Perspectivas socioculturais da aprendizagem As perspectivas socioculturais da aprendizagem, inspiradas no trabalho do psicólogo russo Lev Vygotsky, atribuem à cultura um papel central na formação da mente humana. À medida que os indivíduos agem, interagem e participam em actividades conjuntas, são introduzidos nos modos culturais de construção do conhecimento, assim como nos conhecimentos que se acumularam na sociedade ao longo da história. Os membros mais novos e menos experientes da sociedade são iniciados em actividades que requerem determinadas aptidões, conhecimentos, maneiras de conhecer, atitudes e valores (Wells e Claxton, 2002a). A corrente sociocultural inclui várias abordagens ou teorias, que diferem no modo de conceber o processo de aprendizagem e as relações entre o individual e o social, adoptando diferentes perspectivas de conceptualização e estudo dos processos de aprendizagem (por ex., aprendizagem situada, teoria da prática social, sociossemiótica, teoria da actividade). A apresentação de todas estas abordagens não cabe no âmbito deste estudo, embora a análise de alguns conceitos fundamentais da teoria sociocultural permita estabelecer em que medida esse quadro teórico pode clarificar o estudo do modelo pedagógico (teórico e prático) do MEM e o seu potencial para promover nas crianças processos eficazes de aprendizagem. Os conceitos de acção mediada, de aprendizagem como mudança na participação e de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) serão analisados como constructos teóricos essenciais. 3.1.1. A acção mediada A concepção da acção humana como acção mediada pela utilização de artefactos, que são produtos da actividade cultural humana, constitui a base da teoria sociocultural (Vygotsky, 1978; Cole, 1996; Wertsch, 1998). A utilização de artefactos ou instrumentos culturais modifica a consciência individual e o modo como os indivíduos agem no mundo. Wertsch considera a acção mediada, ou os indivíduos actuando-com-meiosde-mediação, como unidade irredutível na análise do funcionamento humano (Wertsch, 1991). Vygotsky distingue os instrumentos materiais dos psicológicos. São exemplos de instrumentos psicológicos a linguagem (considerada como o instrumento dos instrumentos), os sistemas de numeração, as técnicas mnemónicas, a escrita, os sinais convencionais, os mapas e os diagramas. Os instrumentos psicológicos funcionam como extensões da mente, enquanto que os instrumentos materiais, como, por exemplo, um martelo, operam como extensões do corpo. O modelo do MEM usa um determinado conjunto estabelecido de instrumentos de pilotagem (psicológicos) para apoiar a gestão cooperada do currículo na organização democrática da sala de aula. Para além destes dois tipos de instrumentos, os outros seres humanos podem também funcionar como instrumentos de mediação na construção de significados. Wertsch (1991) usa o conceito de affordances (possibilidades) de Gibson para sublinhar o papel activo dos indivíduos na sua relação com os instrumentos culturais, pois estes podem reconhecer e apropriar-se das affordances inerentes aos instrumentos, mas também resistir-lhes e/ou usá-los para realizar as suas próprias finalidades, o que pode estar em contradição com os fins para que esses instrumentos foram originalmente criados (Wertsch, 1998). Deste ponto de vista, o uso de instrumentos de mediação pode conferir poder ou possibilitar a acção, mas também pode limitar ou constranger as formas de acção empreendidas, dependendo das affordances que esses instrumentos evocam para a acção individual. Tanto os instrumentos materiais como os psicológicos têm propriedades objectivas, mas também propriedades percepcionadas, e potencial para a realização de finalidades (Wertsch, 1998; Claxton, 2002). Vygotsky considera a linguagem como o instrumento dos instrumentos. Na sua opinião, a linguagem é não só um instrumento de comunicação usado para partilhar, co-construir o conhecimento e desenvolver a cultura, como ainda um instrumento psicológico para organizar o pensamento e regular o comportamento (reflectir, planear) (Vygotsky, 1978). 3.1.2. A aprendizagem como mudança na participação Outra ideia central das teorias socioculturais é que a aprendizagem e o desenvolvimento são intrinsecamente sociais, as novas aptidões e conhecimentos que a criança desenvolve decorrem de uma apropriação que se realiza a partir de interacções sociais com outros mais experientes. Segundo Vygotsky:
No desenvolvimento cultural da criança, todas as funções ocorrem duas vezes: primeiramente a nível social e, mais tarde, a nível individual, em primeiro lugar entre pessoas (interpsicologicamente) e depois no interior da criança (intrapsicologicamente) ( ) Todas as funções superiores têm origem nas relações existentes entre seres humanos. (Vygotsky, 1978:57). Este processo designa-se como modelo de internalização do desenvolvimento, por acentuar que a aprendizagem individual é estruturada pelo contexto sociocultural em que decorre. O modelo de internalização suscitou muita controvérsia e debates tais como, por exemplo, considerar a oposição entre o papel activo e o papel passivo do aprendente, dando origem a diversas concepções de aprendizagem: transmissão, aquisição, ou ainda, apropriação ou saber como (Wertsch, 1998). O modelo de internalização foi ainda criticado pelas suas limitações para explicar o aparecimento no mundo de novas formas de conhecimento e de acção, o papel dos indivíduos (aprendentes) na criação e transformação dos artefactos culturais e, também, de novo modos de compreender e de se relacionar com o mundo (Engestrom, 1999:26). Foi igualmente criticada a concepção que coloca o indivíduo como separado do social, e, portanto, como não mutuamente constituídos, o que privilegia a actividade (mental) individual como oposta à actividade (mental) conjunta. (Matusov, 1998). Estas críticas foram levadas a cabo por muitos seguidores da perspectiva de Vygotsky (Rogoff, 1990; Lave e Wenger, 1991; Matusov, 1998; Rogoff, 1998; Wells, 1999) que propõem um modelo de participação em que o aprendente assume um papel mais activo na mudança dos contextos de actividades conjuntas e na co-construção cultural (Daniels, 2001:42). Segundo esta perspectiva, através da participação na vida quotidiana, surgem novos problemas e novas maneiras de fazer, que dão origem a pensamentos e valores. A criança também contribui para a negociação do significado nas interacções sociais, (Rogoff, 1990:195), tais como as situações de ensino e aprendizagem, em que influencia (às vezes pela resistência) a acção intencional do professor. Ensinar e aprender tornam-se profundamente inter-relacionados e podem ser concebidos como um processo de co-construção. De acordo com Lave e Wenger (1991) há aprendizagem quando os indivíduos participam numa determinada (muitas vezes várias) comunidade de prática. As comunidades de prática caracterizam-se, segundo Wenger (1998:73), por terem um projecto de acção conjunto, um compromisso mútuo que une os membros numa entidade social (como funciona) e um repertório partilhado de recursos comuns (tais como, rotinas, artefactos, vocabulário, sensibilidades) que os membros desenvolveram ao longo do tempo, produzindo assim novas capacidades e conhecimentos. Para a teoria social, a prática é socialmente produzida, através de uma negociação permanente do significado, que implica participação (relações de mutualidade) e reificação (produção e utilização de instrumentos) (Wenger, 1998:52). Este instrumento conceptual e analítico é particularmente adequado para o estudo na pedagogia do MEM na EPE, pois permite identificar e analisar a participação activa das crianças na criação de significados no seio de comunidades de prática, tendo simultaneamente em conta os processos de aprendizagem possibilitados por este instrumento pedagógico. Na prática, o modelo reificado é reconstruído, tanto pelo educador como pelas crianças, ao negociarem significados, num determinado contexto. Para além disso, num modelo que visa promover a participação activa das crianças, em colaboração com outros, na sua aprendizagem, torna-se particularmente relevante investigar como este processo se realiza. Um outro princípio característico da teoria da prática social consiste em considerar a aprendizagem como uma mudança na participação em comunidades de prática. A aprendizagem situa-se no processo de coparticipação entre indivíduos, no decorrer da prática e verifica-se quando a participação legítima periférica dos indivíduos evolui para uma participação e um domínio de aptidões e conhecimentos mais complexos, que são relevantes para a prática da comunidade, permitindo-lhes assumir um papel de participação plena. Este conceito exige que se considere: o nível a que os aprendentes participam nas comunidades de práticos e o domínio de conhecimentos e aptidões exigido aos que entram de novo para evoluírem no sentido de uma participação plena nas práticas socioculturais da comunidade. A participação legítima periférica permite descrever não só as relações entre os que chegam de novo e os que já estão há mais tempo, mas também as actividades, identidades, artefactos e comunidades de conhecimento e de prática. (Lave e Wenger, 1991:29). Estes autores mencionam a mudança de identidade e de motivação dos recém-chegados à medida que evoluem para uma participação plena, que modifica conhecimentos, aptidões e discursos, indicando que
aprender a falar a linguagem especializada da comunidade faz parte da mudança na participação (Lave e Wenger, 1991). Também Barbara Rogoff se refere ao processo de aprender como uma aprendizagem prática do pensamento (aprentiship in thinking), que se relaciona com uma concepção de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo centrados em práticas sociais. A autora vem a definir aprendizagem como uma transformação na participação (Rogoff, 1990; 1998), indicando que esta se centra nas mudanças activas de compreensão e de envolvimento dinâmico dos indivíduos nas actividades em que participam (1998:690). Barbara Rogoff (1998) enumerou algumas características da participação individual que podem ser utilizadas para avaliar a aprendizagem: Os papéis que os indivíduos desempenham incluindo liderança e apoio a outros; A mudança