Palavras-chave: PIBID Formação de professores Saberes Docentes

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1 1 PIBID, FORMAÇÃO E SABERES DOCENTES Giseli Barreto da Cruz Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Resumo O painel articula três pesquisas sobre formação de professores adotando como contexto investigativo o PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência financiado pela CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. A proposta consiste em discutir resultados de pesquisas sobre formação e saberes docentes através das contribuições do PIBID na perspectiva da parceria Universidade-Escola Básica. O primeiro trabalho, ancorado na pesquisa nos/dos/com os cotidianos focaliza os saberesfazeres dos sujeitos praticantes de uma sala de aula de alfabetização estudantes de Pedagogia de uma Universidade Pública Federal. O estudo pretendeu caçar pistas, rastros, indícios de que a travessia de formação docente se dá em múltiplos contextos, em diferentes redes, em diversos espaçostempos. O segundo trabalho apresenta alguns dos resultados de uma pesquisa com foco nos diferenciais da parceria universidade-escola básica para a formação inicial de pedagogos docentes no contexto do PIBID Pedagogia de uma Universidade Pública Federal. Seu foco investigativo são as intervenções e mediações das professoras supervisoras das escolas parceiras no processo de formação de futuros professores. O terceiro trabalho, voltado para os egressos, analisa os saberes docentes mobilizados pelos investigados no seu cotidiano escolar, compreendendo quais estratégias de ensino-aprendizagem se baseiam para ensinar e relacionando-as com suas concepções de ensino. Com essa estrutura, o painel articula a iniciação à docência no tempo da formação inicial e no espaço/tempo da Universidade e da Escola; e a iniciação à docência no tempo da inserção profissional e no espaço/tempo da escola de atuação. Articula ainda a dinâmica de trabalho dos sujeitos protagonistas do projeto: o licenciando, o professor supervisor e o egresso. Os resultados indicam a potência do PIBID na formação e no trabalho de professores. Palavras-chave: PIBID Formação de professores Saberes Docentes 3411

2 2 UNIVERSIDADE X ESCOLA-BÁSICA: NARRATIVAS COMPARTILHADAS NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS ESCOLARES Viviane Lontra Teixeira Colégio de Aplicação da UFRJ Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO Resumo: O presente trabalho apresenta investigações de uma pesquisa no Mestrado em Educação de uma universidade pública federal acerca dos saberesfazeres dos professores em formação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) formado por estudantes da licenciatura em pedagogia, professores da escola básica e da universidade pública. Norteado por algumas questões: como nos tornamos professores; qual o papel do estudante da escola básica na formação do futuro profissional docente; qual o lugar da Universidade e da escola básica na formação do futuro profissional da educação, a pesquisa pretendeu, através de uma investigação indiciária (GINZBURG, 1989) seguir as pistas, rastros, indícios de que a travessia de formação docente se dá em múltiplos contextos, em diferentes redes, em diversos espaçostempos que nos formam, desformam, nos constituem professores. Traz algumas narrativas e relatos coletivossingulares, potencializados nas discussões na universidade e nas salas de aula, propondo uma formação de professores na/da/com a prática, tecendo reflexões que nos possibilitam (re)pensar a formação docente para além das lógicas dominantes cientificistas e colonialistas. Longe da ideia de que há um momento em que a formação se cristaliza, as narrativas e relatos dos encontros de formação sugerem que aprendemos a ser professores no ineditismo, nas redes que tecemos nos cotidianos das escolas e salas de aula, na não-linearidade, na surpresa, na incerteza, na circulação entre diferentes saberes e nãosaberes. Discute o movimento práticateoriaprática, apontado por Alves (2001) propondo a possibilidade de pensar a formação numa perspectiva de horizontalização de saberes, onde todos aprendem e ensinam. Palavras-chave: Formação de professores - Narrativas - Estudos do cotidiano 3412

3 3 UNIVERSIDADE X ESCOLA-BÁSICA: NARRATIVAS COMPARTILHADAS NOS/DOS/COM OS COTIDIANOS ESCOLARES Viviane Lontra Teixeira Colégio de Aplicação da UFRJ Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO Introdução O presente trabalho apresenta investigações realizadas durante o Mestrado em Educação acerca dos saberesfazeres dos sujeitos praticantes (CERTEAU, 2013) de uma sala de aula de alfabetização e do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da Capes (Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) formada por alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, estudantes da Pedagogia, professores da escola básica e da universidade pública. O sujeito praticante de Certeau (2013, p.55) é o homem ordinário, herói comum, personagem disseminada, caminhante inumerável que bricola, cria, desvia, inventa maneiras de fazer, dada a impossibilidade do consumo supostamente passivo dos produtos culturais oferecidos. Dessa forma, a opção por chamar os envolvidos nesse estudo de praticantes se dá por entender que os processos de formação se desenham na trajetória e pela ação do sujeito em múltiplos contextos com os quais se tecem experiências e sentidos para se fazer professor. O texto desdobra-se em três partes sucintas. Na primeira, traz a perspectiva teoricoepistemológica que se fundamenta, na segunda discute as experiências de formação que acontecem a partir das vivências, das lembranças, das escritas, relatos de encontros que nos ensinam, nos constituem professorxs. Por fim, à guisa de conclusão, traz alguns resultados das investigações. Atravessado por algumas questões: como nos tornamos professorxs? Qual o papel dx estudante da escola básica na formação docente? Qual o lugar da Universidade e da escola básica na formação dx profissional de educação? O estudo pretendeu, através de uma investigação indiciária (GINZBURG, 1989), caçar pistas, rastros, indícios de que a travessia de formação docente se dá em múltiplos contextos, em diferentes redes, em diversos espaçostempos i que nos formam, desformam, nos constituem professorxs. 3413

