primeira fase um trabalho identificar o tema. Isso não significa dizer para posteriormente fazer sozinho, a zona apenas com algumas habilidades e à de desenvolvimento real, caracterizada segunda com outras, pois não é possível por aquilo que o sujeito passa a fazer com ler deixando de lado alguma das estratégias. O que muda é o aprofundamento autonomia em sua vida cotidiana. No caso dos estudantes da EJA, essa compreensão precisa estar ainda mais internaliza- delas, tendo em vista os saberes prévios que a escola vai dando para cada uma da pelos professores, pois as atividades dos estudantes. Em síntese, espera-se propostas não podem desconsiderar que que o estudante tenha maior autonomia jovens e adultos muitos já inseridos em para ler, usando diferentes estratégias, uma sociedade letrada e no mundo do entre o primeiro e segundo segmentos trabalho - têm uma relação com a escrita do Ensino Fundamental. que é diferente das crianças. Os passos de uma aula de leitura tradicional leitura silenciosa, leitura coletiva, exercícios escritos e correção pouco contribuem para que os textos sejam compreendidos como produtos sociais (e não escolares) e que o leitor deve atuar de forma consciente e responsável na construção dos sentidos. Assim, apesar de as aulas de leitura terem certo privilégio na grade curricular e nos planejamentos dos professores, o resultado desse aumento da quantidade não se desdobra em qualidade na formação do leitor. Uma proposta que considere tais condições deve sempre levar em conta o caráter social e complexo do ato de ler, proporcionando espaços para a formulação dos objetivos para ler e a construção de hipóteses sobre o texto. Além disso, deve-se levar os estudantes a não só lerem, mas pensarem sobre o próprio ato de ler, justificando por que determinadas informações são consideradas principais, sendo capazes de fazer revisões e correções de percurso, analisar as escolhas do autor do texto, etc. Nesse processo, o professor é o leitor experiente que compartilha com os estudantes o seu próprio percurso de leitura, alertando para possíveis falhas de compreensão e estimulando a construção coletiva de sentidos. E os estudantes, a partir de suas diversas experiências, atuam como leitores e autores, procurando desvelar as intenções do autor e descobrir o plano de organização que estrutura o texto

29 Problemas de aprendizagem em Geometria nos anos finais do Ensino Fundamental O diálogo necessário entre avaliação externa e escola Desde que a avaliação educacional em larga escala se tornou uma política pública no contexto brasileiro, os questionamentos em relação à sua aplicabilidade e à sua efetividade se fazem presentes em qualquer crítica destinada a esse formato de instrumento avaliativo. Eles se tornaram ainda mais contundentes e generalizados à medida que os sistemas de avaliação se expandiram por todo o país, já em meados da década de A dúvida, invariavelmente, gira em torno da aplicação que poderia ser dada, no contexto escolar, e, mais especificamente, no da sala de aula, aos resultados da avaliação, tendo em vista o fato de estarmos diante de uma avaliação externa, que se define a partir do escopo que oferece para a tomada de decisões no nível da rede de ensino. De fato, a avaliação em larga escala tem como objetivo a produção de informações no âmbito de toda a rede de ensino, o que justifica seu aparato metodológico e a padronização de seus testes. Assim, destinada a fornecer informações para as redes de ensino, os resultados das avaliações externas seriam úteis, quando muito, aos atores educacionais que ocupam, na hierarquia do sistema educacional, posições de tomada de decisão no nível das secretarias de educação e de suas superintendências. Problemas identificados na rede, tomada como um todo, poderiam até ser diagnosticados, e políticas seriam desenhadas com base nesses diagnósticos, contudo, no que diz respeito à escola, as avaliações externas teriam, ao fim, muito pouco a oferecer. Essa forma de compreender a aplicabilidade da avaliação educacional se tornou um discurso amplamente difundido entre professores e diretores de escola. Tal discurso encontra sustentação, principalmente, em dois fatores: o desconhecimento em relação ao instrumento, a suas limitações e a suas qualidades, fruto, em regra, de uma ausência de abordagem detida sobre o tema nos cursos de formação; além disso, há um conjunto de elementos ideológicos no discurso de professores e diretores, que tratam a avaliação como um instrumento dotado de uma lógica (meritocrática) contrária àquela que deveria ser o pilar de sustentação da escola. Esses dois fatores se influenciam mutuamente. O desconhecimento, em parte, é alimentado por uma resistência ideológica, ao passo que a resistência ganha