TEMPO, ESPAÇO E ENSINO NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

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1 TEMPO, ESPAÇO E ENSINO NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL Thais Tolentino Santos Souza PROLICEN FE/UFG thaistolentino_ss@hotmail.com Valdeniza Maria Lopes da Barra FE/UFG dabarra@hotmail.com Comunicação Oral Formação e profissionalização docente Essa exposição resulta do projeto de pesquisa Tempo e espaço nas escolas de tempo integral de Goiânia: faces da equação de um projeto educacional contemporâneo, que vem sendo realizado desde 2007, e considera que a utilização do espaço e organização do tempo, em propostas de ampliação da jornada escolar, devem ser investigados, pois podem revelar aspectos relevantes para a compreensão do projeto de educação da escola atual. Parte-se do princípio de que a ampliação do tempo escolar modifica o sentido educativo da escola e a relação entre o projeto de formação da escola e o espaço escolar. A escola que recebe essa pesquisa está localizada na região tal da cidade de Goiânia, tendo sido criada em 1976, e funcionava em tempo regular até o ano de Organizada em ciclos de desenvolvimento humano desde o final dos anos 1990, em meados de 2005 e 2006, a escola enfrentou problemas com a baixa demanda de alunos e chegou a sofrer ameaça de fechamento. Segundo a diretora da escola, a saída encontrada para que a escola não fosse fechada foi a ampliação da jornada diária escolar (entrevista com a diretora, gravação de voz, 13/05/2010) Quando a escola iniciou o atendimento em horário ampliado, no ano de 2007 as disciplinas do currículo obrigatório eram oferecidas no turno matutino, as oficinas no turno vespertino e o almoço, no turno intermediário. Já a partir de 2008, essa situação foi modificada e o atendimento aos alunos passou a se dar da seguinte forma: no turno matutino são oferecidas as disciplinas Língua Portuguesa e Matemática mescladas às oficinas, no turno intermediário é servido o almoço, no turno vespertino, as disciplinas: História, Ciências Naturais e Geografia são, por sua vez, mescladas às oficinas. A estrutura física dessa escola é composta por dois pavilhões, o primeiro é de um só piso, nele funcionam a secretaria, a sala de direção, a cozinha, a sala de leitura, três salas de aula e um depósito. O segundo pavilhão tem dois andares, no primeiro piso há uma sala de aula, banheiros para os alunos, um espaço coberto onde há um mobiliário para refeitório e um

2 depósito. No primeiro andar há três salas (de aulas): uma usada para dança, uma para música e outra usada como laboratório de informática. No pátio da escola há uma casa (referida no Projeto Político-Pedagógico como casa de zelador ), onde funciona a sala e o banheiro dos professores e a sala da coordenação pedagógica. A área física existente entre um pavilhão e outro é utilizada para atividades de educação física e outras atividades de movimento. Essa área é coberta por uma tenda de plástico, e é a única área coberta disponível na escola. A escola possui outras áreas livres que os alunos utilizam em seu tempo livre (recreio, turno intermediário). Tais áreas se constituem de grandes espaços sem piso, grama ou cobertura e com poucas árvores. A dimensão física do espaço da escola não foi adaptada para atender os alunos no novo tempo. Mas pode-se notar tal preocupação no Projeto Político Pedagógico (2010) da escola que afirma: Nesses três anos de funcionamento, alguns espaços estão sendo improvisados, como: refeitório usando as salas de aula e a quadra de esporte utilizando o pátio cimentado. É necessário que se construa com urgência os espaços que estão sendo improvisados para que o trabalho seja bem desenvolvido. (Projeto Político Pedagógico, 2010) Também a Proposta Político Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, em sua versão preliminar, dirigida às escolas de tempo integral menciona a questão: É inviável pensar a proposta de uma Escola em Tempo Integral sem pensar no espaço físico da mesma (...). As crianças e os adolescentes precisam sentir desejo de permanecer na escola, por isso, também, o prédio e a estrutura da escola devem ser um atrativo. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA, 2008, p. 10/11). Na sequência, esse documento ressalta a importância de locais amplos e abertos, para além das salas de aula, locais que facilitem a convivência dos alunos, e também de um refeitório espaçoso, equipado, arejado para facilitar a refeição coletiva. Para Viñao Frago (1998), toda atividade humana pressupõe um espaço e um tempo determinados e também a educação, pois a educação possui uma dimensão espacial e que o espaço seja, junto com o tempo, um elemento básico constitutivo, da atividade educativa. (FRAGO, 1998, p. 61). Sendo o espaço um elemento constitutivo da educação, não podemos pensar um projeto educacional sem pensar o espaço necessário para tal, o projeto de escola de tempo integral de Goiânia parece considerar que o espaço seja um elemento muito importante e até atrativo para os alunos que permanecem na escola o dia todo, porém, na efetivação da