4 4 A escolha pela grafia com X possibilita pensar a diversidade de gêneros ressaltada ao longo desse texto. É uma opção epistemológica que faz referência aos estudos queer que privilegiam estratégias desconstrutivas das normas, das lógicas e dos arranjos sociais vigentes (LOURO, 2012, p. 367) entendendo que o universo de construção das identidades é amplo e não cabe nos esquemas binários que estamos acostumados a classificar gênero e sexo. São os seguintes fatores e circunstâncias que mais contribuíram para essa pesquisa: em primeiro lugar, implicou um mergulho nos/dos/com os cotidianos (ALVES, 2003) de salas de aula do 1º ano do Ensino Fundamental e reuniões semanais com professorxs em formação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, em segundo lugar, debruçou-se no estudo de narrativas e relatos coletivossingulares que eram potencializados nas discussões na universidade e nas salas de aula, desinvisibilizando, na formação docente, o que acontece (PAIS, 2003, p. 28, 29) cotidianamente e de forma permanente indo além dos documentos curriculares. Em terceiro lugar, a pesquisa implicou trocas de experiências numa relação apoiada no movimento práticateoriaprática (ALVES, 2001, p. 15) em que percebemos homens comuns (CERTEAU, 1994) criando conhecimentos em situações de formação que valorizam o dissenso, a copresença e as práticas orientadas para justiça cognitiva (SANTOS, 2010, p. 40). Os aspectos acima descritos levaram à compreensão de que a formação pode ser tecida cotidianamente no entrelugar universidade-escola onde partilhamos fragilidades, dúvidas e cogitações, aprendendoensinando uns com outros. Caminhos da pesquisa Porque são os passos que fazem os caminhos! Mario Quintana Nesse caminho de pesquisa procuramos seguir os passos de Alves, Certeau, Ferraço, Oliveira, Santos e Süssekind, pequenos aliados, que auxiliam pensar a formação de professorxs na perspectiva dos estudos nos/dos/com os cotidianos escolares, tendo este caminho de pesquisa uma possibilidade de pensar a formação docente no cotidiano e com o cotidiano de salas de aula, erguendo o que vivenciamos nas escolas à condição de espaçostempos privilegiados de produção dos conhecimentos, 3414

5 5 crenças e valores que dão sentido e direção à relação práticateoriaprática (ALVES, 2008). Essas pesquisas têm o compromisso político e epistemológico de buscar um modo de convivência pesquisador-universo pesquisado em que haja respeito mútuo, desenvolvendo relações horizontais com professorxs das escolas pesquisadas, institucionalizando, nessa relação, a ideia da validade dos diversos saberes e do necessário diálogo entre eles, para além da hierarquia atuante nos modos dominantes de fazer pesquisa. (OLIVEIRA, 2005, p ) Inserida no contexto dessas pesquisas e trabalhando como professora da escola básica, com professorxs em formação e crianças na alfabetização, a pesquisadora buscou ouvir as camadas de vozes (AOKI apud SÜSSEKIND, 2012, p.6) que se entrecruzavam, se entrelaçavam nas salas de aula, nos encontros de formação e nas reuniões pedagógicas utilizando relatos e narrativas orais e escritas dos professorxs em formação em diferentes espaçostempos, propondo uma formação de professoxs na/da/com a prática. Reis (2014) ajuda a pensar que toda formação é autoformação, não existindo momento fixo que nos torna preparados para a docência, porque ela se tece nas interações, no arquipélago de subjetividades (SANTOS, 1996) que somos e que nos vemos envolvidos desde que nascemos, por isso, optamos pelo termo professorxs em formação que utilizamos ora para designar os licenciandxs da graduação, ora para designar os profissionais da educação que já possuem diploma, porque, com Pérez (2004, p.80 e 81) compreendemos que: cada um de nós é uma rede de subjetividades, tecida nas múltiplas e diferentes relações que estabelecemos nos múltiplos contextos cotidianos em que vivemos. Formamo-nos e somos formados nestas e por estas redes e nas relações múltiplas e complexas que existem entre elas. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência como entrelugar de formação De acordo com os documentos oficiais, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Pibid ii, voltado para professorxs em formação das diversas licenciaturas, foi criado para: 3415

6 6 melhorar o ensino nas escolas públicas em que o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. [...] O IDEB também é importante por ser condutor de política pública em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação básica. O Plano de Desenvolvimento da Educação estabelece, como meta, que em 2022 o IDEB do Brasil seja 6,0 média que corresponde a um sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos. iii Apesar da proposta se apresentar com o entendimento subjacente de conhecimento como um objeto impessoal e descontextualizado que busca a padronização com resultados verificáveis por meio de testes, percebemos que o diferencial dessa política está em como cada projeto vai encarar o diálogo escola básica x universidade. Da mesma forma que a Universidade, através dxs licenciandxs, precisa entrar na escola para melhorar o ensino, é no cotidiano das escolas que xs licenciandxs aprendem o exercício da docência, numa proposta que possibilita a horizontalização de saberes. De acordo com o Presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Capes, Jorge Almeida Guimarães: o Pibid não é simplesmente um programa de bolsas. É uma proposta de incentivo e valorização do magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica. Os alunos de licenciatura exercem atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para a integração entre teoria e prática, para a aproximação entre universidades e escolas e para a melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores de área docentes das licenciaturas e por supervisores docentes das escolas públicas onde exercem suas atividades. iv (grifo meu) A ideia de que resultados educacionais podem ser assegurados traz a concepção de controle do processo de ensino-aprendizagem e soa como se a universidade tivesse posse do saber necessário à escola básica. Endossando o que vem sendo discutido a respeito da (im)possibilidade das políticas serem aplicadas tal como foram pensadas (SÜSSEKIND; LONTRA; PELLEGRINI, 2015), o que vivenciávamos no programa era uma formação com infinitas possibilidades de troca entre diversos aprendentesensinantes, superando a dicotomização e a hierarquia entre os diferentes saberesfazeres por meio da discussão em torno dos processos de aprendizagemensino 3416