força diante do desconhecimento em relação ao instrumento. Na contramão desse discurso, que, é bem verdade, vem sofrendo algumas alterações ao longo dos anos, a avaliação educacional em larga escala pode ser pensada como um instrumento capaz de produzir informações muito importantes para o trabalho do diretor e dos professores. Isso significa que ela pode, se bem utilizada, integrar o cotidiano do planejamento escolar e não apenas fazer parte de decisões no nível da secretaria e das superintendências. A avaliação educacional, qualquer que seja seu formato, deve sempre fornecer informações que, de uma maneira ou de outra, contribuam para a melhoria da qualidade do ensino que ofertamos. A avaliação educacional, qualquer que seja seu formato, deve sempre fornecer informações que, de uma maneira ou de outra, contribuam para a melhoria da qualidade do ensino que ofertamos. Os diagnósticos que fornece servem a esse propósito: através de informações abalizadas, decisões são tomadas e ações podem ser efetivadas. Toda avaliação, portanto, tem um compromisso com a ação, com a alteração da realidade na qual se insere. O instrumento em larga escala não foge a essa regra. Seu compromisso é, em última instância, com a qualidade da educação, e, especificamente, com a produção de informações capazes de prestar auxílio aos atores escolares, para que tomem decisões capazes de alterar práticas. Nestes termos, professores e diretores devem, necessariamente, fazer parte do processo de avaliação, assim como não devem se sentir fora dele. Diante disso, é necessário chamar a atenção para o papel que professores e diretores devem assumir no processo de avaliação em larga escala. Nenhuma mudança na qualidade da educação pode ser experimentada sem que atores tão fundamentais sejam considerados. Ao afirmar que a avaliação em larga escala produz, como aspecto central, informações para a rede de ensino como um todo, não se quer dizer que a escola não possa se valer dessa ferramenta para tomar decisões a respeito de si própria. Mais do que isso, mesmo não tendo como foco a avaliação dos estudantes, as avaliações externas produzem informações sobre estes estudantes, algo que não pode ser negligenciado pelo professor. O que isso implica não é um uso obrigatório dos dados da avaliação, mas, sim, uma consulta a esses resultados, que podem auxiliar o professor a rever suas próprias práticas. A decisão pelo uso virá, pelo professor, após a realização dessa análise. É o que veremos, a seguir, com um exemplo de utilização de dados da avaliação para discutir os problemas de aprendizagem em Geometria, nos anos finais do Ensino Fundamental. Antes de passar ao exemplo, contudo, é importante apontar um problema que afeta todo o ensino de Matemática. A essencialização dos saberes matemáticos Se muitos estudantes são reprovados em uma disciplina, uma série de interpretações pode ser levantada para explicar o fenômeno: os estudantes se esforçaram pouco, o professor é muito exigente, a disciplina é muito difícil. Quando estamos lidando com Matemática, essa gama de fatores parece sempre estar presente como fator explicativo, mas parece existir uma É extremamente difundida a ideia de que Matemática é difícil. Difícil em si mesma, sem levarmos em consideração a interferência de qualquer outro fator além dos conteúdos que compõem a própria disciplina. prevalência do argumento que afirma, categoricamente, que o problema está na dificuldade oferecida pela própria disciplina. É extremamente difundida a ideia de que Matemática é difícil. Difícil em si mesma, sem levarmos em consideração a interferência de qualquer outro fator além dos conteúdos que compõem a própria disciplina. Essa percepção é a base de uma visão essencializada da Matemática, o que gera consequências bastante específicas para o ensino e para a aprendizagem da disciplina. O discurso da dificuldade inerente é largamente difundido entre os estudantes. A dificuldade de aprendizado em Matemática, conforme tem sido sistematicamente diagnosticada pelos testes padronizados das avaliações em larga escala, mas que já era reconhecida a partir dos resultados das avaliações internas, é atribuída à dificuldade dos próprios conteúdos. É fácil imaginar que a consequência de um entendimento desse tipo é transferir à própria disciplina problemas que têm origem diversa. O estudante, ao lidar com a dificuldade em Matemática de forma naturalizada, encara seu desempenho ruim de forma também natural, ou, pelo menos, condescendente. É como se não houvesse nada que ele pudesse fazer para melhorar seu desempenho. Nesse sentido, o bom desempenho em Matemática é atribuído ao talento individual, a uma característica inata que faz com que alguns indivíduos consigam um pleno desenvolvimento na disciplina, ao passo que os demais enfrentam enormes problemas de aprendizagem. Correlata a essa forma de encarar a disciplina, está a ideia de que Matemática é para poucos. Se é difícil, é para que uns poucos, iluminados, sejam capazes de decifrar sua complexa linguagem. Todo esse raciocínio integra o imaginário do estudante em relação à Matemática, mas, é importante que se ressalte, 54 55