3 proposta, a dimensão espacial parece ser desconsiderada e, talvez por isso, tenha certo destaque nos dados levantados no curso da pesquisa (fotografias e entrevistas). Quando questionados sobre a estrutura física da escola, os entrevistados afirmam que a área física da escola é suficiente para suprir as necessidades da escola, porém. Eu acho que a escola tem um espaço bom, mas é mau aproveitado. A gente precisa de muita coisa. (T. professora, 10/05/2010). Vendo assim, olhando para a escola, a gente percebe que não é caso assim da prefeitura falar que a gente não tem espaço, não é aquela escola assim, o espaço existe, a gente tem espaço para ter uma área verde, um estacionamento para os professores, uma quadra, tudo isso o espaço existe. (R. professor, 13/05/2010). Vinão Frago (1998) nos diz também que a experiência vivida no espaço o transforma em lugar. O lugar tem um sentido atribuído pelos sujeitos que vivenciam o espaço. Para esse autor, a escola enquanto instituição, ocupa um espaço e um lugar. Um espaço projetado ou não para tal uso, mas dado que está ali, é um lugar por ser um espaço ocupado e utilizado. (VIÑAO FRAGO, 1998, p. 62). As pessoas que ocupam o espaço escolar atribuem a ele um sentido. A fala desses professores revela que a escola pode não ser o espaço ideal para a efetivação de suas atividades, pode não ser um espaço não projetado para as atividades que ali se realizam, mesmo porque vive-se um tempo em que novas demandas sociais se transformam em novas funções a serem desenvolvidas pela escola. Nas falas dos entrevistados, há uma tentativa de atribuir sentidos aos espaços da escola, considerando-os lugares inapropriados, ou mal aproveitados, na verdade, há uma expectativa pela edificação de espaços previstos mas não efetivados (construção de quadra esportiva, construção de refeitório, etc.). Um aluno, quando questionado se a escola possui algum lugar bonito, nos diz que não há nenhum e acrescenta que o lugar mais feio da escola é a grama e explica: por que tem terra lá. E quando chove vira barro. (V. H., 8 anos, aluno, 18/05/2010). Para ele, não só a escola não tem nenhum lugar bonito, como o lugar mais feio da escola é o lugar que ele utiliza, normalmente, para brincar, e nesse lugar, não encontra as disposições mais básicas para isso: quadra, piso, grama, sombra. Mesmo que o espaço não tenha essas disposições básicas, e também não seja um lugar bonito, ele se constitui num lugar, pois as pessoas que convivem com esse espaço atribuem a ele um sentido, que o transforma em lugar. No início do ano de 2010 foi realizada uma reforma nos banheiros da escola, e neles se instalaram espelhos. Entre os efeitos da colocação do espelho nos banheiros, está aquele encontrado na fala de uma aluna que, ao ser questionada sobre a existência algum espaço bonito da escola, respondeu, o banheiro. E explicou: Por que tem as coisas mais bonitas, e