7 7 (OLIVEIRA, 2013) e da valorização do saber da práticateoriaprática (ALVES, 2008) compartilhado na escola (diariamente) e na universidade (semanalmente). Recorremos a Oliveira (2012, p.8 e 9) para ressaltar a compreensão de prática e teoria como instâncias complementares e indissociáveis do fazerpensar dos sujeitos das escolas e que se interpenetram permanentemente, não devendo ser percebidas como elementos dissociáveis de uma realidade ou reflexão qualquer, por isso, práticateoriaprática. A pesquisadora, professora supervisora do PIBID, compartilhava diariamente a sala de aula do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola básica pública com sete licenciandxs de uma universidade federal. Semanalmente todos os praticantepensantes (OLIVEIRA, 2012) do projeto, em suas multiplicidades, se encontravam na universidade para trocar experiências, negociar sentidos, partilhar informações e saberes, (re)pensando, (re)formando e ressignificando ações, práticas e olhares sobre o cotidiano escolar. Muitos relatos foram produzidos nesses encontros e a pesquisa traz a discussão dessas trocas que foram tecendo um bordado composto de diversos fios: o fio da criança, da prática, da dúvida, das leituras, das (des)orientações, das (des)construções, os fios... vividoscompartilhados antes/durante a pesquisa que, no exercício de (re)pensar, de captar sentidos e de pesquisar a nossa prática, nos oferece indícios (GINZBURG, 1989) do quanto fomos nos desvelando para aprender com. Deslocando a visão de professorxs transmissorxs de conhecimentos já elaborados para a de professorxs-autorxs das próprias práticas, abrimo-nos para a possibilidade de criar, de inventar, de construir novas formas de aprenderensinar. Longe da ideia de que há um momento em que a formação se cristaliza, as narrativas e relatos, potencializados a partir dos encontros com as crianças, sugerem que aprendemos a ser professor no cotidiano das salas de aula, no ineditismo, no acontecimento (GERALDI, 2010), na surpresa, na incerteza, nas situações reais onde é preciso usar mais do que aprendemos na formação docente, na circulação entre diferentes saberes e nãosaberes, no entendimento de que em todo conhecimento há uma ignorância e de que em toda ignorância há um conhecimento (SANTOS, 2011), na (des)formação, possibilitada através da (re)invenção, (re)descoberta de práticas, de nós mesmos e dos outros, não como um outro eu, e sim o outro enquanto tal, o outro que está, inclusive, no eu (GALLO, 2010, p.239). Uma formação em que ora somos aprendentesensinantes, ora somos ensinantesaprendentes, onde é preciso usar fatores 3417

8 8 que não podem ser mensurados um cheiro, um olhar, uma intuição (GINZBURG, 1989), bricolagens, astúcias, táticas, diferentes modos de fazer (CERTEAU, 2013). Sobre a autoria desse estudo, Ferraço (2003, p.168) ajuda a compreender a importância de dialogar não só com autores reconhecidos academicamente, como também com os sujeitos cotidianos que vivem, convivem, inventam, usam, praticam, habitam, ocupam nesses cotidianos [...]. Trata-se de entender que também aqueles que vivem, de fato, esses cotidianos são os legítimos autores/autoras dos discursos com os cotidianos. Dessa forma, as narrativas além de darem visibilidade aos autores do cotidiano da escola básica e da universidade, também os afirmam como protagonistas desse estudo, fazendo valer as dimensões de autoria, autonomia, legitimidade, beleza e pluralidade de estéticas dos discursos dos sujeitos cotidianos (Ibid, grifo do autor). Os afirmam como heróis comuns (CERTEAU, 2013) e anônimos, no anonimato. Relatos de (des)formação: construindo novas formas de aprenderensinar Nas salas de aula, com as crianças do 1º ano do EF, fazíamos junto, aprendíamos na relação que acontece no/do/com o cotidiano da turma. Na mesma perspectiva, nos encontros sem as crianças, planejávamos, conversávamos, trocávamos impressões percebendo que estamos sempre contínua e permanentemente em estado de mudança (PÉREZ, 2002). Bricoladas no cotidiano de aulas e reuniões, as narrativas e relatos selecionados abaixo apresentam algumas trocas, aprendizagens, conhecimentos partilhados diariamente na escola e, semanalmente, nas reuniões. Estou gostando muito de observar uma turma de alfabetização, tudo que tenho percebido tem sido muito novo para mim. O ambiente é bom. Alguns alunos são mais agitados, mas isso não impede a professora de realizar seu trabalho. Hoje foi um dia marcante porque foi minha primeira experiência, acredito que é o começo de uma longa caminhada. Me chamou atenção quando estava escrevendo meu relatório e L., uma aluna de 6 anos, pediu para ler o que eu tanto escrevia. Não soube o que fazer. Fechei o caderno e vi que precisava interagir. (Narrativa de A., 2015) v Hoje me aproximei um pouco mais das crianças. Vi que elas são muito carinhosas e receptivas. Precisei ficar com a turma 10 minutos após o recreio porque a professora precisou resolver um problema e fiquei muito nervosa, não tinha planejado nada, não tinha nada em mente, não tinha ainda o domínio da turma. Deu pânico! Nem sei como, mas aconteceu de todo mundo ficar junto e a gente começou a 3418

