A FORMAÇÃO NO CURSO DE ARTES VISUAIS: NARRATIVAS SOBRE A IDENTIDADE PROFISSIONAL E SABERES DOCENTES

Modalidade: comunicação oral GT: Artes visuais Eixo Temático: 09 A FORMAÇÃO NO CURSO DE ARTES VISUAIS: NARRATIVAS SOBRE A IDENTIDADE PROFISSIONAL E SABERES DOCENTES Resumo Dalma Persia Nelly Alves Nunes 1 UFU/MG/BRASIL Narciso Laranjeira Telles 2 UFU/MG/BRASIL Temos como objetivo analisar e promover discussões sobre a formação do professor de educação superior no contexto da Universidade pública. O estudo apresenta considerações sobre a construção da docência em artes visuais na Universidade e foi balizado pelos seguintes questionamentos: Quais as principais lacunas formativas dos docentes que atuam na educação superior? Quais os fatores contribuem para a construção dos saberes da docência e para o desenvolvimento da identidade docente? A pesquisa compreende uma análise qualitativa de dados quantitativos extraídos de um instrumento com questões relativas à formação inicial, profissão, saberes e práticas, entre outras. O presente texto aborda discussões realizadas sobre as respostas dos professores frente a essas questões. As análises revelam como se dá o processo de construção da identidade profissional entre os professores que atuam no ensino superior. Dessa maneira, a dinâmica do estudo contribui significativamente para o enriquecimento e amplitude da discussão sobre a concepção da produção da identidade profissional do professor, relacionada aos aspectos, valores crenças e competências, como elementos constitutivos no processo de construção de sua professoralidade e de seu desenvolvimento profissional. A análise dos dados apresenta como principais lacunas formativas dos professores universitários os seguintes aspectos relacionados à dimensão didático-pedagógica: planejamento, avaliação da aprendizagem, relação professor-aluno, novas tecnologias da educação e comunicação. Apresenta-se como desafio para as universidades consolidem programas de formação e desenvolvimento profissional que oportunizem aos docentes a elaboração de saberes específicos da docência aliados ao desenvolvimento da identidade profissional. Palavras-chaves:docência universitária no curso de artes; desenvolvimento docente; identidade profissional. Teacher training course for Visual Arts: narratives of professional identity and knowledge of teachers Abstract We aim to analyze and promote discussions about teacher education in higher education in the context of the public university. The paper presents considerations regarding the construction of teaching in visual arts at the University and was marked by the following questions: What are the main gaps in training teachers who work in higher education? What factors contribute to the construction of knowledge of teaching and the development of teacher identity? The research is a

qualitative analysis of quantitative data from an instrument with issues relating to the initial training, profession, knowledge and practices, among others. This text covers discussions on teachers' responses to these issues forward. Analysis reveals how does the process of construction of the professional identity of teachers who work in higher education. Thus, the dynamics of the study contributes significantly to the enrichment and breadth of discussion about the design of production of teacher professional identity related aspects, beliefs, values and skills, as components in the construction of their professoralidade and its development process professional. Data analysis has major gaps training of university teachers the following related didactic-pedagogic dimension aspects: planning, assessment of learning, teacher-student relationship, new technologies of communication and education. Poses a challenge for universities to consolidate training and professional development for teachers oportunizem the development of specific knowledge of teaching together with the development of professional identity programs. Keywords: university professors in the arts course; teacher development; professional identity. Introdução/Justificativa: apresentando a temática O presente estudo surgiu a partir dos estudos realizados no grupo de pesquisa que trata questões como desenvolvimento docente e o processo de socialização profissional. Nesse sentido, este artigo representa a continuidade dos estudos iniciados em torno das questões referentes à docência universitária. Historicamente, a questão da formação de professores, a estrutura do conhecimento pedagógico, e os processos de constituição da docência, tem sido temas frequentes nos debates em todo o país há mais de vinte anos nas várias organizações científicas e profissionais de educadores, por exemplo: ANFOPE, ANPED, FORUMDIR, dentre outros espaços. Constituem, neste sentido, como desafios à formação docente a reflexão pessoal e coletiva enquanto processo de conscientização progressiva de desenvolvimento contínuo e compartilhado, uma investigação constante como arcabouço de crenças, conhecimento e vivências de modo que o sujeito o professor venha a encontrar-se com a sua própria humanidade (SÁ-CHAVES, 2001). Esses desafios parecem apontar para o sentido do processo de formar professores, trata-se, portanto, de compreender os pressupostos que têm dado suporte à prática docente na educação superior, a fim de abranger quais os principais desdobramentos norteadores da prática destes professores universitários, além de buscar um melhor entendimento a respeito do processo de inserção na carreira do magistério superior. Desta forma o presente estudo emerge de inquietações suscitadas, principalmente, no que diz respeito ao pouco preparo específico para o exercício da docência que os cursos de pós-graduação strictu sensu proporcionam aos professores. Esse problema