30 tal discurso não pertence apenas aos discentes. Há uma impressão geral, que se apresenta, muitas vezes, quase como um conhecimento de causa, de que Matemática é um saber difícil, e, portanto, para poucos. No próprio ambiente escolar, isso é amplamente reforçado. Assim como os estudantes, os professores e demais atores escolares (diretores e coordenadores pedagógicos, por exemplo) também compartilham a ideia da dificuldade inerente à Matemática, o que contribui ainda mais para que esse imaginário se naturalize, dificultando sua alteração. Isso pode ser observado, inclusive, entre muitos professores de Matemática, que acreditam que a disciplina não é apenas inerentemente difícil, mas, em termos comparativos, mais difícil do que as demais disciplinas. Essa perspectiva engessa o desenvolvimento de ações que poderiam procurar lidar com os problemas de ensino e de aprendizagem em Matemática. A naturalização da dificuldade vem acompanhada de poucos esforços para lidar com os problemas de aprendizagem na disciplina. Afinal, como alterar o que é inerente? Além disso, essa maneira de encarar a Matemática obscurece o que parece ser um dos principais fatores que dá ensejo às dificuldades de aprendizagem na disciplina, qual seja, a formação de professores. É evidente que os problemas de aprendizagem, em qualquer disciplina, não podem ser imputados, exclusivamente, à formação de professores. Essa seria uma visão unilateral e incompleta do problema. No entanto, é igualmente evidente o fato de que as dificuldades com a disciplina não são inerentes. Não há como realizar uma hierarquia intrínseca do saber com base nas dificuldades que os estudantes e professores sentem em relação a ele. Se a dificuldade não é inerente, isso significa que ela é produzida social e culturalmente. Sendo produzida, pode ser alterada. E a formação de professores de Matemática não pode ser olvidada para o entendimento do problema narrado. A Matemática apresenta, historicamente, grandes índices de reprovação e, sistematicamente, como vimos, isso tem sido atribuído à dificuldade inerente à disciplina. No entanto, cabe questionar como a disciplina tem sido ministrada e como os professores têm sido preparados para o ensino da mesma. Os cursos de licenciatura, e não é diferente com a Matemática, são alvos das críticas de muitos estudiosos, principalmente, em virtude da ausência de conexão entre os conteúdos trabalhados ao longo da formação e sua aplicabilidade, especialmente no que diz respeito à prática docente. São reconhecidos o despreparo dos professores no começo de suas carreiras e as grandes lacunas em sua formação inicial. A formação continuada, quando existe, não é capaz de suplantar tais problemas. Somam-se a isso o recrutamento promovido pelos cursos de licenciatura e o enfoque, nos cursos superiores, dado ao conteúdo. Mesmo quando estamos diante de professores que dominam o conteúdo de suas disciplinas, esbarramos no problema da capacidade de planejar e executar boas aulas. Isso nos ajuda a rechaçar a ideia de que as dificuldades com a Matemática são intrínsecas. Para compreendê-las, o despreparo dos professores tem mais poder explicativo do que a concepção da inerência. Os problemas começam já na alfabetização matemática e se acumulam ao longo das etapas de escolaridade. Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, na escola pública brasileira, de maneira geral, não são capazes, por exemplo, de resolver problemas envolvendo equações de primeiro grau, não pelos problemas em si, mas por déficits de aprendizagem em operações simples. Não parece convincente, diante dos problemas que os próprios professores apresentam, imputar a dificuldade à própria disciplina. O problema da Geometria No quadro que acaba de ser descrito, a Geometria ganha destaque, servindo como exemplo para ilustrar o argumento que aqui está sendo apresentado. Dentre os conteúdos trabalhados pela Matemática ao longo das etapas de escolaridade, todos eles, em regra, rotulados como intrinsecamente difíceis, a Geometria chama atenção quando observamos os resultados Dentre os conteúdos trabalhados pela Matemática ao longo das etapas de escolaridade, todos eles, em regra, rotulados como intrinsecamente difíceis, a Geometria chama atenção quando observamos os resultados das avaliações em larga escala. das avaliações em larga escala. Neste ponto, o