II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores SUBSÍDIOS PARA UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: ESTUDO DAS CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL PARA O ENSINO DOS CONTEÚDOS ESCOLARES Sandra Valéria Limonta Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral O trabalho aqui apresentado traz uma síntese de parte da pesquisa de pós-doutoramento em andamento, que busca compreender a teoria do ensino desenvolvimental desenvolvida pelo psicólogo russo Vassilli Davydov, articulando tal teoria à didática, de forma a elaborar um corpo de conhecimentos teórico-didáticos que subsidie o planejamento e o ensino dos professores nas escolas. Partimos do pressuposto que esta teoria se constitui num conhecimento que pode fundamentar o trabalho pedagógico nas escolas e assim contribuir para a melhoria da qualidade do ensino dos conteúdos escolares.o objetivo principal desta pesquisa é construir um corpo de conhecimentos teórico-didáticos para o planejamento pedagógico e o ensino na Educação Básica, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino dos conteúdos escolares. Também objetivamos compreender os fundamentos epistemológicos da teoria do ensino desenvolvimental articulando-os à didática; sistematizar conhecimentos sobre a didática desenvolvimental que permitam subsidiar o planejamento e o ensino escolar; aprofundar estudos sobre formação de conceitos nos vários estágios do desenvolvimento humano; planejar e desenvolver ações colaborativas e formativas junto a escolas públicas de Educação Básica de forma a levar a didática desenvolvimental ao conhecimento dos professores, para que possam utilizá-la como subsídio para o planejamento e o ensino dos conteúdos escolares. A metodologia desta pesquisa é a pesquisa bibliográfica. Palavras-chave: formação continuada; ensino desenvolvimental; didática. 6188

2 SUBSÍDIOS PARA UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: ESTUDO DAS CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA DESENVOLVIMENTAL PARA O ENSINO DOS CONTEÚDOS ESCOLARES Sandra Valéria Limonta. Universidade Federal de Goiás. A tarefa educativa é complexa, dinâmica e eminentemente social. De acordo com Kuenzer e Moraes (2009) há uma especificidade na função docente que é constituída por uma multiplicidade de saberes que necessariamente se põem em ação no momento do ensino. Tal especificidade pode ser traduzida pela capacidade de compreensão histórica dos processos pedagógicos e do estabelecimento de relações entre a produção teórica e a organização e sistematização de práticas pedagógicas. A função social do professor se define pela qualidade de sua intervenção em processos pedagógicos intencionais e sistematizados: na seleção e organização de conteúdos e atividades, na transformação do conhecimento em saber escolar, na participação direta e/ou indireta na gestão das unidades escolares e dos sistemas de ensino, na produção de conhecimentos científicos. Estes são apenas alguns dos muitos aspectos que compõem o quadro da formação e da docência, processos indissociáveis. Cabe à universidade a pesquisa sobre o ensino e processos de formação continuada, fortalecendo a luta por uma Educação Básica democrática e de qualidade e pela melhoria da formação e das condições de trabalho dos professores brasileiros. A pesquisa e a qualificação dos educadores é espaço privilegiado para continuarmos realizando a crítica vigilante e ao mesmo tempo apontando caminhos possíveis para a superação de tantos problemas. Neste sentido, a pesquisa que estamos desenvolvendo busca articular formação e trabalho, investigando e construindo subsídios teórico-didáticos que possam fundamentar um programa de formação continuada para professores da Educação Básica. O trabalho aqui apresentado traz uma síntese de parte da pesquisa de pós-doutoramento em andamento, que busca compreender a teoria do ensino desenvolvimental desenvolvida pelo psicólogo russo Vassilli Davydov (1978, 1988, 1999, 2008; DAVÍDOV e SHUARE, 1987), articulando tal teoria à didática, de forma a elaborar um corpo de conhecimentos teórico-didáticos que subsidie o planejamento e o ensino dos professores nas escolas. Partimos do pressuposto que esta teoria se constitui num conhecimento que

