Estratégias para Alfabetização de Crianças na 1.ª Série em Escola Pública: Escritura Fundante

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1 14 1 Letras Estratégias para Alfabetização de Crianças na 1.ª Série em Escola Pública: Escritura Fundante Pesquisadora Profª Ms. Mona Mohamad Hawi Orientadora Resumo A pesquisa pretende investigar o processo de aquisição da linguagem em sua modalidade escrita por alunos de uma escola pública, da região da grande São Paulo, estudantes da 1.ª série do ensino fundamental. A fim de atingir tal objetivo, fizemos observações de três aulas da professora, além de uma entrevista com o intuito de levantarmos a relação na tríade professor aluno estratégias. Na realização dos estudos, levantamos uma base teórica que serviu de alicerce à reflexão dessas três aulas observadas. Depois, apresentamos os resultados da observação e, por fim, uma proposta de ação a fim de modificar/ acrescentar algumas das estratégias usadas pela professora. Informamos que, por ser um trabalho de Iniciação Científica, restringimos o número de dados, mas cientes de que o assunto é amplo e um estudo mais aprofundado sobre a temática poderá ser desenvolvido numa pósgraduação futura. Palavras-chave: Alfabetização. Estratégias. Reflexão. Abstract This article focuses on the acquisition of writing language by students of a public school (basic education). We observed a teacher s three classes, did an interview to understand the relation teacher pupil strategies. During the study we raised theoretical information to support our reflection. In the end we showed the results and suggested an action to change the strategies used by teacher. We tell this article is not finished because we restrict the quantity of the information. But we know this topic is extensive and it needs more attention. Key words: Literation. Strategy. Refletion.

2 14 2 Buscando entender os lapsos da qualidade do ensino público, realizamos a pesquisa monográfica apresentada. Percebemos que é muito fácil jogar a bola da responsabilidade de um lado para o outro. Ninguém é o detentor de parcela alguma dos problemas de aquisição da linguagem (leitura e escrita) dos jovens brasileiros que chegam ao Ensino Médio com dificuldades primárias. Dentro desses objetivos, a pesquisa insere-se na área de Lingüística Aplicada com ênfase em Aquisição de Linguagem. Muito embora a ênfase de nossa pesquisa esteja centrada na modalidade escrita, não podemos separar os dois processos (leitura e produção escrita), pois ambos apresentam grande semelhança quanto às atividades envolvidas, já que são processos dinâmicos que envolvem o interrelacionamento de fontes de conhecimento do leitorescritor como: a) o conhecimento sobre a produção e estratégias de leitura e produção; b) o conhecimento prévio sobre o assunto a ser lido e/ou escrito, bem como a linguagem que permita ao leitor o uso efetivo de estratégias lingüísticas (sintáticas, semânticas e grafo-fonêmicas); c) as crenças sobre as atividades envolvidas na situação de leitura e/ou produção e; d) as crenças e controle do indivíduo sobre suas possibilidades de agir com sucesso (MAGALHÃES, 1992). Assim, por vezes, iremos também nos referir ao processo de compreensão de leitura, quando acharmos pertinente, a fim de fundamentar nosso trabalho. A relevância de se fazer esse estudo justifica-se ao encontrarmos professores engajados em teorias e estratégias fundamentadas em questões de aprendizagem e que, no entanto, não conseguem, ou, ainda, não encontram respostas para o fato de o aluno terminar a série inicial da mesma forma como entrou: aquisição precária e erros iniciais que poderiam ser, no mínimo, questionados numa tentativa de avaliar, por um lado, o processo de aprender do aluno e, por outro, a forma de ensinar do professor. Nos últimos anos, tem-se visto um foco de interesse na investigação dos processos cognitivos envolvidos na compreensão (leitura) e na produção (redação) da linguagem escrita, bem como das experiências sociais e institucionais que proporcionam às crianças oportunidades de crescimento lingüístico e cognitivo. Muitos pesquisadores descrevem inúmeras situações que demonstram como as interações entre pais e filhos ou entre as próprias crianças criam oportunidades para que elas construam e ajam sobre suas próprias teorias do funcionamento da linguagem escrita. Outros, ainda, abordam a questão da importância do papel do professor como organizador de experiências que facilitam o desenvolvimento de comportamentos estratégicos e independentes na construção do significado para a compreensão e produção de textos. Sabe-se, no entanto, que a produção de um texto não deixa de ser uma atividade complexa, já que exige, por parte de quem ensina, múltiplas capacidades, uma vez que a aprendizagem é lenta e prolongada e, particularmente, nossos professores da rede pública, em especial, não têm essa visão de que aprender é construir conjuntamente. A escola oferece, normalmente, um ensino cuja ênfase está no produto correto e no treinamento de habilidades isoladas, tanto no processo de compreensão de leitura quanto da habilidade escrita. Calkins (1983,1989) salienta que escrever envolve ler, reforçando e desenvolvendo habilidades tradicionalmente vistas como habilidades de leitura. Essa visão de compreensão e produção escrita enfatiza os processos cognitivos mais altos como clareza dos processos e estratégias envolvidas pelas crianças nas atividades sociais, instrucionais diárias de casa, e, principalmente, da sala de aula. Neste sentido, acreditamos que o uso de estratégias para ler e/ou redigir é importante para iniciantes que estão aprendendo como proceder durante a compreensão e produção de textos, haja vista que o aluno quando se vê diante do grande obstáculo de não saber ler tem como resposta sintomática o desânimo, o sentimento de incompetência frente ao ato da escrita. Por parte do professor, a impressão registrada é de que há dois tipos de alunos: os que sabem escrever e os que não sabem e outros, ainda, que nunca saberão, apesar dos esforços de teorias que priorizam técnicas e estratégias para aprender a escrever. Contudo, o professor, quando se coloca como mediador, pode tornar explícitos os processos estratégicos e sua importância na produção e compreensão efetivas, ou seja, o professor, explicitamente, instrui os alunos sobre as atividades cognitivas envolvidas, demonstra quando usá-las, oferece oportunidades