9 9 conversar sobre o recreio, sobre a greve dos funcionários da limpeza e nem percebi quando a professora chegou. Ela não interferiu. Eu parei de falar, disse que a professora tinha chegado, mas ela disse que estava ótimo, que devia continuar, que as crianças estavam envolvidas, aí a gente aproveitou e produziu um texto de apoio aos funcionários. Quero mais dias assim! (Narrativa de B., 2015) Hoje foi um dia diferente, as crianças estavam fazendo um relato escrito sobre o passeio ao Parque Lage. Percebi que algumas estavam escrevendo errado, mas venho percebendo que a professora não corrige os erros de todas as crianças. Às vezes ela conversa com um ou com outro. Eu não sabia como devia agir, para mim elas só deviam escrever quando soubessem para não ficarem errando tanto. A professora percebeu minha angústia, conversou comigo e disse que o mais importante era o que a criança estava escrevendo e não como ela escrevia e então percebi que tenho que parar de olhar de cima. (Narrativa de C., 2015) Refletindo sobre os encontros com as crianças, xs professorxs em formação revelam momentos de aprendizagem que precisam dos sentidos, das intuições, dos improvisos, do olhar cuidadoso. Desinvibilizam situações que revelam que no/com o cotidiano das salas de aula se dá a relação com o outro, consigo mesmo, com o saber, com o nãosaber por isso ele se constitui como espaçotempo de descobertas, de aprendizagem, de formação significativa do ser professor. Em sua narrativa, A. descreve o quanto aprendeu com a curiosidade da pequenina aluna de 6 anos: vi que precisava interagir sugere que refletiu a respeito de sua postura em sala de aula. O pânico inicial de B. parece ter sido dissipado ao se abrir para aprenderensinar com as crianças. O não tinha planejado nada me faz refletir na crença de que um professor deve ter sempre tudo planejado e de que o domínio dos procedimentos, objetivos e conteúdos de ensino poderia garantir o controle do que acontece nas salas de aula. Por outro lado, seu relato vai desvelando o quanto a abertura para o acontecimento possibilitou novas possibilidades de ensinaraprender e aprenderensinar. A narrativa de C. parece trazer marcas de um modelo de linearidade e hierarquização do ensinar e aprender: para mim elas só deviam escrever quando soubessem para não ficarem errando tanto e, como a retirada de uma venda que só faz olhar por cima, ao longo de sua narrativa, C. percebe que pode olhar de frente para, também, aprender. Podemos perceber que as narrativas revelam a importância das trocas, da parceria do/com o professor que está em sala de aula há mais tempo, mas que também aprendeensina. 3419

10 10 Com Süssekind (2014, p.12) é possível compreender os relatos como vestígios de momentos de aprendizagem que acontecem no/com o cotidiano e se constituem como arte de fazerpensarfazer. Cada narrativa pode trazer um conjunto de referências que nos permitem estabelecer diálogos teóricos, políticos e educacionais porque são artes de formação, de pensarfazer de forma única e reflexiva porque quando alguém nos faz um relato, ambos passamos por uma experiência única de conhecimento, pensamos e transformamos a nós mesmos e o mundo (SÜSSEKIND, 2012, p.17). Utilizá-las como uma prática curricular emancipatória é um caminho para a luta pela justiça cognitiva, para apagar as linhas abissais (SANTOS, 2010) traçadas nas salas de aula, tanto no sentido literal como no metafórico. Considerações finais A escrita não é um veículo para se chegar a uma essência, a uma verdade. A escrita é a viagem interminável. A escrita é a descoberta de outras dimensões, o desvendar de mistérios que estão para além das aparências. (COUTO, 2009, p. 104) O estudo pretendeu trazer escritas que parte e se tecem vi nos/dos/com os cotidianos das aulas. Seus usos nos possibilitam refletir acerca dos saberesfazeres dxs professorxs em formação, tecendo práticas que são (com)partilhadas, (re)pensadas, (re)inventadas. No exercício de narrar-se, de inscrever-se no escrito, deixamos registradas as vivências, as experiências coletivassingulares. Na dimensão de ator e autor de nossas próprias narrativas, aprendemos sobre nós e sobre o outro. Como a mão do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1994, p.205), imprimimos a nossa marca nos inscrevendo no escrito. Escrevendo livremente, lendo/relendo narrativas e relatos, nos tornamos coautores/co-enunciadores dos textos uns dos outros, numa relação que não vê hierarquia, mas se constitui horizontalmente com aprendentesensinantes e ensinantesaprendentes, todos entendidxs/respeitadxs como protagonizantes da pesquisa, cada um como uma rede de sujeitos gerada pelo enredamento das diferentes formas de inserção social. (OLIVEIRA, 2008, p.13) Mergulhando com todos os sentidos (ALVES, 2008) nos/dos/com os cotidianos escolares o estudo possibilita pensar o Pibid como espaçotempo de multiplicidade de práticas, de táticas, ensinando-nos a aceitar, como dignas de interesse, de análise e registro, as práticas comuns (CERTEAU, 2013), tidas como insignificantes, e que são 3420

11 11 potencializadas através dos relatos e das narrativas que contribuem para a superação da cegueira epistemológica (OLIVEIRA e SGARBI, 2007, p.19) desinvisibilizando práticas emancipatórias presentes quando entramos nas escolas. A respeito da cegueira epistemológica, aprendemos, com Oliveira e Sgarbi (2007), que é culturalmente desenvolvida pelos sujeitos sociais em virtude dos processos de socialização e dos saberes que nesses processos se tecem: Esta cegueira pode ser superada desaprendida a partir de processos cotidianos de desestabilização do já-sabido, que dariam origem tanto a novas possibilidades quanto a impossibilidades, derivadas de novas e diferentes cegueiras ou, ainda, de um impedimento à repetição. Ou seja, a partir do questionamento e da desnaturalização dos valores e saberes socialmente tecidos. (p.19) Entendendo que faz-se necessário (re)pensar o conhecimento para além das lógicas dominantes cientificistas e colonialistas, propomos a possibilidade de pensar alunos e professores numa perspectiva de horizontalização de saberes, onde todos aprendem e ensinam. Ao produzirem suas narrativas, professorxs em formação trazem (suas) formas de enxergar o mundo e, ao compartilhar as impressões, tecem novas possibilidades de currículo, possibilidades de emancipação, indo na contramão da concepção hegemônica de educação, de formação e de currículo. Os encontros semanais do PIBID promovem estratégias e abrem um campo de possibilidades táticas de formação onde percebemos que, de certo modo, as hierarquias e papéis preestabelecidos na relação escola-universidade se dissolvem, num entrelugar pautado por práticas horizontais, ecológicas (SANTOS, 2010), e aprendem/ensinam numa perspectiva de copresença de saberes (ibidem). As narrativas, produzidas como forma de valorização das subjetividades e conhecimentos tecidos em rede, constituemse como instrumento para (re)pensar o currículo para além das normas formuladas pelas autoridades educacionais, em tentativas cotidianas de reinventar a escola. Reinventar a escola e horizontalizar as relações tem sido o caminho que encontramos para enxergar que, além das cegueiras, há outras possibilidades. Referências bibliográficas ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho o cotidiano na escola nas lógicas das redes cotidiana In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de.; ALVES, Nilda. Pesquisa no/do cotidiano das escolas, sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A,

