O ENSINO DE DIDÁTICA E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE

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1 O ENSINO DE DIDÁTICA E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE Rosineire Silva de Almeida Cristina Lucia Lima Alves Amanda de Jesus Silva Universidade Federal do Rio de Janeiro Resumo Nosso objeto investigativo reside na problemática em torno do que prevalece como Didática nos cursos de formação de professores e seus efeitos para o processo de constituição profissional de futuros professores. Para tanto, a pesquisa proposta busca analisar conhecimentos sobre a docência construídos através do estudo de Didática por futuros professores, concluintes de cursos de licenciatura, assim como as consequências da disciplina Didática para o processo de constituição dos saberes profissionais docentes, mais detidamente no que se refere ao que faz o professor formador, em Didática, para ensinar a ensinar. Trata-se, pois, de problematizar a formação em Didática de professores na perspectiva dos alunos. O estudo fundamenta-se nas ideias de Roldão (2007; 2005), Shulman (1987), Gauthier (1998) e Cochran-Smith & Lytle (1999). Para a obtenção dos dados que subsidiarão as análises propostas, recorreremos à aplicação de questionário e à realização de grupos de discussão entre alunos de cursos de licenciatura. Palavras-chave: Ensino de Didática, Formação de Professores, Identidade profissional docente. O presente trabalho refere-se a uma pesquisa em andamento que versa sobre a Didática e o aprendizado da docência no processo de constituição profissional de futuros professores. A pesquisa tem a intenção de analisar conhecimentos sobre a docência construídos através do estudo de Didática por futuros professores, concluintes de cursos de licenciatura. Objetiva investigar as consequências dessa disciplina para o processo de constituição dos saberes profissionais docentes, mais claramente o que faz o professor formador, em Didática, para ensinar a ensinar

2 2 Roldão (2007), argumenta que a ação de ensinar é o que caracteriza o docente ao longo do tempo, apesar desta distinção decorrer de construção histórica e social em permanente evolução. Sumariamente, o ato de ensinar pode ser compreendido pela perspectiva de professar um saber, prevalecendo a postura do professor transmissor, com ênfase nos saberes de cunho disciplinar; como também pode ser compreendido na perspectiva de fazer aprender alguma coisa a alguém, cuja postura é considerada mais pedagógica e envolve a pluralidade de saberes que um docente deve ter. A autora defende a hipótese que a função de ensinar nas sociedades atuais deve ser marcada por uma dupla transitividade e pela mediação. Assim, ensinar deve ser assumido como o processo de fazer aprender alguma coisa (currículo) a alguém, só se completando naquele que aprende, o que requer uma dupla transitividade (sujeitos que ensinam e aprendem) e a mediação (sujeitos que aprendem sob a mediação de quem ensina). Entendemos que o trabalho de saber transformar o conhecimento do conteúdo em ensino, isto é, de fazer com que o conhecimento seja apreendido por meio da ação docente é uma das condições para a afirmação do estatuto de profissionalidade. Segundo Roldão (2005, p.117), [...] a função de ensinar, assim entendida, é alguma coisa que lhe é específica, que outros actores, se possuírem saberes apenas conteudinais idênticos, não saberão fazer. Nessa perspectiva, é preciso considerar não só a necessidade de organização de um conhecimento profissional, mas também compreender que os processos de elaboração desse conhecimento ocorrem em diversos momentos de socialização, tais como na experiência como discente, na formação inicial específica, na vivência profissional e na formação contínua. Assim, interessa-nos problematizar como o ensino é compreendido e trabalhado pelos formadores de professores, segundo seus alunos. O que prevalece: transmissão ou mediação? Em que sentido a forma de ensinar dos professores formadores em Didática é contributiva para o processo de constituição profissional de futuros professores no contexto da formação inicial específica? Dentre os vários autores que estudam o conhecimento profissional docente, situa-se Shulman (1987), cujas pesquisas ajudam a analisar a base de conhecimento profissional para o ensino, visto que focalizam como os professores se tornam capazes de compreender a disciplina de modo a concebê-la em novasformas, reorganizá-la continuamente, promover atividades, utilizar metáforas, exercícios, exemplos e demonstrações, para que o conhecimento possa ser trabalhado e aprendido pelosalunos