3 Estratégias para Alfabetização de Crianças na 1. a Série em Escola Pública: Escritura Fundante 14 3 para os alunos usarem essas atividades e tornarem claro para colegas e professor seu raciocínio. Vemos, no entanto, que essa possibilidade real de aprendizagem está longe de ocorrer em nossas escolas. O professor, em sala de aula, não considera o contexto de vida do aluno (até se sensibiliza!), preferindo propor uma aula padronizada, centrada no plano de ensino que a escola, muitas vezes, sugere. O resultado desse ensino homogêneo aflora no final do ano letivo, quando o aluno é aprovado, mas ainda não aprendeu a ler, a compreender, a escrever. Assim, diante do quadro acima exposto, temos como proposta investigar a sala de aula e a interação que ocorre nessa tríade professor aluno estratégias. Para procurar desenvolver esta pesquisa, nossos objetivos foram: a) identificar o processo de aquisição de linguagem escrita em alunos de 1ª série do ensino fundamental; b) verificar, através de observações e anotações, a prática docente do professor quando ensina o conteúdo de aula; c) analisar as estratégias usadas pelo professor, em sala de aula, quanto ao ensino de ler-escrever; d) propor adequação para as estratégias usadas, bem como propor estratégias que levem o aluno a conscientizar-se do seu processo de aprendizagem, fazendo-o refletir sobre o conteúdo aprendido. A fim de atingir aos objetivos, fizemos observação in loco de três aulas, além de uma entrevista face a face com a professora da série analisada. Essas observações foram anotadas em estilo de relatos e depois abstraímos delas as ações da professora ao abordar o conteúdo em sala. A entrevista foi utilizada para analisar e buscar subsídios às observações. Assim, o método de análise será a abordagem qualitativa em que, após a organização dos dados, os mesmos serão submetidos à análise reflexiva. Pudemos observar que a professora está centrada em teorias que enfatizam o conteúdo escolar, preocupando-se menos com a capacidade de reflexão/ aprendizagem do processo de aprender do aluno. Esta pesquisa encontra-se dividida em três capítulos. No primeiro, apresentamos a fundamentação teórica a qual é constituída por: a) estudos sobre o papel da escola pública e o perfil do seu professor. A pesquisa focalizará unicamente a educação pública, pois é ela que apresenta mais defasagens e abrange a grande parcela da população brasileira; b) as concepções de ensino-aprendizagem e as teorias de aprendizagem; c) as concepções de linguagem e; d) a proposta de um ensino reflexivo crítico como forma de ação. O capítulo II apresenta a metodologia adotada na pesquisa, bem como a descrição dos dados coletados na escola pública. Os mesmos foram organizados para posterior análise. Já o capítulo III trará a análise e a discussão dos resultados da pesquisa. Finalmente, concluímos com as considerações finais e as referências bibliográficas que serviram para a sustentação da pesquisa. Após a discussão dos dados, percebemos que a professora se sente insatisfeita com o resultado apresentado pelos seus alunos, mas, ainda, não desenvolveu a idéia de mudar a sua prática pedagógica. Para justificar a sua própria falta de motivação, ela alegava falta de tempo, pois se dedicava ao seu curso superior e a atividades domésticas. Com isso, não possuía disposição para preparar aulas diferenciadas. Apesar do aspecto cansaço, encontramos contradições entre comentários da professora e a sua prática em sala de aula. Ela disse, na entrevista, que observava o rendimento dos seus alunos para dirigir a sua prática pedagógica, conforme trecho apresentado a seguir: A professora disse-nos que não possui uma metodologia específica. Ela dá muito trabalho e observa o desenvolvimento da criança. De acordo com o resultado, ela modifica a sua forma de trabalhar. Contudo, não é isso que encontramos. A professora segue sempre o seu ritmo estabelecido, no possível começo de ano, não dando atenção às respostas fornecidas pelos alunos. Ela se sente insatisfeita e sem motivação, mas não dispensa momento de reflexão sobre seus atos e as respostas dos alunos. Não se percebe uma reflexão sobre sua ação. Apenas comentários, sem perspectiva de mudança. Assim, apresentamos como uma proposta de alteração, o uso da descrição. Ela poderia começar fazendo descrições de sua própria ação, pois, ao visualizar a sua prática, perceberá atos, antes não percebidos.