3 pode fundamentar o trabalho pedagógico nas escolas e assim contribuir para a melhoria da qualidade do ensino dos conteúdos escolares. Na tradição da teoria histórico-cultural formulada por Vigotski (1991, 2001a, 2001b, 2010) e seguidores, entre eles, Davydov, o bom ensino é aquele que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais atuando, dessa forma, no desenvolvimento da personalidade dos alunos. Com base nesse princípio, é possível organizar conhecimentos e práticas em didática visando alcançar o principal objetivo da educação escolar: levar o aluno à aprendizagem consciente e crítica dos conteúdos escolares pelo desenvolvimento do pensamento teórico conceitual e, assim, compreender melhor o mundo em que vive, apropriar-se cada vez mais e melhor da cultura, emancipar-se e transformar a realidade (HEDEGAARD, 2002). O objetivo principal desta pesquisa é construir um corpo de conhecimentos teórico-didáticos para o planejamento pedagógico e o ensino na Educação Básica, de modo a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino dos conteúdos escolares. Também objetivamos compreender os fundamentos epistemológicos da teoria do ensino desenvolvimental articulando-os à didática; sistematizar conhecimentos sobre a didática desenvolvimental que permitam subsidiar o planejamento e o ensino escolar; aprofundar estudos sobre formação de conceitos nos vários estágios do desenvolvimento humano; planejar e desenvolver ações colaborativas e formativas junto a escolas públicas de Educação Básica de forma a levar a didática desenvolvimental ao conhecimento dos professores, para que possam utilizá-la como subsídio para o planejamento e o ensino dos conteúdos escolares. A metodologia desta pesquisa é a pesquisa bibliográfica. Não é raro que a pesquisa bibliográfica apareça caracterizada apenas como revisão de literatura ou revisão bibliográfica, sendo considerada parte de uma pesquisa e não uma pesquisa em si. Diante da insistência na produtividade acadêmica e de um certo desprezo ao trabalho intelectual que se distancie do campo empírico, existe um equívoco entre revisão da literatura ou referencial teórico e pesquisa bibliográfica. Como esclarece Minayo (2007), a revisão de literatura é pré-requisito para a realização de toda e qualquer pesquisa, ao passo que a pesquisa bibliográfica implica em um método de análise, uma metodologia de pesquisa, cuja principal técnica é a análise de obras que

4 tratem do objeto de estudo e, a partir desta análise, a proposição de conhecimento novo. A pesquisa bibliográfica é uma atividade científica básica que, através da indagação e (re)construção da realidade, da busca e análise rigorosa e crítica de fontes, alimenta a atividade do pesquisador e o a atualiza quanto à produção acadêmica sobre o objeto de seu interesse. Neste sentido, afirmamos a pesquisa bibliográfica como um procedimento metodológico importante na produção do conhecimento científico (MACEDO, 1996). O objetivo é a construção de um conhecimento teórico-didático que subsidie o trabalho dos professores da Educação Básica de forma a melhorar a qualidade do ensino dos conteúdos escolares, meta que será atingida a partir do estudo criterioso e crítico da teoria do ensino desenvolvimental de Vassilli Davydov e da construção de relações entre esta teoria e a didática. Para tanto, será imprescindível um inventário completo de obras de autores da teoria histórico-cultural e da teoria do ensino desenvolvimental, disponíveis no país e, na medida do possível, no exterior. A pesquisa bibliográfica é aqui compreendida, também, como um compromisso político do professor formador de professores: sistematizar o conhecimento já existente, refletir sobre este conhecimento diante dos problemas impostos pela realidade e a partir daí produzir novos conhecimentos e novas formas de enfrentamento dos desafios da escola pública de Educação Básica e fazer com que este conhecimento chegue até os professores que estão nas salas de aula, sob a forma de um programa de formação continuada, é a contribuição que pretendemos deixar. Contribuições da teoria do ensino desenvolvimental para os processos de ensino e aprendizagem escolares algumas sínteses Os estudos e pesquisas sobre o processo de ensino-aprendizagem já disponíveis na mencionada orientação teórica possibilitam organizá-los e sistematizá-los numa didática aplicada à formação de professores visando ensiná-los a ensinar, seja na formação inicial seja na formação continuada. Num momento em que muito se questiona tanto a qualidade dos cursos de formação de professores quanto a qualidade do ensino na escola pública de Educação Básica, a investigação proposta neste projeto pode contribuir para o enfrentamento desse crucial problema da educação brasileira. Para compreendermos a crítica que se faz às instituições que formam professores de que estas não ensinam os professores a ensinar, tal como