12 12. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Revista Teias: Rio de Janeiro, ano 4, nº 7-8, Jan./Dez Decifrando o pergaminho os cotidianos das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de e ALVES, Nilda. Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas, sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Editora Brasiliense, CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano 1: As artes de fazer. 20 ed. Rio de Janeiro: Vozes, COUTO, Mia. E se Obama fosse africano? São Paulo: Companhia das Letras, FERRAÇO, Carlos Eduardo. Eu, caçador de mim. In: GARCIA, Regina Leite (Org.). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, GALLO, Sílvio. Eu, o outro e tantos outros: educação, alteridade e filosofia da diferença. In: GARCIA, Regina Leite. Diálogos Cotidianos. Petrópolis: Dp et Alli e Faperj, GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Paulo: Pedro & João Editores, GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas e Sinais. São Paulo: Cia Letras, LOURO, Guacira Lopes. Os Estudos Queer e a Educação no Brasil: articulações, tensões, resistências. Contemporânea. Dossiê Saberes Subalternos, v. 2, n. 2, p , Jul./Dez OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, ; SGARBI, Paulo. A invenção cotidiana da pesquisa e de seus métodos. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 98, p , Jan./Abr Boaventura & a Educação. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, O Currículo como criação cotidiana. Petrópolis: DP et Alli, Currículo e processos de aprendizagemensino: Políticaspráticas Educacionais Cotidianas. Currículo sem Fronteiras, v. 13, n. 3, p , Set./Dez PAIS, José Machado. Vida cotidiana: enigmas e revelações. São Paulo: Cortez, PÉREZ, Carmen Lucia. Vozes, palavras, textos: as narrativas autobiográficas na formação de professoras alfabetizadoras. Tese de doutorado Universidade de São Paulo,

13 13. Docência: feminino, singular e plural a trivial diferença. In: AZEVEDO, Joanir Gomes de; ALVES, Neila Guimarães (Orgs.). Formação de professores: possibilidades do imprevisível. Rio de Janeiro: DP&A, REIS, Graça Regina Franco da Silva. Por uma outra Epistemologia de Formação: Conversas sobre um Projeto de Formação de Professoras no Município de Queimados. 2014a. (Doutorado em Educação) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, Rio de Janeiro. SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pósmodernidade. São Paulo: Cortez, A Gramática do tempo: para um nova cultura política. 3 ed. São Paulo: Cortez, A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática. v.1., 8 ed., São Paulo: Cortez, SÜSSEKIND, Maria Luiza. O Ineditismo dos Estudos nosdoscom os Cotidianos: Currículos e Formação de Professores, Relatos e Conversas em uma Escola Pública no Rio de Janeiro, Brasil. Revista e-curriculum, São Paulo, v.8, n.2, p.1-21, Ago As artes de pesquisar nosdoscom os cotidianos. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de.; GARCIA, Alexandra. (Orgs.). Aventuras de conhecimento: utopias vivenciadas nas pesquisas em educação. Rio de Janeiro: De Petrus/Faperj, 2014, v. 1, p ; LONTRA, Viviane; PELLEGRINI, Rafael Pelosi. PÁTRIA EDUCADORA: uma receita de fé na educação, falta de confiança nos professores e homogeneização dos estudantes. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO CIDADANIA E EXCLUSÃO, IV., 2015, Rio de Janeiro. Anais Colóquio Internacional Educação, Cidadania e Exclusão: didática e avaliação. v.1,

14 14 ATUAÇÃO DE PROFESSORES DA ESCOLA BÁSICA NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS DOCENTES: APRENDIZAGEM SOBRE A DOCÊNCIA NO CONTEXTO DO PIBID Talita da Silva Campelo Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Resumo O presente trabalho apresenta alguns dos resultados de uma pesquisa com foco nos diferenciais da parceria universidade - escola básica para a formação inicial de pedagogos docentes no contexto do PIBID Pedagogia de uma universidade federal do Rio de Janeiro. Cuida de analisar as ações desenvolvidas nesse projeto, adotando como foco investigativo as intervenções e mediações das professoras supervisoras das escolas parceiras. Para conduzir o estudo foi formulada a seguinte questão: quais as contribuições do papel desenvolvido pelas professoras supervisoras do PIBID Pedagogia investigado para a formação inicial do pedagogo docente na perspectiva da parceria universidade - escola básica? Para tanto, foram propostos os seguintes objetivos: analisar o trabalho desenvolvido pelas professoras supervisoras com os licenciandos participantes do programa e compreender como se constituem as intervenções das professoras supervisoras investigadas no processo de formação docente desses licenciandos. Metodologicamente, foi desenvolvido um estudo de caso a partir das contribuições de André (2005 e 2013) e Yin (2010). Optamos por além de observações, realizar entrevistas e análise documental tanto de documentos oficiais quanto daqueles produzidos pelos sujeitos no contexto do programa. Vários autores contribuíram para o embasamento teórico do estudo no que se refere a compreensão da escola como lugar proeminente de construção de conhecimento sobre a docência, bem como o lugar desses saberes oriundos da experiência em sala de aula na formação inicial docente e, finalmente, o papel do professor da escola básica como co-formador de licenciandos. Entretanto, situam-se como referências principais Cochran-Smith e Lytle (1999) e Zeichner (2010). Quanto a aprendizagem da docência nos licenciandos, identificamos que a ação das professoras supervisores contribui com a familiaridade com as especificidades do ofício; o favorecimento da relação teoria e prática; e o desenvolvimento de uma postura investigativa. Palavras-chave: Pedagogos docentes - PIBID - Parceria universidade-escola básica. 3424