nas razões pelas quais se envolvem, e no empenhamento no projecto de acção; A flexibilidade e atitude para com a mudança de envolvimento (interesse na aprendizagem em vez de rejeição de novos papéis); A compreensão das inter-relações dos diferentes contributos para o projecto de acção, e a facilidade em adoptar papéis complementares (por exemplo, substituir outros); A relação dos papéis dos participantes nessa actividade co os que desempenham noutras actividades; A flexibilidade e visão para contribuir para a reformulação da comunidade de prática em curso (1998:696). Esta concepção de aprendizagem como mudança na participação foi também utilizada, no domínio da educação pré-escolar, por outros investigadores (van Oers, 1999b; Carr, 2001a). Carr analisa a mudança na participação através de cinco características: interessar-se; estar envolvido em níveis progressivamente mais complexos; persistir perante a dificuldade ou a incerteza; comunicar com outros expressando um ponto de vista, uma ideia ou emoção, e, ainda, assumir responsabilidades (Carr, 2001a:17). Importa lembrar que a análise de Lave e Wenger e o seu conceito de participação periférica não deve ser considerado como uma estratégia pedagógica ou uma técnica de ensino. A aprendizagem por participação periférica ocorre independentemente da modalidade educativa proporcionada por um contexto de aprendizagem, ou mesmo que não haja qualquer situação educativa intencional (Lave e Wenger, 1991:40). Para os autores, a sua teoria destina-se a facultar uma perspectiva analítica da aprendizagem e uma forma de a compreender. O processo de mudança na participação em comunidades de prática não é fácil nem linear. A participação (ou não) de indivíduos em projectos de acção partilhados não é isenta de contradições, por exemplo, quanto aos conceitos de aprendizagem e ensino, às diferentes motivações de alunos ou professores, aos seus objectivos individuais e diferenças de poder. Segundo Lave e Wenger, a diversidade de pontos de vista é característica da participação numa comunidade de prática; as comunidades de prática transformam-se ao incluírem novos elementos com identidades, conhecimentos e perspectivas diferentes que suscitam novas formas de negociar os significados (Lave e Wenger, 1991). A promoção da mudança de participação numa comunidade de prática é um processo complexo, que implica relações de poder no interior dessa comunidade. Quando os actores são mantidos numa posição periférica e inibidos pelas estruturas sociais (papéis, regras, divisão do trabalho e acesso a recursos) de participar mais plenamente, há uma situação de decréscimo de poder (Lave e Wenger, 1991). Os autores defendem que um factor crucial para aumentar a participação reside na transparência da organização sociopolítica da prática, do seu conteúdo e dos artefactos mobilizados, que tornam visível o seu significado (Lave e Wenger, 1991). Para se tornar membro pleno de uma comunidade é fundamental ter acesso a um certo número das actividades realizadas, acesso aos veteranos e a outros membros da comunidade, ter acesso à informação e aos recursos e, também, ter oportunidades de participar. 3.1.3. O conceito de ZDP As concepções da aprendizagem como internalização ou participação estão relacionadas com o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) de Vygotsky. Este define ZDP como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas com orientação do adulto ou em colaboração com pares mais capazes (Vygotsky, 1978:86). A ZDP é assim a zona em que o apoio de outros pode levar a criança a realizar uma tarefa que não conseguiria executar sozinha. Esse apoio tem sido, em geral, designado por colocação de andaimes (scaffolding) (Wood, Bruner e Ross, 1976), realização assistida (Gallimore e Tharp, 1990) ou participação guiada (Rogoff, 1990). Segundo Wood e colegas, o papel do adulto que coloca andaimes à criança na realização de uma tarefa inclui mobilizar o interesse da criança pela tarefa, estabelecer e manter a orientação para os objectivos relevantes para a tarefa, esclarecer os aspectos fundamentais da tarefa que a criança pode não ter notado; demonstrar como realizar esses objectivos e ajudar a controlar a frustração (Wood e Wood, 1996:5). Embora o conceito de colocação de andaimes tenha sido amplamente adoptado por investigadores e pedagogos (Vasconcelos, 1999) não deixa de suscitar algumas críticas: por exemplo, que esse conceito é muitas vezes limitado às interacções face a face adulto-criança na realização de uma determinada tarefa que, em geral, só tem uma solução correcta. Segundo Rogoff (1990; 1995;1998), a perspectiva de um adulto que coloca andaimes face à competência que uma criança demonstra, enquanto executa uma tarefa, não explica inteiramente a aprendizagem das crianças em situações sociais. Rogoff (1990) conceptualizou o apoio prestado às crianças pelos adultos, ou pares com maior experiência, como participação guiada, que implica estabelecer pontes entre o que é conhecido e o que é novo, estruturar situações e transferir responsabilidades. Como demonstram claramente os seus estudos sobre o desenvolvimento