insere-se no antigo dilema da formação do pesquisador versus professor. Embora a universidade se constitua no principal espaço formativo para profissionais de diferentes áreas, destacamos pelo menos um aspecto no qual tem se mostrado ineficaz: a formação de professores para atuar nas diferentes etapas e modalidades da educação, principalmente,na educação superior (TEIXEIRA, 2009). Desprovido em sua formação de questões relacionadas ao campo das ciências humanas e sociais, o professor frequentemente enfrentará dificuldades para compreender e desenvolver sua profissão, que tem como exigência o domínio de diferentes saberes. Tendo em vista esta recorrente constatação, pode-se fazer questionamos aqui: Quais as principais lacunas formativas dos docentes que atuam na educação superior no curso de artes visuais? Quais os fatores contribuem para a construção dos saberes da docência e para o desenvolvimento da identidade docente? Tendo em vista essas questões, objetivamos analisar e promover discussões sobre a formação do professor de artes visuais que atuam na educação superior no contexto da Universidade pública. É importante apreender ainda, que há um contingente significativo de profissionais provenientes de instituições privadas de ensino ingressando em instituições públicas 1. Esta instituição de ensino, por ser pública, pauta-se por uma cultura de trabalho 2 diferenciada da instituição privada, no que se refere ao ensino, pesquisa e extensão. Neste sentido, além dos professores inexperientes, também estes professores provenientes das faculdades particulares estão passando por um processo de socialização profissional. Considera-se que a dinâmica do estudo contribui significativamente para o enriquecimento e amplitude da discussão sobre a questão do processo de constituição da docência universitária. Do mesmo modo, revela-se uma das questões mais complexas e instigantes do campo educacional, e se mantém pertinente e atual como objeto de 1 Com o Reuni, o governo federal adotou uma série de medidas para retomar o crescimento do ensino superior público, criando condições para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior. Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos números da expansão, iniciada em 2003 e com previsão de conclusão até 2012. As ações do programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão, entre outras metas que têm o propósito de diminuir as desigualdades sociais no país. 2 Sabe-se que o trabalho nas instituições federais diferencia-se das instituições particulares, principalmente no que se refere ao espaço para a produção do conhecimento. As Universidades federais assentam-se no tripé: ensino, pesquisa e extensão. Em contrapartida, nas instituições particulares o trabalho do professor centra-se essencialmente no exercício da docência.

investigação, tendo em vista as múltiplas facetas do docente que atua na educação superior. Neste cenário, para responder ao questionamento desta investigação, partimos da análise de referenciais teóricos de estudos já realizados sobre o tema, e delineamos um caminho investigativo levou a opção pela abordagem metodológica de pesquisa de natureza qualitativa. Deste modo, a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, preocupa-se, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes. O que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Conforme apontam Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa é descritiva e os dados obtidos são fornecidos por meio de palavras. Chizzotti (2006) também esclarece que a abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vinculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. A pesquisa foi desenvolvida no período de dois anos. O critério de seleção dos participantes da pesquisa foi o tempo de profissão. A prioridade foi investigar o processo de socialização de professores recém contratados, como eles se reconhecem na profissão, sua formação continuada entre outros aspectos. Além deste primeiro critério, outro foi a adesão, o aceite em participar da pesquisa. Os professores não foram nesse sentido, objeto da investigação. O objeto processo de construção da docência no decorrer da formação e da prática dos professores. Assim, puderam conhecer desde o início o projeto e optaram por aderir, ou não, à pesquisa. Utilizamos como técnica de coleta de dados um questionário contendo questões relativas à formação inicial e continuada, profissão, saberes e práticas. Neste sentido, apresentamos aqui análises e reflexões das respostas dos docentes em artes visuais, considerando ainda os estudos teóricos no que se refere à temática em questão. Esperamos, neste sentido, que os apontamentos presentes neste artigo contribuam com as investigações no campo da formação de professores, mais especificamente da docência universitária.