15 15 ATUAÇÃO DE PROFESSORES DA ESCOLA BÁSICA NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS DOCENTES: APRENDIZAGEM SOBRE A DOCÊNCIA NO CONTEXTO DO PIBID Talita da Silva Campelo Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Introdução Este trabalho apresenta os resultados de um estudo de caso que analisa os diferenciais da parceria universidade - escola básica para a formação inicial de pedagogos docentes no contexto do PIBID (Programa Institucional de Bolsas para Iniciação à Docência). Nosso interesse são as relações de ensino/aprendizagem sobre a docência que se estabelecem, no contexto do programa, entre professores experientes na escola básica e professores em formação inicial. Nesse sentido, está centrada nas ações do programa que se desenvolvem a partir das mediações e intervenções das professoras supervisoras. Integrante do Plano Nacional de Formação de Professores (2009), o PIBID é um programa brasileiro de iniciação à docência que visa a participação de licenciandos em atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas na escola pública. O programa é desenvolvido por meio da concessão de bolsas de iniciação à docência para estudantes, bolsas de coordenação para professores coordenadores (Instituições de Ensino Superior) e bolsas de supervisão para professores supervisores (Escola Básica). Seu lançamento ocorreu em dezembro de 2007, mediante Edital MEC/CAPES/FNDE 01/2007 vii. Os licenciandos são envolvidos, ao longo de sua participação no programa, no processo de planejamento e desenvolvimento de atividades de aula, materiais didáticos e projetos interdisciplinares em ciclos contínuos (não há limitações de tempo para permanência dos licenciandos no programa). Tudo isto é feito coletivamente com professores supervisores (da escola básica) e professores coordenadores (da universidade). Estas características distintas do programa certamente imprimem mudanças na formação dos licenciandos que dele participam. Concentrando-nos no PIBID Pedagogia de uma universidade federal do Rio de Janeiro nos interessa analisar as ações desenvolvidas nesse projeto, adotando como foco 3425

16 16 investigativo as intervenções e mediações das professoras supervisoras das escolas parceiras: quais as contribuições do papel desenvolvido pelas professoras supervisoras do PIBID Pedagogia para a formação inicial do pedagogo docente na perspectiva da parceria universidade - escola básica? Aspectos teóricos e metodológicos Metodologicamente, desenvolvemos um estudo de caso único (holístico), com base nos pressupostos de André (2005 e 2013) e Yin (2010). O caso se forja na especificidade do PIBID Pedagogia da instituição investigada, cuja prática requer que os bolsistas façam etnografia da prática escolar, se inserindo na turma semanalmente como coparticipe dela, indo além da proposta de desenvolver atividade de ensino em tempo específico, o que requer um convívio prolongado de aprendizagem sobre a docência sob a intervenção da professora supervisora. André (2005) sinaliza que o estudo de caso ressurge na pesquisa educacional com um sentido mais abrangente: o de focalizar um fenômeno particular, levando em conta seu contexto e suas múltiplas dimensões. Valoriza-se o aspecto unitário, mas ressalta-se a necessidade da análise situada e em profundidade. Assim, o mundo do sujeito, os significados que atribui às suas experiências cotidianas, sua linguagem, suas produções culturais e suas formas de interações sociais constituem os núcleos centrais de preocupação dos pesquisadores. Se a visão de realidade é construída pelos sujeitos, nas interações sociais vivenciadas em seu cotidiano, torna-se fundamental uma aproximação do pesquisador a essas situações (ANDRÉ, 2005). Preocupados com isto optamos por uma imersão em campo de um ano. Neste período construimos evidências no contato direto com os sujeitos envolvidos no projeto: 1 professora coordenadora (universidade), 5 professoras supervisoras (escolas parceiras) e 14 licenciandos bolsistas. Foram feitas observações, entrevistas e análise documental. O material coletado reúne atas de reuniões, escritas dos bolsistas (caderno de campo, diário de campo, portifólio, comunicação oral, relato de experiência e escrita etnográfica), propostas de atividades de ensino, análise reflexiva das práticas, filmagem de aulas, apresentações de trabalhos em eventos da área e relatórios. A observação se deu em duas fases: a primeira fase, desenvolvida nos encontros semanais do PIBID Pedagogia na universidade. A segunda fase ocorreu na sala de aula do professor supervisor de uma das escolas parceiras, onde aconteciam encontros semanais entre ele e licenciandos do PIBID. 3426

17 17 Para análise e interpretação dos dados nos utilizamos de uma estratégica analítica geral (YIN, 2010) voltada para o exame, a categorização, a tabulação, o teste ou nas evidências recombinadas de outra forma, para tirar conclusões baseadas empiricamente. Para isso foram usados um dos quatro eixos propostos por Yin (2010): o exame dos dados a partir das proposições teóricas. Foram usadas também técnicas específicas da análise dos estudos de caso propostas pelo autor, como a combinação de padrão, a construção da explanação e a síntese cruzada dos dados. Para fundamentar nosso estudo, nos apoiamos em dois autores: Zeichner (2010) e Cochran-Smith & Lytle (1999). Nossas proposições teóricas decorrem do estudo sobre dois eixos: relação teoria-prática e parceria universidade - escola básica. Direcionamonos ao desenvolvimento de terceiros espaços como facilitadores da articulação entre as dimensões teóricas e práticas do conhecimento sobre a docência (ZEICHNER, 2010), e de igual modo, às concepções de formação de professores que preveem a troca de saberes entre docentes experientes e em formação inicial (COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999). Com base nesse conjunto de ideias e proposições e com foco nas intervenções e mediações dos professores supervisores das escolas parceiras sobre os licenciandos do PIBID, estabelecemos como objetivos de nossa pesquisa: analisar o trabalho desenvolvido pelas professoras supervisoras com os licenciandos participantes do programa e compreender como se desenvolvem as intervenções das professoras supervisoras investigadas no processo de formação docente desses licenciandos. Neste trabalho trazemos os dados no que se refere às implicações da participação de professores da escola básica como co-formadores de pedagogos docentes no contexto do PIBID Pedagogia investigado. Os resultados que aqui trazemos se referem a totalidade da análise dos dados colhidos ao longo de toda a imersão em campo, no entanto, neste recorte trazemos o foco para os depoimentos dos licenciandos. Conforme o termo de consentimento assinado pelos sujeitos da pesquisa, a identidade de todos os envolvidos será preservada. Para fins de organização foram utilizados codinomes para os licenciandos bolsistas PIB seguido de número. 3427