5 constatam Gatti e Nunes (2009) e Libâneo (2011), é preciso num primeiro momento ampliar a discussão e situar a formação de professores no contexto mais amplo da educação superior e das atuais políticas públicas de formação. Desde meados da década de 1990, tomando como ponto de partida a LDB 9.394/1996, observa-se que as concepções de formação de professores difundidas em parte da pesquisa acadêmica e na legislação educacional, vêm assumindo, cada vez mais, um viés menos teórico e mais pragmatista, o qual preconiza que a formação docente deve-se dar na/para a prática, entendendo-se que a competência prática do professor é um conjunto de capacidades que lhe permitem resolver rapidamente problemas imediatos do cotidiano escolar, num contexto de precarização material e intelectual que grassa nas escolas. A formação em nível superior é associada à ideia de aprendizagem de teorias que não conseguem explicar a realidade escolar, daí a necessidade de se reformar os currículos dos cursos de Licenciatura, dando-lhes um sentido mais prático, o que irá aprofundar ainda mais a distância entre teoria e prática nestes cursos (LIMONTA e SILVA, 2013). De acordo com Moraes (2003), nos cursos de Licenciatura o que se assiste é o recuo da teoria e para a autora, a falta de uma sólida formação teórica para que se possa compreender a realidade educacional quase sempre leva os professores à repetição de modelos e à dependência de propostas e projetos educacionais construídos por outros, já que não possuem elementos para compreender os fundamentos de seu processo de trabalho. É nesse sentido que aqui defendemos a necessidade de os professores se apropriarem não apenas de procedimentos e técnicas de ensino, mas também de fundamentos epistemológicos, ou seja, de uma teoria do conhecimento que seja aprendida pelos professores como fundamento para o seu trabalho na escola. Epistemologia ou teoria do conhecimento é o ramo da Filosofia que estuda a origem e as possibilidades do conhecimento humano, buscando respostas para questões que, neste atual momento histórico, se colocam como importantes problemas para a educação escolar: O que é o conhecimento? Como nós o alcançamos? O que é conhecimento válido? O que é possível conhecer? A epistemologia indaga sobre a possibilidade do conhecimento, ou seja, se é possível ao ser humano alcançar um conhecimento, de onde este vem e se (e porque) é verdadeiro (ABBAGNANO, 2012; CHAUÍ, 2010; GAMBOA, 2012)

6 A própria etimologia da palavra epistemologia já nos fornece elementos que nos permitem compreendê-la: deriva de episteme, termo do antigo grego que significa conhecimento e logos, que significa estudo. É, portanto, o estudo do conhecimento, a análise de uma determinada teoria, o que vai nos permitir responder àquelas questões: o que é conhecimento? Como alcançamos o conhecimento? O que é possível conhecer? Que conhecimento pode ser considerado válido?). Com efeito, ensinar não é apenas conhecer os conteúdos e expô-los num determinado momento aos alunos, mas sim realizar o trabalho didático como mediação pedagógica, o que exige dos professores determinados conhecimentos e capacidades profissionais. A análise didática dos conteúdos implica saber a estrutura conceitual de uma disciplina adequada para seu ensino, seus métodos de investigação e a relação com outras disciplinas; a análise histórica e social implica conhecer o desenvolvimento histórico da disciplina, os problemas que foram postos, as suas finalidades sociais e políticas; a análise da cultura e dos contextos sociais em relação à disciplinas (ARIZA e TOSCANO, 2001). Esses aspectos se juntam ao próprio planejamento dos conteúdos escolares, sua seleção e organização, aos processos psicológicos de aprendizagem e aos métodos e técnicas de ensino que possibilitam a aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos. Desse modo, compreendemos a teoria do ensino desenvolvimental como uma teoria que articula dialeticamente ensino e aprendizagem, ou seja, permite a compreensão não apenas de como se dá o processo de apropriação do conhecimento pelos alunos em sua contextualização, mas estabelece quais são as relações entre o ensino dos conteúdos escolares e a aprendizagem destes. Esta teoria, sistematizada e desenvolvida Vassili Davydov, consitui-se numa epistemologia que pode sustentar, no nosso entendimento, o pensar e o fazer dos professores nas escolas. As pesquisas desenvolvidas por este autor nos fornecem bases científicas para afirmar e compreender a estreita relação entre escolarização e desenvolvimento humano, bem como para reconhecer a importância dos processos escolares de ensino e aprendizagem para este desenvolvimento. No desenvolvimento de suas pesquisas sobre a atividade mental humana, Davydov percebe a aprendizagem dos conteúdos escolares como um tipo especial de atividade, considerando que o ensino organizado e sistematizado que ocorre durante o processo de escolarização