da criança em diferentes culturas, este apoio não se limita a interacções duais, mas pode também situar-se em oportunidades de as crianças participarem em práticas sociais com membros mais velhos (pares e adultos) da sua comunidade, em que aprendem diferentes aptidões e capacidades relevantes para essas práticas. O conceito de participação guiada refere-se aos processos e sistemas de envolvimento entre pessoas, que comunicam e coordenam esforços ao participarem numa actividade culturalmente valorizada, o que inclui não só interacções face a face, que foram objecto de muitas investigações, mas também uma participação conjunta lado a lado, frequente na vida quotidiana, e situações mais distanciadas de actividade humana que não exigem co-presença (Rogoff, 1995:142). Essas limitações foram reconhecidas por outros investigadores do domínio sociocultural que conceptualizaram a ZDP de diferentes modos. Lave e Wenger (1991) incluíram estas concepções, em três categorias. A primeira é a perspectiva de colocação de andaimes (que é a mais comum e que foi acima apresentada). A segunda, uma interpretação cultural, que define ZDP como a distância entre o saber cultural proporcionado por u contexto sociocultural tornado, em geral, acessível, através de ensino e a experiência quotidiana dos indivíduos (Lave e Wenger, 1991:48). Esta perspectiva baseia-se na distinção estabelecida por Vygotsky entre os conceitos científicos e os da vida diária. A terceira, proveniente da investigação no âmbito da teoria da actividade (Engestrom, 1987; Edwards, 2004b) e da teoria da prática social (Lave e Wenger, 1991; Wenger, 1998) que têm em comum uma perspectiva colectivista ou societal que alarga o estudo da aprendizagem para além do conceito de estruturação pedagógica, para incluir na análise a estrutura do mundo social, atribuindo um papel central à natureza conflitual da prática social (Lave e Wenger, 1991:48). Segundo Lave e Wenger, as duas primeiras interpretações de ZDP ainda se baseiam numa concepção estreita do processo de aprendizagem como processo de internalização considerado como a aquisição individual do que é culturalmente dado (Lave e Wenger, 1991:48). A terceira interpretação, pelo contrário, concebe a aprendizagem como um processo de participação em que os aprendentes assumem um papel activo e em que há margem para a transformação. Damos mais importância à ligação das questões de transformação sociocultural com as mudanças nas relações entre os principiantes (newcomers) e os veteranos (oldtimers), no contexto da mudança de uma prática partilhada (Lave e Wenger, 1991:49). Alguns dos conceitos fundamentais da abordagem sociocultural da aprendizagem levantam questões analíticas que são cruciais para o estudo do modelo pedagógico do MEM. Por exemplo, a atenção que deve ser prestada aos meios de mediação proporcionados pela pedagogia do MEM. Ao admitir que a aprendizagem das crianças na ZDP pode ser apoiada a diferentes níveis (interacção adulto-criança, interacções de pares,
instrumentos materiais e simbólicos, actividades e práticas sociais), estes diferentes focos de análise devem ser incluídos no estudo do modelo pedagógico do MEM. Uma outra questão importante decorre da concepção que o ensino e a aprendizagem estão mutuamente inter-relacionados num processo de co-construção, que ocorre nas práticas sociais, dando importância ao papel activo, tanto dos educadores como das crianças, na utilização dos dispositivos pedagógicos do MEM. Uma terceira questão diz respeito ao modo de conceptualizar a aprendizagem no âmbito deste estudo. A partir do modelo de participação e da teoria da prática social (Lave e Wenger, 1991; Rogoff, 1995; 1998) aprender significa uma mudança de participação em práticas sociais, que passa de uma participação periférica para uma participação plena na comunidade da sala do jardim-deinfância. Esta abordagem analítica determina uma incidência nos processos de ensino e de aprendizagem para elucidar a sua co-construção no dia-a-dia e os significados que estão a ser desenvolvidos em salas que adoptam o modelo pedagógico do MEM como ferramenta de mediação cultural. A comunidade da sala de jardim-de-infância é considerada neste estudo como comunidade de aprendentes, em analogia com a comunidade de prática, em que a aprendizagem é um projecto de acção partilhado. O desafio colocado pela utilização deste termo é óbvio, dado que nem sempre as salas de EPE são comunidades de aprendizagem. Nalgumas salas, o projecto de acção partilhado pode consistir apenas em cuidar e garantir segurança/protecção ou então resumir-se, simplesmente, a jogos livres e entretenimento. Ir para além desta concepção e observar como as salas de EPE podem funcionar como comunidades de aprendizagem é essencial para determinar a contribuição da EPE para uma aprendizagem ao longo da vida, noséculo XXI. Folque, M. A. (2012). Perspectivas socioculturais da aprendizagem. In M. A. Folque O APRENDER A APRENDER NO PRÉ-ESCOLAR: o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna (pp. 65-75). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação para a Ciência e Tecnologia.