Lacunas no processo de formação para a docência universitária A respeito da formação do formação do professor universitário para o exercício da docência, vários estudos (Pimenta e Anastasiou, 2002; Masetto, 2000; Cunha, 2002; Anastasiou, 2002; Morosini, 2001, dentre outros), denunciam as fragilidades no que se refere à dimensão didático-pedagógica. No Brasil os docentes são formados pelos cursos de Pós-graduação stricto sensu que se constituem em espaços privilegiados de atividades de pesquisa. Os docentes, em sua formação, tornam-se especialistas em suas áreas específicas de conhecimento. Segundo Tardif (2002) a formação docente supõe um continuum, no qual, durante a trajetória docente, as etapas do trabalho do professor devem alternar com fases de formação contínua. Essa formação é anterior ao ingresso na própria Universidade e perpassa pela formação inicial desdobrando-se ao longo de toda carreira profissional. Nesta dinâmica os professores reelaboram os seus saberes iniciais em um diálogo constante com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas em seu contexto de trabalho. É neste dialogo e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que estes docentes vão construindo seus saberes. Com relação a estes aspectos, perguntamos aos professores sobre a consistência da sua formação para o exercício da docência na pós-graduação, e os professores destacaram que Obtive uma boa base teorico-prática na graduação que me possibilitou boa adaptação no magistério. Mas na pós-graduação, como é característico dos cursos de pós-graduação, não há exigência na formação pratica, mas sim teórica. (sujeito 01) O preparo se deu através dos bons exemplos deixados por professores cujo trabalho acadêmico me supervisionavam favoravelmente, seja em aula ou fora dela. (sujeito 02). Quando questionamos sobre as principais habilidades enquanto professor, alguns enumeraram que seria preparação das aulas e exposição do assunto a ser abordado ou o que alguns denominaram de clareza nas explicações. Uma professora ainda afirma: O professor universitário tem que ter uma boa formação, tem que conhecer o que ele vai lecionar... Ser uma pessoa que vai transitar bem entre sua posição acadêmica e de professor, de trazer a informação para os alunos. Está implícita nos depoimentos uma concepção de educação que pode reproduzir as práticas tradicionais de transmissão do conteúdo de alguém que sabe muito, que tem o domínio da disciplina a ser ensinada para

alguém que nada sabe. Apesar de haver um comprometimento com a atividade docente, observamos ainda que de forma subentendida, as concepções de que ser professor é transmitir bem os conteúdos, numa perspectiva tradicional. Desta forma, configura-se como um desafio à docência no ensino superior o desenvolvimento de estratégias formativas as quais envolvem esforços pessoais e institucionais concretamente desenvolvidos, orientados para a construção de conhecimentos, saberes e fazeres próprios da área de atuação do professor que atua no ensino superior, tendo em vista que, estes professores apresentam dificuldades de natureza didático-pedagógica, conforme relato a seguir: Não temos necessariamente esse preparo para entrar numa sala de aula e conduzir adequadamente. Essa é uma cobrança muito grande que temos da coordenação, da direção para manter o aluno, para poder conduzir uma boa aula. Então eu acho que o mínimo que deveria haver é uma preparação adequada para isso. Talvez muitos pensem que algum professor que vem de outras universidades já tenham uma experiência, ou saibam sobre isso, mas muitos não sabem como o meu caso, por exemplo. (sujeito 01). Esta professora pondera que Em alguns momentos temos uma distância muito grande entre o que imaginamos e planejamos e o que o aluno está preparado para receber (sujeito 03). Os relatos demonstram que há, por parte dos professores de modo geral, a compreensão das lacunas formativas com relação às questões próprias da docência universitária, que é entendida como uma profissão complexa, num contexto que implica movimento que é a Universidade. A docência constitui-se como uma profissão que exige a elaboração de saberes bastante específicos para o seu exercício profissional. A construção permanente dos saberes da docência contribui para o desenvolvimento da identidade profissional do professor. Metamorfoses no processo formativo: a construção da identidade e saberes docentes O professor é antes de tudo uma pessoa, um sujeito histórico, vivido, que tem anseios, preocupações alegrias, interesses diversos e que escolheu ser professor motivado por algo. Os elementos constituintes da identidade docente fazem parte da vivência do professor enquanto sujeito histórico, pois como nos diz Pimenta (2002, p.59)