7 da criança tem um papel fundamental não apenas na transmissão da cultura humana acumulada historicamente, mas na formação das funções psicológicas superiores (memória, atenção, consciência e reflexão), isto porque o ensino faz certas exigências mentais que necessariamente ampliam as capacidades de pensamento do indivíduo, favorecendo novas aprendizagens e novas e melhores funções, numa espiral de desenvolvimento tanto da mente quanto da cultura adquirida. No nosso ponto de vista, a única teoria compatível com as tarefas das reformas escolares é a que leva em conta o papel do desenvolvimento do ensino e da educação no processo de formação da personalidade da criança e que está orientada para a busca dos meios psicopedagógicos que ajudarão a exercer uma influência substancial tanto do desenvolvimento mental geral das crianças quanto no desenvolvimento de suas capacidades especiais (DAVYDOV, 1988, p. 5). Para este autor, as capacidades psíquicas estão objetivadas na cultura, ou seja, ao se apropriar de um objeto da cultura, o ser humano também se apropria e reproduz em si mesmo as capacidades mentais e sociais a ele ligadas. Não se separam, nos objetos culturais, o produto do processo: a cultura é portadora das capacidades psíquicas historicamente desenvolvidas. Ao ler um texto sobre o funcionamento do sistema respiratório, por exemplo, o aluno se apropria não só de um conhecimento científico sobre o corpo humano, mas desenvolve atividades mentais ligadas ao próprio objeto (o livro), que é portador de uma linguagem que descreve e explica um fenômeno biológico do corpo humano. Descrever e explicar são capacidades (operações) mentais complexas que o autor do texto construiu em si mesmo e depois as transmitiu, junto com o conteúdo, à quem lê o texto por meio do objeto cultural livro. A partir desta visão sobre os objetos culturais e o papel do ensino no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, Davydov (1988) propõe o ensino desenvolvimental, defendendo a escola e o ensino dos conhecimentos científicos, éticos, estéticos e técnicos como os principais meios de promoção do desenvolvimento psicológico e sócio-cultural desde a infância. Davydov parte de um princípio fundamental da psicologia históricocultural tal como desenvolvida por Vigotski: a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, princípio que serve de base para a teoria da atividade e do ensino desenvolvimental. A aprendizagem, nesta perspectiva, não é a assimilação-reprodução do mundo tal como a criança a vê ou tal como os