4 detalhou indicando a existência de um espelho. (T. aluna, 18/05/2010). O sentido que essa aluna atribui à escola também é o de um lugar feio, porém ela ainda encontra um lugar bonito na escola, o banheiro, o espelho onde ela se vê. A falta de áreas adequadas para a realização das atividades escolares acaba gerando situações difíceis para os próprios professores. Um exemplo é a área que é hoje utilizada como refeitório. Esta era antes utilizada pelo professor de educação física, mas com a chegada do mobiliário de refeitório, esse professor teve de trocar o antigo espaço utilizado para as atividades de educação física pelo pátio pequena área calçada que divide um pavilhão do outro e é coberta por tenda. Esse espaço aí que era um espaço que eu usava muito, que era um dos poucos espaços cobertos que a gente tinha, aí o pessoal mandou um mobiliário de refeitório, na verdade, só mandaram o mobiliário porque a gente não tem espaço de refeitório, e como era a única área coberta, colocaram as mesas lá, então, mais um espaço que eu perdi, que era onde a gente fazia muitas atividades e um lugar que tem o piso mais liso, então, e uma área a menos, uma área que a gente perdeu. Ganhou um pouquinho por que algumas turmas almoçam lá, mas não resolveu o problema do almoço e complicou um pouco a minha aula. Agora as atividades são feitas só embaixo da tenda, que é outro problema aqui, os professores reclamam muito, por que meu barulho lá perto das janelas atrapalha eles, mas também é uma coisa que não muito o que fazer, por que é o espaço que tem. (R. professor, 10/05/2010) Para os outros professores, as atividades de educação física que são realizadas no pequeno pátio coberto pela tenda, motivam outros problemas. O professor de educação física, por exemplo, ele não tem uma área dele, você vê que colocaram as mesas para refeitório lá, e ele usa justamente a tenda, que fica na nossa janela, então a gente tem que falar mais alto para dar a nossa aula, por que às vezes, não, às vezes não, a gente sempre ouve a aula dele inteira, e os próprios meninos ficam gritando na janela, então é uma coisa que dificulta muito dentro de sala. (T., professora,10/05/2010). A falta da estrutura física adequada para a prática de educação física faz com que o professor utilize a única área disponível - o pátio coberto pela tenda tal área além de inadequada para essa atividade, também fica próxima às janelas das salas de aula, o que acaba por incomodar a professora que está no interior da sala de aula. Ambos os professores têm o cumprimento de suas atividades docentes (ação) implicado pela dificuldade de combinar tempo e espaço. Nesse sentido, a intencionalidade pedagógica que guia a ação docente parece separar-se do âmbito do controle do professor traduzindo-se, pois, na dificuldade de equacionar a ação docente em face da relação entre tempo e espaço ali posta.

5 Santos (1997) recorre a Ricoeur (1986) para explicar que ações com intenção podem levar a resultados não-intencionados, quando a ação se separa do agente desenvolvendo suas próprias conseqüências e produzindo efeitos não buscados. (SANTOS, 1997, p. 76). No caso relatado acima, o professor de educação física tem a intenção de dar sua aula, levando os alunos a compreenderem ou praticarem determinadas atividades físicas, entretanto, não pode prever ou controlar o resultado da própria ação pois a ação sempre se dá sobre o meio, combinação complexa e dinâmica, que tem o poder de deformar o impacto da ação. (SANTOS, 1997, p. 76). Para Santos (1997) a ação é tanto mais eficaz quanto os objetos são mais adequados. Constatação assim, tomada de empréstimo da geografia social, talvez nos ajude a pensar a fala dos professores que consideram que, se as condições estruturais da escola fossem diferentes e mais adequadas, eles provavelmente teriam mais chances de atingir seus objetivos/intencionalidade no desenvolvimento de suas ações. Outro aspecto conceitual da geografia social proposta por Santos (1997) e que parece pertinente para os intentos de compreensão do espaço, do tempo, e daquilo que anima espaço e tempo o objeto é a distinção entre coisa e objeto. Para o autor, enquanto a coisa é natural, é uma dádiva divina, os objetos surgem do trabalho humano, ou seja, há uma distinção entre objetos e coisas, estas sendo o produto de uma elaboração natural, enquanto os objetos seriam o produto de uma elaboração social. (SANTOS, 1997, p. 52). no princípio tudo eram coisas, enquanto hoje, tudo tende a ser objeto, já que as próprias coisas, dádivas da natureza, quando utilizadas pelos homens a partir de um conjunto de intenções sociais, passam, também, a ser objetos. (SANTOS, 1997, p. 53). Daí que, a gente pode pensar que o objeto é aquilo a que atribuímos sentido, enquanto o status de coisa referiria um objeto ainda sem um propósito, desprovido de intencionalidade. É interessante notar que, diante dos poucos espaços para o desenvolvimento das atividades nessa escola, é atribuída uma função há quase tudo que há na escola. Uma árvore, que a princípio poderia ser considerada uma coisa, passa a ser um objeto quando os alunos a utilizam como cabides, ou como lugar de brincadeira:

6 No início do ano de 2009, o café da manhã dos alunos era levado para a sala por uma funcionária que colocava a bandeja sobre a mesa do professor, a quem competia organizar o café junto aos alunos. (BARRA 2010) Inicialmente, a professora realizou a oração, distribuiu o lanche e fez a chamada enquanto os alunos comiam. (Freitas, rel. obs. 2, 20/05/2009 apud BARRA, 2010, p. 8) O lanche foi servido às 8h, foi colocado na mesa da professora e eles mesmos se serviam, poucos alunos quiseram. (Santana, 06/05/2009 apud BARRA, 2010, p. 8) No decorrer do tempo diário de uma aula, a mesa do professor revela diferentes funções. Em alguns momentos ela é utilizada como base para o diário e materiais que o professor utiliza na aula, em outros, é utilizada para a colocação de um balde que guarda as vasilhas utilizadas pelos alunos no lanche. No primeiro caso, ela cumpre a função para a qual ela é colocada na sala de aula, facilitar de alguma forma o trabalho do professor. Já no segundo caso, a mesa recebe uma função que parece ser específica de uma escola com tão pouca estrutura física ao guardar as vasilhas que os alunos utilizaram para lanchar, e que, aparentemente, não tem nenhum outro lugar para serem depositadas até que um funcionário da escola possa vir buscar essas vasilhas na sala de aula. Essa situação ocorre também com as mesas dos alunos, em alguns momentos ela serve como base para o trabalho dos alunos, enquanto em outros, para suas refeições. Os alunos saem da sala para buscar o lanche, dois alunos voltam com dois baldes onde colocarão as vasilhas depois de lancharem. Quando a maioria da sala termina de lanchar, a professora tenta retomar a correção da atividade, não consegue e vai passando de mesa em mesa corrigindo a tarefa de cada um, mesmo que alguns ainda estejam lanchando. (SOUZA e TAVARES, 01/09/2010)

7 Na volta da aula de música, às 14h55 eles já pegam o lanche e vão para a sala, lancham em cima dos cadernos. (SOUZA e TAVARES, 15/09/2010) Os cadernos dos alunos se constituem como um bom exemplo para apreender a noção de tempo em processo de elaboração de sentidos da parte dos alunos. Quando questionada sobre a quantidade de professores que lhe dão aula no tempo diário em que permanece na escola, uma aluna começa a contar, nos dedos, o número de cadernos que possui: 3 grandes e 4 pequenos, na sequência associa o tamanho do caderno ao professor: O caderno pequeno é para escrever o que? É a aula da professora de informática e para a aula da professora N. E o caderno grande? Aula da M.e do J. (T. 7 anos, aluna, 18/05/2010) E assim, a aluna se utiliza da contagem do caderno para fazer três operações. A primeira incide sobre a relação entre objeto e conteúdos, a segunda sobre a relação entre objeto a professores. E a terceira, é aquela que nos dá pistas para pensar a elaboração mental ou conceitual de tempo que se processa junto àquela criança. Para Elias (1998), a criança vai se familiarizando com o conceito de tempo. Se, no decorrer de seus primeiros dez anos de vida, ela não aprender a desenvolver um sistema de autodisciplina conforme a essa instituição, se não aprender a se portar e a modelar sua sensibilidade em função do tempo, ser-lhe-á muito difícil, se não impossível desempenhar o papel de um adulto no seio dessa sociedade. (ELIAS, 1998, p. 14) Conforme Elias (1998, p. 17), a noção de tempo (...) relaciona posições que se situam, respectivamente, na sucessão dos eventos físicos, no movimento da sociedade e no curso de uma vida individual. Ele afirma também que muitos não conseguem impedir-se de ter a impressão de que é o próprio tempo que passa, quando, na realidade, o sentimento de passagem refere-se ao curso de sua própria vida. (ELIAS, 1998, p. 22). Ou seja, a noção de tempo tem uma relação com a vida do indivíduo, e ali, pode ser maior ou menor, conforme a quantidade de atividades que o indivíduo assume, quanto mais atividades estão presentes no curso da vida do indivíduo, maior a noção de tempo que esse indivíduo possui. As mochilas dos alunos se constituem como outro objeto sobre qual reconhecemos a relevância do registro. Geralmente é utilizada para guardar os materiais que precisam ser levados para a escola diariamente: Estojo e caderno. (...) Livro. (T. 9 anos, aluno,