a identidade não é um dado imutável, nem externo, que se possa adquirir como uma vestimenta. É um processo de construção do sujeito historicamente situado. O espaço de aprendizagem da docência tem como objetivo o desenvolvimento de uma estrutura tanto ideológica como pedagógica que sustenta a construção da identidade profissional. De acordo com um professor, As minhas referências, na verdade, são os professores que me guiaram para esse caminho (da docência) (sujeito 01). A trajetória de vida pessoal e acadêmica, além da experiência com os antigos professores influenciam não somente a escolha da carreira docente, mas também na maneira de ensinar do professor. Dessa forma, existe uma identificação direta das práticas dos professores na formação dos seus alunos, sobretudo, no que se refere à construção da identidade profissional, isso significa que, a maneira como o aprendizado da docência é fundamentado teoricamente corrobora para a construção das práticas cotidianas e o desenvolvimento da identidade profissional destes docentes. A identidade docente, conforme alguns professores é também a forma como o professor se relaciona com os alunos. Quando perguntamos sobre suas concepções acerca da execução das aulas, de quatro sujeitos, três professores responderam que a sala de aula é o lugar de interações entre professor-aluno-conhecimento, revelando, assim que a identidade pode caracterizar-se como um processo de mudança e alteridade, em que os papéis sociais assumidos vão sendo tecidos de acordo com os contextos sociais. Esses papéis podem ser negociados entre os atores envolvidos no processo de interação, mas não é uma característica estática ou acabada. Desta forma, pode-se perceber que a construção da identidade não se dá apenas no campo individual, mas também no coletivo. Para a construção da identidade, portanto, concorrem dois processos que se cruzam, tais quais: um processo autobiográfico: a identidade do eu, e um processo relacional: a identidade para o outro (DUBAR, 1999). Os professores através de uma teia de relações estabelecem seus saberes e concepções acerca da profissão docente, por meio das significações que são constituídas consigo e com o outro, construindo e reconstruindo sua identidade profissional. É na história de vida do professor e em seu processo de formação inicial que residem dimensões importantes da construção de sua identidade docente, pois segundo Farias (2008, p. 67) a formação apresenta-se como componente central na construção da identidade profissional do professor. Esse espaço de aprendizagem da docência tem

como objetivo o desenvolvimento de uma estrutura tanto ideológica como pedagógica que sustenta a construção da identidade profissional. Desta forma, os professores elaboram e reelaboram diversos saberes no processo de construção da identidade profissional. Os saberes, afirma Tardif (2002), são plurais, compósitos, heterogêneos, porque envolvem, na própria atividade profissional, conhecimentos e um saber-fazer dinâmico, oriundos de diversas fontes. Não é possível compreender a natureza dos saberes dos professores, diz o autor, sem colocá-los em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidiano, são, fazem, pensam e dizem. (TARDIF, 2002, p. 18). Eu penso que a graduação sozinha não forma o professor, não te capacita totalmente para enfrentar a sala de aula. Você vai aprendendo aos poucos depois que se forma você enfrenta uma turma e na naquele momento que você tem que sentar e planejar, como organizar aquele conhecimento, interagir com aquele grupo de alunos. São vários fatores que confluem, você pensa nossa quanta coisa que eu nem imaginava que tinha,e que podia estar influenciando. (sujeito 02) Os saberes dos professores revelam-se assim numa perspectiva coletiva e colocam-se concomitantemente, com os saberes individuais, que os docentes aliam à sua prática profissional, adaptando e transformando estes saberes (Tardiff 2002). Os saberes mobilizados por estes professores estão relacionados a uma circunstância de trabalho com outrem discentes, colegas, etc., um saber fundamentado em uma atividade complexa que é a ação de ensinar, estabelecido em um espaço de trabalho que é a Universidade. Podemos considerar que, as experiências constituem-se em espaços a partir dos quais o professor pode trazer a tona saberes e experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória de vida para responder às necessidades que são postas no momento. É na história da formação desses professores que estes constroem e formulam instrumentos para produzir seus saberes, o que pode permitir ainda que estes percebam a prática atual como referência para a sua formação e nela refletir. No entendimento de Pimenta e Anastasiou (2002), a construção da identidade com base numa profissão inicia-se no processo de efetivar a formação na área, assim, as vivencias no lócus de atuação docente permitem a preparação ao processo de construção da identidade e de profissionalização. Desta forma, Pimenta (1997), considera os saberes