18 18 Aprendizagem da docência na relação entre professoras supervisoras e pibidianos viii Ao analisar o trabalho desenvolvido pelos professoras supervisoras com os licenciandos participantes do PIBID Pedagogia investigado, percebemos como professoras da escola básica e licenciandos podem compartilhar e desenvolver saberes. Os dados nos mostram que pela via da desprivatização da prática (COCHRAN-SMITH, 2012), os pibidianos constroem conhecimentos sobre a docência quando podem indagar - participar, interferir - suas supervisoras sobre os processos (intelectuais, reflexivos, organizacionais) que acompanham seu trabalho. Constatamos que muito além de permitir que sua prática seja investigada, o que vemos, por exemplo, no estágio curricular, no PIBID investigado as professores da escola-básica expõem constantemente a escrutínio, julgamento e análise o que ensinam, porque ensinam e como ensinam. Percebemos que quando licenciandos podem dialogar sobre o trabalho docente e experimenta-lo com o apoio de professores experientes, a aprendizagem sobre o oficio de ensinar é potencializada. Quando o professor da escola básica compartilha seus saberes sobre a docência em movimentos de auxiliar o desenvolvimento/planejamento de ações de licenciandos na sala de aula, instigando a reflexão (a partir do que faz e do que os licenciandos fazem), passa a contribuir significativamente na formação docente dos licenciandos. Este movimento, intensificado pela ausência de limites de tempo, imprime diferenciais importantes para a formação de professores. As implicações para os licenciandos que se expressam na possibilidade de pensar/experimentar a docência com professores que já a exercem na escola básica, se revelaram em três aspectos: familiaridade com as especificidades do ofício; favorecimento da relação teoria e prática; e desenvolvimento de uma postura investigativa. Os dados nos mostram que os pibidianos se familiarizaram com aspectos da docência que muitas vezes se ocultam nos fazeres dos professores por conviverem tão de perto (e por tanto tempo) com as professoras supervisoras, não apenas as observando, mas as questionando e desenvolvendo ações sob sua orientação. O trabalho desenvolvido no PIBID Pedagogia investigado proporciona a antecipação de experiências que apenas seriam vividas no exercício do trabalho, como acompanhar uma turma, planejar e desenvolver atividades, fazer avaliações de aprendizagem. A 3428

19 19 despeito de outros modelos formativos, a grande diferença está em fazer isso em um ciclo contínuo não pré-determinado temporalmente. Ao relatar sobre a oportunidade de desenvolver atividades com os alunos, Pib 1 afirmou que nessas horas eu me sinto professora [risos] eu estou me formando professora (comunicação oral Pib 1). A oportunidade de entrada precoce na escola e de vivenciar nela experiências de trabalho já seria de muita relevância para a formação docente desses licenciandos, pois tal como afirma Zeichner (2010) muito do que os professores precisam aprender deve ser aprendido na e a partir da prática, ao invés de na preparação para a prática. No contexto do PIBID, o estudo deste caso nos mostra o quanto vivenciar este processo na companhia de professores que já atuam na escola básica potencializa seus efeitos. O acompanhamento das ações do PIBID Pedagogia deste caso nos mostrou o quanto viver a docência junto com professores que já atuam na escola contribui para a aprendizagem docente dos pibidianos. Nesse sentido experimentar a docência, sem as responsabilidades de um professor, sob a supervisão de quem já a exerce possibilitou que os licenciandos bolsistas investigados se familiarizassem com as especificidades do ofício docente. Pensar o trabalho docente com as professoras supervisoras, a partir da observação dos seus fazeres em sala e do planejamento e desenvolvimento de atividades com a contribuição dos seus saberes, aproxima os pibidianos da escola e do que de fato os professores fazem lá. Para os pibidianos, trabalhar na escola com professores da escola básica - seus supervisores - permite avaliar a minha atuação como futura docente, perceber os desafios diários, a importância do planejar uma atividade e até mesmo a sensibilidade para atuar de acordo com a reação da turma e sempre com a ajuda do professor supervisor (auto avaliação Pib 5). Sobre isso, Pib 6 diz que com Sup 5 teve apoio para o seu desenvolvimento, sobre como se comportar como docente, além de aprender como desenvolver atividades e de que maneira avaliar os alunos em seu processo de desenvolvimento da escrita,(...) a percepção de dificuldades com as quais os docentes se deparam ao realizarem suas tarefas, quando o aluno apresenta alguma dificuldade ao realizar as atividades (auto avaliação Pib 6). Para professores em formação inicial, este modelo de aprendizagem da docência, tal como propõem Cochran-Smith e Lytle (2002), substitui noções antigas de treinamento de professores como um processo que acontece de uma vez, antes do início 3429