8 18/05/2010); Lápis, copo, escova e pasta. (T. 8 anos, aluna, 18/05/2010); Caderno e o (...) estojo (...) lápis de cor, borracha, apontador. (V. H. 8 anos, aluno, 18/05/2010) A dinâmica de organização dos tempos e espaços na escola prevê a realização de duas atividades predominantemente fora da sala de aula: aula de educação física e oficina de prática esportiva, e em alguns momentos os alunos precisam mudar de sala e levá-las e, como não tem onde deixar as mochilas, elas acabam jogadas em um canto. Como afirma a secretária da escola: A gente não consegue achar uma coisa para guardar essas mochilas, por que na hora da troca deles já tem outra pessoa na sala, eles tem que trazer a mochila, essas mochilas ficam jogadas, sujas, não tem como. (M. secretária, 13/05/2010) Para Elias (1998), o tempo é algo que se desenvolveu em relação a determinadas intenções e a tarefas específicas dos homens (...) é uma instituição cujo caráter varia conforme o estágio de desenvolvimento atingido pelas sociedades. (ELIAS, 1998, p. 15). O tempo supõe que seja pensado em sua relação com a sociedade, ou seja, o tempo é socialmente produzido. Então, se torna importante se inquirir sobre quais são as características da sociedade para quem interessa ampliar o tempo de permanência dos alunos na escola. Sabe-se que, no Brasil, em diferentes momentos históricos, a discussão sobre a ampliação do tempo escolar esteve presente, haja vista as experiências de Anísio Teixeira, em escolas do Rio de Janeiro, escolas que não se limitam a ensinar a ler, escrever e contar, mas que procura desenvolver na criança uma série de hábitos. (CHAVES, 2002, p. 48) com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, nos anos 1950 na Bahia, e com a criação do Centro de Educação Elementar de Brasília, também anos 1950 e 1960, de Darcy Ribeiro, com os Centros Integrados de Educação Pública nos anos 1980, no Rio de Janeiro. Entretanto,

9 somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) é que assistimos a uma escalada de instâncias políticas (secretarias estaduais, municipais e órgão federal) que deflagram a institucionalização do aumento do tempo escolar. Como nos diz Cavaliere (2007, p. 1018), o tempo de escola é determinado por demandas que podem estar diretamente relacionadas ao bem-estar das crianças, ou às necessidades do Estado, ou, ainda, à rotina e conforto dos adultos, sejam eles pais ou professores. Ou seja, as motivações para a proposta da escola de tempo integral podem ser várias, porém, são todas provocadas pela sociedade atual, e só podem ser explicadas nela. Para Paro et al (1988) as propostas de educação em tempo integral podem se apresentar como uma ação de justificação, na qual a escola é levada a acreditar que se os problemas sócio-econômicos não forem solucionados, ela não poderá ensinar, por isso, ela precisa assumir pautas sociais como: assistência médica, alimentação, higiene, socialização, etc.). Para esses autores, as propostas de tempo integral tendem a dar maior importância às questões sociais que às questões pedagógicas, por que os problemas das classes baixas são muitos, e as políticas públicas não conseguem superá-los, e também por que a crise econômica aumenta o problema da violência e gera a necessidade de cuidados preventivos e corretivos desse problema. Assim, procura-se atribuir à escola o papel de contribuir para a solução de problemas sociais relacionados à pobreza da população. É também o que afirma Guará (2009), quando diz que a justificativa mais corrente para a demanda por instituições de período integral é a situação de pobreza e exclusão que leva grupos de crianças situação de risco pessoal e social, seja nas ruas, seja em seu próprio ambiente. A educação integral surge, então, como alternativa de equidade e de proteção para os grupos mais desfavorecidos da população infanto-juvenil.(guará, 2009, p. 67) Isso pode nos ajudar a pensar a necessidade da escola de tempo integral na sociedade contemporânea. Esta se revela em problemas específicos deste momento histórico, e que, de modo direto ou indireto, demandam por uma reorganização da escola, surgindo assim, um movimento expressivo de propostas de ampliação da jornada escolar que aparecem, não raro, como solução de problemas como a crescente violência, ou a pobreza da população, ou mesmo para retirar crianças em risco social das ruas. Porém, como afirma Guará (2009, p. 69) infelizmente, muitas vezes, a idéia de proteção subsume o caráter educativo das atividades realizadas no horário expandido, dentro ou fora da escola. Considerando-se a situação de pobreza da população como um dos aspectos mais centrais na justificativa de ampliação do tempo escolar, e o ensino como o aspecto mais