pedagógicos propondo uma articulação do conhecimento com o saber da experiência e dos conteúdos específicos sendo construído a partir das necessidades pedagógicas reais. Eu penso que é importante você ter tanto o conhecimento técnico ou teórico quanto o conhecimento prático. O docente tem que ter esse preparo tanto teórico, conhecer as teorias, conhecer o conteúdo em si, porque não se forma nenhum profissional somente com técnica, se forma profissional com teoria também, porque é importante saber essas relações de mundo, as relações sociais que são extremamente importantes para convívio de qualquer pessoa e não somente a técnica, porque a técnica vamos aperfeiçoando conforme entramos no mercado de trabalho, é necessário junção das duas coisas. (sujeito 03) Desta forma, a experiência profissional na docência vai se configurando num espaço rico de formação. Os saberes da experiência que dizem respeito ao modo como se apropria do ser professor no decorrer da vida, revelam-se assim, como valiosos no processo de formação, no sentido de que os professores, no exercício de sua atividade, constroem saberes práticos, baseados nas experiências cotidianas e esses saberes se transpõem às situações de ensinar estabelecendo uma relação dialógica. No entanto, há a compreensão por parte dos professores, que para exercer a docência o conhecimento técnico é importante, como também reconhecem que os saberes específicos à docência são necessários. Nesta configuração, podemos perceber que estes profissionais procuram solucionar os conflitos de ordem didático-metodológicos por ensaio e erro, experimentando e observando o retorno dos alunos, apontando para uma carência de formação especifica para o exercício da docência. A formação docente, conforme assinalado nas respostas dos professores mostrase limitada, no sentido de que, não há a preocupação em desenvolver atividades e/ou discussões específicas para o exercício da docência na educação superior. Nessa perspectiva cabe a reflexão crítica sobre sentido formativo da instituição (a Universidade que é o lócus de formação e atuação docente). Nesta dinâmica, Nóvoa (1992) propõe a formação numa perspectiva que denomina critico reflexiva que "forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que promova as dinâmicas de formação autoparticipada. (NÓVOA, 1992, p.25). A partir desses aspectos Pimenta (1997) considera três processos na formação docente, que são eles: produzir a vida do professor que sugere valorizar a vida do professor que tem que

ver com o desenvolvimento pessoal como conteúdos de sua formação, seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas experiências compartilhadas, ou seja, sua trajetória de vida e suas vivencias. Nesta direção, há a necessidade de se investir na dimensão pedagógica da docência, considerando que esta envolve atividades e valores traduzidos em sensibilidade frente ao aluno; valorização dos saberes da experiência; ênfase nas relações interpessoais; aprendizagem compartilhada; indissociabilidade entre teoria e prática; como apontado por alguns professores nas entrevistas, e o processo de ensino focalizado a partir do processo de aprender do discente, todos esses fatores direcionados ao desenvolvimento do aluno como pessoa e profissional, e para tanto é necessário rever o papel da instituição como possibilidade de contribuir para impulsionar essas práticas na Universidade. A partir destas considerações, revela-se imprescindível a preparação de conhecimentos teóricos e práticos relacionados à docência, compreendida como um ofício que exige o domínio de vários saberes, e está situada no entrecruzamento de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Os saberes são dinâmicos e se entrecruzam com a ação docente e orientam suas ações na prática da formação, existem inúmeros desafios a serem superados a fim de definir as especificidades dos saberes docentes na construção da identidade profissional, nessa ótica é fundamental o constante estudo destes diversos saberes que permeia a profissão para que seja possível não só o aprimoramento das práticas formativas, mas a superação da fragmentação de saberes na formação desses docentes. Considerações Esta investigação nos possibilitou compreender a existência de diversos fatores que contribuem para o processo de desenvolvimento da identidade e saberes docentes, dentre os quais consideramos as vivências dos professores, suas experiências pessoais e/ou profissionais, e os saberes que são mobilizados à medida que desenvolve seu trabalho, uma vez que a história de vida é um fator constituinte dessa identidade. Neste sentido, conhecemos as experiências que marcaram e tornaram-se processos formativos da pessoa e do profissional docente.