que foi dito sobre o uso da avaliação pelas escolas e o que foi narrado acerca dos problemas em se considerar as dificuldades em Matemática uma característica inerente à disciplina se encontram. Imaginemos um exemplo dos resultados de uma escola no sistema de avaliação em larga escala. Para Matemática, os professores observam que, em média, os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental acertam 45% dos itens do teste padronizado. Contudo, trata-se de uma média, e é preciso observar os resultados mais de perto. Na avaliação em larga escala, o percentual de acerto por item é um dos resultados divulgados e pode auxiliar muito o trabalho do professor, visto que contribui para que hipóteses sejam levantadas. Com tal percentual de acerto em Matemática, e observando os resultados de proficiência (já que eles se complementam, fornecendo uma análise mais completa), os professores sabem se tratar de um resultado aquém do esperado. Entretanto, ainda é preciso aprofundar a análise. A observação do percentual de acerto por item releva que, na escola, há conteúdos matemáticos com os quais os estudantes parecem apresentar maiores dificuldades. É o caso da Geometria. Entre as inúmeras habilidades avaliadas pelos testes, duas delas apresentaram os menores percentuais de acerto: com 18,3% e 22,1%, respectivamente, são habilidades relacionadas ao uso das relações métricas no triângulo retângulo e à identificação de propriedades dos triângulos a partir da comparação de medidas dos ângulos e dos lados. Esses percentuais estão bem abaixo do que aqueles observados para outras habilidades na avaliação de Matemática. Para o 9º ano do Ensino Fundamental, era de se esperar que os estudantes fossem capazes de solucionar problemas que envolvessem essas habilidades. Apesar de ser uma avaliação em larga escala, conforme foi ressaltado anteriormente, informações sobre os estudantes são produzidas. Um professor atento não negligenciaria informações relacionadas à sua turma. Os resultados mostram um problema com o desenvolvimento de habilidades em Geometria, que dizem respeito não apenas aos estudantes de uma turma, mas à escola como um todo. Uma análise ainda mais ampla, mostraria que os resultados de Geometria, nos testes padronizados, estão aquém do esperado em toda a rede. A partir da leitura desses dados, não seria exagero afirmar que a Geometria merece atenção especial por parte dos professores. A partir dos dados da avaliação educacional, cabe ao professor de Matemática levantar hipóteses acerca de tais resultados: trata-se de um fenômeno pontual ou diz respeito à escola toda? Quais são os conteúdos que, em Geometria, mais têm oferecido dificuldade aos estudantes? Como trabalho tais conteúdos com minhas turmas? Em minhas aulas, os estudantes apresentam tais dificuldades? Que tipo de ação pedagógica estaria a meu alcance para que tais dificuldades sejam enfrentadas? Todas essas perguntas possuem dois pontos em comum. Primeiro, partem de dados existentes para que análises sejam realizadas (o uso da avaliação educacional por parte do professor, conforme apresentada no primeiro tópico deste texto). Em um contexto onde, cada vez mais, informações são produzidas, é fundamental que os professores possam se valer desses dados para o levantamento de hipóteses e para repensar suas próprias práticas. Além disso, elas não presumem a existência de uma dificuldade intrínseca à Matemática ou à Geometria. A própria prática de consultar dados e de levantar hipóteses a partir dos mesmos faz com que sejam suspensas explicações naturalizadas sobre os problemas. Isso abre espaço para que tudo possa ser questionado, incluindo a prática do professor. Nesse sentido, o uso dos dados da avaliação, a partir de uma análise e reflexão sobre o que, de fato, produzem de informação, coloca em xeque a tese de que Matemática é intrinsecamente difícil. Afinal, assim como não é possível estabelecer uma hierarquização do saber em termos de dificuldade, também é impossível que isso seja feito dentre os próprios conteúdos da Matemática. Em outras palavras, mesmo apresentando resultados ruins, o problema da Geometria não é ser mais difícil do que Álgebra ou Probabilidade. Ele pode ser encontrado em outros fatores. Como exercício de reflexão, para você, quais seriam eles? Nesse sentido, o uso dos dados da avaliação, a partir de uma análise e reflexão sobre o que, de fato, produzem de informação, coloca em xeque a tese de que Matemática é intrinsecamente difícil

31 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Ficha catalográfica Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação. SAEMI 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - EJA Fase III do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

32