10 relevante das funções escolares. É importante destacar da escola de tempo ampliado, os seus esforços no intento de promover a aprendizagem dos alunos, de promover o ensino dos conteúdos historicamente acumulados pela humanidade. A escola em que se realiza a pesquisa foi também campo da disciplina Estágio anos de 2009 e 2010 curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. Dessa experiência foi possível captar alguns episódios da dinâmica da sala de aula numa escola de tempo integral. Antes, porém, é preciso se deter sobre o papel que o professor ocupa na escola frente ao processo de ensino e aprendizagem. De acordo com Fontana (1993, p. 124), as interações ocorridas na escola tem uma orientação deliberada e explícita, no sentido da aquisição, pela criança, de conhecimentos sistematizados (...). Nesse contexto, a criança é colocada diante da tarefa particular de entender as bases dos sistemas de concepções científicas. (FONTANA, 1993, p. 124) A mediação do adulto é de extrema importância para que as interações levem à aquisição de conceitos pela criança, por isso, é consciente e planejada, o adulto procura induzir a criança à aquisição de conceitos e a criança percebe essa intenção do adulto. Quando chega à escola, a criança já possui uma série de conceitos que são chamados espontâneos, a partir desses conceitos e da mediação do adulto, a criança constrói os conceitos chamados científicos. Gasparin (2007) traz uma proposta pedagógica que tem como primeiro passo verificar a prática social (conceitos prévios/espontâneos) dos sujeitos da educação, o segundo passo é a teorização sobre a prática social, e o terceiro, o retorno a prática social para sua transformação. Ele propõe uma sequenciação didática dividida em: Prática social inicial do conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e prática social. Essa sequenciação é semelhante a sequenciação proposta por Vygotsky (apud MOYSÉS, 1994, p. 26) o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informações, corrigiu o aluno e o fez explicar. E para Moysés (1994, p. 31) a escola é um espaço de interação entre professor e aluno, onde o professor deve formular questões, pedir exemplos, apresentar problemas de uma maneira nova, evitar a rotina, a cópia de modelos, enfim, usar recursos que levem os alunos a pensar e trabalhar mentalmente o conhecimento. aluno, Se ao professor dentro da escola compete o ensino dos conceitos científicos junto ao faz-se necessário antes de mais nada, determinar ou tomar conhecimento de qual a compreensão que as crianças possuem, no seu dia-a-dia sobre esses conceitos (...) A função do professor consiste em aprofundar e enriquecer essas concepções, ou retificá-las, esclarecer as contradições, reconceituando os termos de uso diário. (GASPARIN, 2007, p. 20)

11 Abaixo, apresentamos o começo de uma sequência didática observada por uma estagiária durante uma aula de Geografia destinada ao terceiro ano do primeiro ciclo. Professora: Quem lembra do que falamos ontem? Alunos: Folclore. Professora: O que mais? Alunos: Quem governa o município. Professora: Nós aprendemos também que podemos ter um representante de sala. O que temos que fazer para isso? Alunos: Eleição. Professora: Como escolhemos o representante da nossa cidade? Quem vota? Uma criança grita: O Lula! (YOSHIMI, P., Relatório de observação. 18/08/2010. Turma C Ciclo I Geografia). Nota-se que a professora inicia a aula com a preocupação de verificar o que os alunos se recordam da última aula. Apesar de os alunos primeiramente mencionarem Folclore, a professora, guiada por alguma intencionalidade, não descarta o registro de memória mas conduz os alunos ao tema (já iniciado) sobre o qual pretende trabalhar: administração do município e eleições. Na sequência da interlocução havida entre professora e alunos, uma criança responde que quem vota é o Lula. A fala da criança nos revela que ali, parecem haver elaborações conceituais pouco consistentes sobre escala conceito importante da chamada alfabetização cartográfica - e a distinção de funções e posições políticas na gestão do espaço público município, estado, nação (Íris, Alcides, Lula). Os procedimentos seguintes, entretanto, não incidem sobre tais equívocos, mas, são direcionados para o processo eleitoral, numa proposta simplificada de simulação de eleições em classe, com destaque para os aspectos que devem orientar a escolha de um líder de classe. Ou seja, há um desvio da questão conceitual de origem para, numa atitude que embora revele certo grau de coerência pragmática (Chartier, 2007), faz emergir o controle sobre as questões disciplinares da sala de aula. Numa outra sala de aula, a aula de Geografia observada por outras estagiárias era destinada a crianças do segundo ano do Ciclo I. O tema da aula era Profissões. P Onde o operário trabalha? A No banco. P Uai! Já lemos sobre isso. Trabalha na fábrica, na indústria. Quem já viu na televisão pessoas montando carro? Aquele é um operário. P O que faz o operário? A Monta as coisas. P - Onde ele trabalha? A Na fábrica. P Olha como escreve que vou apagar. ( SOUZA, T.T.S., TAVARES, R.G., Relatório de observação, 12/05/2010 Turma B Ciclo I - Geografia)