Neste amplo contexto, as experiências construídas em diferentes lugares e momentos da vida pessoal e profissional influenciaram de forma significativa a relação que cada professor tem com a docência. Nesta medida, tais aspectos vivenciados e incorporados de diferentes modos por estes docentes, acabaram por constituir-se num processo de constante formação do eu pessoal e do eu profissional do professor. A partir da análise dos dados foi possível compreender que o processo formativo inicia-se muito antes do ingresso na carreira do magistério superior, na medida em que, os professores consideraram em suas práticas cotidianas na Universidade a influência das experiências anteriores ao acesso na profissão escolares, familiares, profissionais e sociais. Podemos observar que a experiência que estes professores tiveram anterior à carreira do magistério superior foi o principal elemento que contribuiu no desenvolvimento do trabalho docente. Consideramos assim, que os saberes da experiência contribuíram para o fortalecimento da formação e profissionalização do professor. Contudo, consideramos que tais experiências não são suficientes para o exercício docente, tendo em vista que a profissão docente requer saberes outros tais como, saberes pedagógicos, saberes curriculares, saberes do conhecimento, dentre outros. Estas considerações apontam para lacunas na formação deste profissional, para uma carência de formação pedagógica específica para o exercício da docência no ensino superior por parte dos cursos de pós-graduação strictu-sensu. É nessa ótica que, acreditamos na necessidade de investimento em uma formação pedagógica sólida e permanente, e não apenas em eventuais programas de integração, de forma que as práticas e experiências sejam articuladas às teorias educacionais, por meio de metodologias que considerem as necessidades formativas dos docentes, o trabalho coletivo e a valorização da carreira no magistério superior. Diante do exposto, consideramos que o professor apresenta um papel central no processo de ensino e aprendizagem, visto que, este mobiliza e produz saberes durante o exercício de sua profissão. No entanto, é necessário a este profissional dialogar o conhecimento com o trabalho cotidiano, tendo em vista que, tanto ele como o discente possuem uma bagagem de conhecimentos construídos anteriores à Universidade. Para tanto, é importante que o docente tenha a capacidade de saber adequar-se metodologicamente, construindo e reconstruindo estratégias a fim de pensar o ensino não

de forma meramente técnica, mas como um conhecimento em processo de construção com os pares. Nessa direção, acreditamos na não existência de um ator individual, mas de vários atores multifacetados, constituídos por várias experiências formativas e em diferentes tempos de vida. Esses espaços e momentos formativos exercem influência significativa na prática profissional do professor. Assim, configura-se como um desafio à docência na educação superior a ampliação de estratégias formativas que sejam organizadas de forma sistemática, as quais envolvam empenhos pessoais e institucionais concretamente desenvolvidos, norteados para a construção de conhecimentos que considerem os diversos saberes mobilizados pelos professores e os próprios da área de atuação profissional. Referências ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; PIMENTA, Selma Garrido. Docência no ensino superior. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010, 279 p. BOGDAN, R.C. BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994. CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em Ciências Humanas e Sociais. Petrópolis: Vozes, 2006. CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prática. 18 ed. Campinas: Papirus, 2002. DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 1999. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo: Summus, 2000. MOROSINI, Marília. Docência universitária e o futuro: desafios e possibilidades. In: FERNANDES, Cleoni Barboza; GRILLO, Marlene. Educação superior: travessias e atravessamentos. Canoas,RS: ULBRA, 2001. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:. Os Professores e a sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, publicações Dom Quixote, 1992. PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002

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