4 14 4 Utilizamos, nessa pesquisa, essa proposta e foi muito mais fácil para visualizar as atividades da professora e, através disso, discutir os aspectos que estavam ocultos na prática da professora observada. Com a descrição, afastamo-nos um pouco do conteúdo a ser estudado, para depois pensarmos melhor no que foi levantado e buscar mudanças. Assim, propomos que a professora incentive também os seus alunos a fazerem pequenas descrições, de acordo com a capacidade da classe. Contudo, nessas descrições, eles não abordarão os atos da professora, mas a maneira que estão entendendo a aula e aprendendo. Ainda, paralelamente, a professora poderia descrever a sua aula, para assim, levantar aspectos outros não vislumbrados em sua prática (respostas significativas) e perdas (a falta de respostas ou as respostas sem significação). Nesse ato, ela poderá, criticamente, levantar informações, confrontar com a sua pretensão e reconstruir a sua prática (LIBERALI, 2002). Ou pelo menos, começar a pensar reflexivamente na mudan-ça, em busca de uma prática que esteja mais próxima da realidade de seus alunos, sem contudo deixar de oferecer o mínimo exigido nas séries iniciais. Considerando a questão de reflexão-na-ação presente nos estudos de Schön, temos: O processo de reflexão-na-acção, tal como Tolstoi o descreve, e tal como o dar razão ao aluno ilustra, pode ser desenvolvido numa série de momentos subtilmente combinados numa habilidosa prática de ensino. Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre esse facto, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razão por que foi surpreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situação, talvez o aluno não seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrário, seja exímio no cumprimento das instruções. Num quarto momento, efectua uma experiência para testar a sua nova hipótese, por exemplo, coloca uma nova questão ou estabelece uma nova tarefa para testar a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Este processo de reflexão-na-acção não exige palavras. [...] Após a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adopção de outros sentidos (1992, p. 83). Ainda, encontramos que: Através da reflexão-na-acção, um professor poderá entender a compreensão figurativa 1 que um aluno traz para a escola, compreensão que está muitas vezes subjacente às suas confusões e mal-entendidos em relação ao saber escolar 2. Quando um professor auxilia uma criança a coordenar as representações figurativas e formais, não deve considerar a passagem do figurativo para o formal como um progresso. Pelo contrário, deve ajudar a criança a associar estas diferentes estratégias de representação (Ibidem, p. 85). Com esses pequenos atos, a professora poderá refletir mais sobre a sua ação e levantar o que está trazendo resultados ou não, além de ver com outros olhos a presença de seus alunos e seus conhecimentos pré-adquiridos na sociedade. Aqui, haverá uma nova visão de linguagem: a sócio-interacionista, que de certa forma trará mais motiva-ção aos alunos, pois eles compreenderão o seu valor e a importância do aprendizado, o qual acontece continuamente no dia-a-dia, durante toda a vida. Logo, verificar-se-á que o aprendizado não é só aquele adquirido na escola e utilizado para tirar nota nas provas, mas sim, aquele que empregamos nos afazeres diários, seja no serviço ou em casa. Enfim, a aprendizagem é tudo aquilo que nos proporciona alcançarmos o que objetivamos. Notas 1 Representações figurativas: implicam agrupamentos situacionais, contextualizados as relações que se estabelecem na maior proximidade possível das experiências quotidianas. (SCHÖN, 1992, p.85) 2 Saber escolar: representações formais que implicam referências fixas, tais como linhas, escolas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de distância. (Ibidem, p.85) Referências CALKINS, L. M. Lesson from a child. Portsmouth: Heinemann Educational Books, A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do discurso escrito. Tradução de Deise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, LIBERALI, F. C. As linguagens das reflexões. São Paulo, PUC, No prelo. MAGALHÃES, M. C. C. A pesquisa colaborativa e a formação do professor alfabetizador. In: SEMINÁRIO MULTIDISCI- PLINAR DE ALFABETIZAÇÃO, 2., 1992, São Paulo. Anais..., São Paulo, SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Tradução de Graça Cunha et al. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

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