8 adultos ensinam às crianças. A representação psicológica do mundo ocorre num primeiro momento, segundo Davydov (1988, p. 7), (...) quando o sujeito vê-se a si mesmo e ao mundo pelos olhos dos outros. O mundo é comunicado à criança por meio da comunicação compartilhada de significados que os outros possuem, ou seja, quando um professor comunica à criança o que é uma célula, está comunicando à ela a sua (do professor) ideia de célula. Posteriormente (e muitas vezes simultaneamente) há uma (re)organização mental individual dos elementos culturais interiorizados nesta comunicação compartilhada, e a criança dá novos sentidos aos significados que o meio social (classe social, famíla, escola, cultura, religião, etc.) compartilha com ela. Para que essa comunicação compartilhada dos conteúdos escolares seja a mais eficaz possível e resulte numa verdadeira atividade de aprendizagem, Davydov considera a necessidade de que o professor organize o ensino (as aulas) por meio de tarefas (ações mentais) que deverão ser realizadas pelos alunos, o que este autor denomina de ensino desenvolvimental. A premissa básica do ensino desenvolvimental é que os métodos de ensino decorrem do conteúdo, ou ainda, dos conceitos que compõem os conteúdos escolares. A atividade de aprendizagem, portanto, é a organização e proposição pelo professor de um conjunto de tarefas que poderão levar o aluno à formar em sua mente diversos conceitos que, inter-relacionados, compõem um dos conteúdos de uma determinada área do conhecimento a ser aprendido. Por exemplo, o conceito de funcionamento do sistema respiratório se inter-relaciona com os conceitos de funcionamento dos outros órgãos e sistemas do corpo humano, que ajudam a compreender e constituir um conceito ainda maior, a vida, que por sua vez é um conceito de uma grande área do conhecimento, a Biologia... Um conceito, segundo Hedegaard e Chaiklin (2005) é um conhecimento teórico que já está pronto, que já faz parte da cultura humana. Ao comunicar à criança por meio da linguagem e de objetos culturais um determinado conceito, o professor comunica também uma ferramenta de pensamento que serve de elo de associação com outros conceitos e com a vida cotidiana e pessoal desta criança. A criança passa a compreender os objetos culturais do seu dia-a-dia, ou melhor, a própria vida, de uma forma mais elaborada e consciente porque pensa teoricamente. Podemos citar um outro exemplo, uma criança que, ao chegar em casa após uma aula bem organizada e conduzida sobre a importância de uma

9 boa alimentação para a saúde física e mental, olha para a refeição preparada por sua família e percebe que ali há (ou não) alimentos que são considerados importantes para uma boa saúde e até mesmo compartilha o que vivenciou na escola com as pessoas que estão ao redor da mesa. Esse é o caminho que a boa aprendizagem percorre: do abstrato (o conceito interiorizado pela comunicação compartilhada na escola) para o concreto (a percepção, relação e aplicação dos conceitos com a vida). Quando a criança percebe um conceito e faz relações e aplicações deste com as diversas atividades que vivencia, como no exemplo acima citado, segundo Davydov (1988), ela está pensando por conceitos, pensando teoricamente. Note-se: o conteúdo da atividade de aprendizagem é o pensamento teórico, constituído de diversos conceitos em inter-relação entre si e com a cultura geral, e é o pensamento teórico o que caracteriza fortemente o conhecimento científico. Davydov defende que o conhecimento científico é um objeto específico da cultura geral que impulsiona e desenvolve uma atividade mental específica (a aprendizagem), mas em nenhum momento nega a importância das outras vivências da criança nas diferentes esferas da cultura na qual está inserida. Estamos tratando aqui especificamente do processo de escolarização, que para nós é uma vivência fundamental no processo geral de desenvolvimento do ser humano. Considerações finais caminhos abertos para a pesquisa sobre o ensino e a formação continuada dos professores da Educação Básica Como se pode perceber, um aspecto especialmente relevante nesta teoria diz respeito ao papel da escola na formação de conceitos. O ensino é a forma como é organizado e realizado o processo de escolarização das crianças e jovens e tal processo não é apenas a transmissão-assimilação de certas partes da cultura humana acumulada historicamente, mas vai muito além, implica na formação de conceitos científicos e de funções psicológicas superiores. Isso significa perceber também que o ensino dos conteúdos escolares faz à criança exigências mentais que impulsionam seu desenvolvimento, ampliam suas capacidades de pensamento e favorecem outras aprendizagens. As atividades de ensino planejadas pelo professor e realizadas na escola têm como objetivo iniciar e conduzir a criança no processo de aprender a pensar por conceitos, aspecto fundamental do