20 20 da carreira docente, onde graduandos seriam equipados com conteúdos, métodos de cada área específica, e informações sobre fundamentos educacionais, e então partiriam para "praticar" o ensino. A seguir, um exemplo de como os pibidianos vivenciaram a experiência de exercer a docência ainda estando em formação, em uma perspectiva diferente: A experiência que o PIBID têm me proporcionado,de poder acompanhar o processo de ensino/aprendizagem dos alunos, de poder participar deste desenvolvimento desde o começo, é uma grande oportunidade. É ótimo poder ver qual a realidade que as crianças vivem na escola e como é ser professora. (autoavaliaçãopib 7). Vivenciar situações de ensino/aprendizagem sob a supervisão de professores da escola básica permitiu aos licenciandos oportunidades para ampliar, tornar explícito e articular o conhecimento tácito entranhado na experiência (COCHRAN-SMITH e LYTLE, 2002). Nesse processo a aprendizagem da docência é mais construtivista do que orientado por uma concepção transmissivista. Para Cochran-Smith e Lytle (2002) conceber assim o processo de ensino/aprendizagem da docência carrega a ideia de que ensinantes e aprendentes trazem conhecimentos e experiências prévias específicas, e que a aprendizagem ativa requer oportunidades de unir conhecimentos prévios com novas compreensões. Quanto a estas novas compreensões, os dados revelam também que os pibidianos perceberam como o trabalho docente é marcado por conexões teóricopráticas ao serem instigados por suas supervisoras a fazê-las e ao verem nas práticas delas como elas tomam forma. Os pibidianos deste caso relatam com muita satisfação o quanto participar do PIBID Pedagogia tem sido contributivo para ajudá-los na relação teoria-prática. Tanto em conversas informais, quanto em portfólios, relatos de experiência e autoavaliações, ideias relacionadas à relação teoria-prática estavam, em maior ou menor proporção, sempre presentes. Pib 3 relata que ao decidir participar do projeto, tinha em mente que seria a oportunidade de aprender coisas que eu acreditava não ter a chance de aprender na sala de aula da faculdade. Sobre essa intenção, viu-se realizada porque após a minha entrada, vi que realmente seria um aprendizado diferente, pois o PIBID, para mim, uniu a teoria e a prática com um grande enfoque na nossa formação como futuros docentes (autoavaliação Pib 3). 3430

21 21 Sobre isso, Pib 1 também relata como não apenas observar, mas também poder dialogar com um professor da escola básica sobre o que ele faz em sala de aula é contributivo para a aprendizagem da docência. Pib 1 nos conta como foi perceber o papel da leitura funcional na alfabetização: (...) e foi aí, que nesse dia, eu percebi que o livro, a história, é como uma chave pra aula. Sup 3 trabalha todos os outros temas e eles emergem da história, daquela leitura (...) e eu achei isso muito diferente porque eu nunca tinha vivenciado isso, nem na minha formação escolar. (comunicação oral Pib 1). Pib 1 faz questão de ressaltar o papel de sua professora supervisora nesse processo. Para ela, isso foi uma coisa que eu aprendi com Sup3, vendo ela, gravando ela, conversando com ela (...), algumas coisas eu percebi, alguns elementos diferentes (comunicação oral Pib 1). A seguir outros relatos que seguem nesta direção: A gente se inspira muito no que Sup3 faz, na prática dela, muitas coisas que eu vi, por exemplo, como é que você vai ensinar uma criança a ler, vai alfabetizar uma criança, eu não estava preparada pra fazer isso (...) e ela mostrou isso (...) e é uma coisa muito diferente do que aprendi no estágio e pra mim está ajudando muito a construir com eles essas coisas de escola. (comunicação oral Pib 3). Quando se trata de estimular conexões teórico-práticas como estratégia de intervenção adotada pelas professoras supervisoras, os dados mostram o quanto seu uso era recorrente. Ficou nítido como as professoras supervisoras observadas neste caso tinham especial interesse em ajudar os pibidianos a superar a desconexão entre teoria e prática, entre conhecimentos acadêmicos e conhecimentos profissionais. No entanto, ver muitas vezes nos bolsistas expressões aflitas quando não conseguiam explicar qual a relação entre o que aprendiam na universidade e o que aprendiam na escola não nos surpreendeu. Para Zeichner, esta questão está diretamente ligada ao fato de que a desconexão entre o que é ensinado aos estudantes nos cursos acadêmicos e suas oportunidades de aprendizagem para levar a tais práticas em suas respectivas escolas não raramente é muito grande, inclusive nas escolas parceiras (2010, p.484). Os depoimentos dos pibidianos ilustram como presenciar práticas de professores experientes e poder pensar 3431

22 22 sobre elas - problematizá-las e investigá-las - com esses mesmos professores é importante para favorecer a relação teoria e prática. Quanto a isto os dados mostram que a experiência no PIBID é potencializada com a atuação de professores híbridos (ZEICHNER, 2010): quando as professores supervisoras se tornam formadoras atuando em um espaço que não é primariamente seu - a formação docente - e em uma função que não é primariamente sua: formar professores - se fazem melhor aproximações entre universidade e escola pela via do trabalho docente, da experiência de quem vive o ensino na escola. Com isso, para as supervisoras a participação no programa representa a oportunidade de retorno ao espaço da universidade, em outro papel, na condição de formadoras, o que favorece um novo olhar sobre a própria prática e sobre a escola. É nessa interface que se mostram as maiores diferenças que o PIBID traz para a formação de professores. Ao intervirem junto aos pibidianos compartilhando experiências e as colocando sob escrutínio, instigando a reflexão tomando o ensino e o que acontece antes, durante e depois dele como problematizável, e estimulando a observação permeando-a de análise crítica, as supervisoras contribuem para que os bolsistas desenvolvam uma postura investigativa. Para além da reflexão como característica inerente do trabalho doente enquanto marcado por intelectualidade e racionalidade estas intervenções das supervisoras imprimem nos licenciandos o entendimento da aprendizagem da docência como um processo contínuo que se faz na coletividade através da busca por respostas a questões que funcionam como lentes para ver e dar significado à prática construída. Entrar em contato com o projeto PIBID aumentou o meu desejo por uma profissionalização mais especializada, qualificada, diferente e ousada. Ao discutir ideias, próximas ou diferentes das minhas, meus horizontes se alargam quanto às variadas possibilidades do ato de ensinar, que para mim é mais que transmitir conteúdos, é também agregar valores psicológicos, sociais e morais, despertar interesses e principalmente estimular o prazer pelo ato de aprender (relato de experiência Pib 13). Segundo Cochran-Smith e Lytle (1999) a investigação como postura como construto para entender o aprendizado de professores baseia-se em uma concepção mais rica de conhecimento que as permitidas pela tradicional distinção conhecimento formal/conhecimento prático, uma concepção mais rica de prática que a sugerida no aforismo que a prática é prática, uma concepção mais rica de aprendizado ao longo da 3432