12 A sequência didática acima revela que a professora assume o lugar de quem conduz o processo de ensino e promove o controle da circulação de sentidos (Baktin apud Fontana, 1993, p. 126). Entretanto, no caso em questão, tal controle esvazia a gama possível de sentidos, produzindo uma simplificação autorizada do significado da palavra operário, mesmo quando uma voz de aluno insufla a ordem estabelecida dos sentidos, ampliando para outras dimensões a que a palavra remete. Considerações finais Ensinar e aprender como prática der natureza científica e sistemática se constituem como um desafio velho da escola moderna. A escola moderna do tempo presente revela na sua condição material a herança de promessas que, cravadas na sua origem, não se cumpriram. Vive, portanto, de uma provisoriedade que se constitui condição permanente. As ações de ensinar e aprender vistas no espaço escolar da escola de tempo ampliado indiciam que a compreensão dos desafios deste ofício requer a sua inserção no conjunto complexo de se pensar as políticas públicas e sua racionalidade, as condições efetivas de realização do trabalho docente, a formação inicial e continuada de professores, a vontade cultural da sociedade da época presente traduzida nos modos com os quais, pais, alunos, professores e demais profissionais do ensino se relacionam com a escola e a sua especificidade tão sensivelmente abalada, mas ao que parece, autorizada. Referências Bibliográficas BARRA,V. M. L. Tempo e espaço nas escolas de tempo integral de Goiânia: faces da equação de um projeto educacional contemporâneo. Projeto de pesquisa. Goiânia: Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, BARRA, V. M. L. da. Desafios para a educação formal no espaço escolar de tempo ampliado. Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. XIV ENDIPE. Anais...Belo Horizonte/MG: UFMG, BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez CAVALIERE, A. M. V. Tempo de Escola e qualidade na educação pública. In: Educação & Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 Especial, p , out CHARTIER, A. M. A ação docente: entre saberes práticos e saberes teóricos. In: CHARTIER, A. M. Práticas de leitura e escrita: história e atualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

13 CHAVES, M. W. Educação integral: uma proposta de inovação pedagógica na administração escolar de Anísio Teixeira no Rio de Janeiro dos anos 30. In: Coelho, L. M. C. C., CAVALIERE, A. M. V., Educação brasileira e(m) tempo integral. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002, p ELIAS, N. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, Tradução de Vera Ribeiro. FONTANA, R. A. C. A elaboração conceitural: a dinâmica das interlocuções na sala de aula. In: SMOLKA, A. L. B., GÓES, M. C. R. (orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, (Coleção Magistério, Formação e trabalho pedagógico. GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico Crítica. 4. ed. rev. e ampl. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção educação contemporânea). MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar. Campinas, SP: Papirus, PARO, V. H. et al. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. São Paulo: Cortez: Autores Associados, SANTOS, M. A natureza do espaço: Técnica e Tempo. Razão e Emoção. São Paulo: Hucitec, VINÃO FRAGO, A. Do espaço escolar e da escola como lugar: propostas e questões. In: VINÃO FRAGO, A., ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998, p Tradução de Alfredo Veiga-Neto. Referências documentais Escola Municipal Paulo Teixeira de Mendonça. Projeto Político Pedagógico SOUZA, T.T.S., TAVARES, R.G., Relatório de observação, 12/05/2010 SOUZA, T.T.S., TAVARES, R.G., Relatório de observação, 01/09/2010 SOUZA, T.T.S., TAVARES, R.G., Relatório de observação, 15/09/2010 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÂNIA. Departamento Pedagógico. Proposta Político-Pedagógica das Escolas Municipais em Tempo Integral. Goiânia, Versão Preliminar. YOSHIMI, P. Relatório de observação. 18/08/2010.