10 processo geral de desenvolvimento (FREITAS e LIMONTA, 2012). Também Libâneo (2011) acentua a formação de conceitos na escola: Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática na perspectiva histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis (p. 93). É preciso lutar contra o recuo da teoria na formação dos professores da Educação Básica e consolidar, tanto na formação quanto no planejamento e realização do ensino, os conhecimentos teóricos necessários para o professor desenvolver bem seu trabalho. Pesquisar os conhecimentos disponíveis sobre o ensino e aprendizagem e pensá-los didaticamente, ou seja, ensinar os professores a ensinar, é o grande desafio que assumimos nesta pesquisa, cujo objetivo maior é o desenvolvimento e a divulgação de um conhecimento teórico-didático que sustente programas e projetos de formação continuada que efetivamente contribuam para a melhoria da qualidade do ensino dos conteúdos escolares. REFERÊNCIAS: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, ARIZA, Rafael P.; TOSCANO, José M. El Saber práctico de los profesores e especialistas: aportaciones desde las didácticas específicas. In: MOROSINI, Marília C. (Org.) Professor do Ensino Superior. Identidade, docência e formação. Brasília: Plano, CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 14 ed. São Paulo: Ática, DAVÍDOV, Vassili V. Tipos de generalización en la enseñanza. Havana: Pueblo y educación, La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscu: Editorial Progreso, A new approach to the interpretation of activity structure and content. In: HEDEGARRD, Mariane; JENSEN, Uffe Jull. Activity theory and social practice: cultural-historical approaches. Aarhus: Aarhus University Press, Problems of developmental teaching. A theoretical and experimental psychological study. New York: Nova Science,

11 DAVÍDOV, Vassili V. SHUARE, Marta. (Orgs.). La Psicologia evolutiva y pedagogia en la URSS. Antología. Moscu: Editorial Progreso, FREITAS, Raquel Aparecida Marra da M.; LIMONTA, Sandra Valéria. A educação científica da criança: contribuições da teoria do ensino desenvolvimental. Linhas Críticas. Brasília DF, v.18, n.35, p , mai./ago GATTI, Berndate A.; NUNES, Marina Muniz R. (Org.). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas. Fundação Carlos Chagas. São Paulo; v. 29, 2009, 155 p. GAMBOA, Silvio Sanchez. Pesquisa em educação. Método e epistemologias. 2 ed. Chapecó-SC: Argos, HEDEGAARD, Mariane. A zona de desenvolvimento proximal como base para o ensino. In: DANIELS, Harry (Org.). Uma introdução à Vygotsky. São Paulo: Loyola, HEDEGAARD, Mariane; CHAIKLIN, Seth. Radical-local teaching and learning: a cultural-historical approach. Aarhus (Denmark): Aarhus University Press, KUENZER, Acácia Zeneida e MORAES, Maria Célia Marcondes de. Temas e tramas na pós-graduação em educação. In: BIANCHETTI, Lucídio e SGUISSARDI, Valdemar (Orgs.). Dilemas da pós-graduação. Gestão e avaliação. Campinas, SP: Autores Associados, LIBÂNEO, José Carlos. Didática e trabalho docente: a mediação didática do professor nas aulas. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valéria. (Orgs.). Concepções e práticas de ensino num mundo em mudança. Diferentes olhares para a Didática. Goiânia: CEPED Publicações: PUC GO, LIMONTA, Sandra Valéria; SILVA, Kátia Augusta C. P. Cordeiro da. Formação de professores, trabalho docente e qualidade do ensino. In: LIBÂNEO, José Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valéria. (Orgs.). Qualidade da escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia: CEPED Publicações: América: Kelps, MACEDO, Neusa Dias de. Iniciação a pesquisa bibliográfica. 2 ed. São Paulo: Loyola, MINAYO, Maria Cecília de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa social. 27 ed. Teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, MORAES, Maria Célia Marcondes de. Recuo da teoria. In: MORAES, Maria Célia Marcondes de. (Org.). Iluminismo às avessas. Produção de conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A,

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