3 3 Shulman (1987) distingue três categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor:conhecimento do conteúdo da matéria ensinada; conhecimento pedagógico da matéria e conhecimento curricular. No caminho de Shulman, Gauthier (1998), levanta uma série de questões referentes ao saber da ação pedagógica. Bastante envolvido com o movimento geral da pesquisa sobre o ensino, Gauthier se propõe a investigar sua natureza, seus componentes, seu funcionamento, seus efeitos, enfim, trabalhar a favor do que chama de repertório de conhecimentos próprios ao processo de ensinar. O autor se posiciona em uma concepção de ensino em que há uma mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino (GAUTHIER, 1998, p.28). Os saberes que compõem esse reservatório são: i) saber disciplinar; ii) saber curricular; iii) saber das ciências da educação; iv) saber da tradição pedagógica; v) saber experiencial; vi) saber da ação pedagógica. O autor nos indica que, por meio do reservatório de saberes, há condições propícias para mobilizar e questionar (novos) saberes, do seu conhecimento professoral, contributivos para os processos de ensinar e aprender. Nosso estudo parte do pressuposto de que a prática do formador deve ser parâmetro de constituição da própria prática profissional do futuro professor. Segundo Gauthier, os saberes da ação pedagógica são pouco desenvolvidos no reservatório de saberes do professor. Tendo em vista que esses saberes fundamentam a sua prática de ensino, é fundamental que eles sejam postos em evidência por meio da própria atividade dos formadores para que os futuros professores reconheçam sua pertinência e especificidade. Cochran-Smith & Lytle (1999) distinguem três concepções de aprendizado de professores: conhecimento-para-a-prática, conhecimento-na-prática e conhecimento-daprática. O conhecimento-para-a-prática é uma das concepções mais dominantes na formação de professores, sustentada pela premissa que saber mais conteúdo, mais teorias de educação, mais pedagogia, mais estratégias de ensino garante uma prática bem sucedida. Ou seja, o aprendizado da docência requer conhecimento profundo das disciplinas e das estratégias de ensino mais eficazes para criar oportunidade de aprendizado para os alunos. O conhecimento-na-prática está relacionado ao conhecimento em ação. Os bons professores são aqueles que apresentam e constroem problemas a partir das situações práticas, em toda sua complexidade e diversidade, recorrendo a situações anteriores, 04528

4 4 bem como a uma variedade de outras informações. Para as autoras, ação e reflexão estão intimamente articuladas e a fronteira entre produção de conhecimento e utilização do conhecimento é bastante difusa. O como ensinar é marcado pela reflexão sobre a ação na sala de aula e a criação de conhecimento em ação para dar conta de novas situações de aprendizagem. O conhecimento-da-prática parte do pressuposto que o conhecimento que os professores devem ter para ensinar bem decorre de investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado, bem como do conteúdo, do currículo e da escola. A formação de professores envolve o estudo da prática através da investigação oral, baseando-se em conversas profundas sobre o trabalho de ensinar e aprender, sobre observações e reflexões, feitas por professores, na sala de aula, sobre material e práticas curriculares, sobre documentação e artefatos relacionados à vida escolar. Assim, os professores são formados para ter uma visão transformada e ampliada do significado do termo prática, posto que são copartícipes da construção de conhecimento e de elaboração de currículos. Nessa direção, as autoras, defensoras desta concepção, argumentam a favor da ideia de que os professores aprendem colaborativamente, em comunidades de investigação e/ou redes, quando os participantes buscam, com os outros, construir um conhecimento significativo local, em que a investigação é reconhecida como parte de um esforço maior de transformar o ensino, o aprendizado, e a escola. No tocante aos aspectos metodológicos, salientamos que os sujeitos da pesquisa são alunos concluintes dos cursos de licenciatura da universidade federal. Para a obtenção dos dados recorremos à aplicação de questionário e à realização de grupos de discussão. A pesquisa está no seu início e espera ter em breve vários direcionamentos mais precisos, com resultados e dados relevantes para entendermos como o ensino é compreendido e trabalhado pelos formadores de professores, segundo seus alunos. O que prevalece: mediação ou transmissão? Em que sentido a forma de ensinar dos professores formadores em Didática é contributiva para o processo de constituição profissional de futuros professores no contexto da formação inicial específica? Referências 04529

5 5 COCHRAN-SMITH, M., & LYTLE, S. L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning in communities. In: Review of Research in Education. USA, 24, p , GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui: Ed. Unijui, ROLDÃO, M. do C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação. V. 12, N. 34, [94-181]. Profissionalidade docente em análise: especificidades dos ensinos superior e não superior. Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente, ano XI, v. 12, n. 13, jan/dez, SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of the new reform (1987) In: SHULMAN, L. (org). The wisdom of practice: essays on teaching and learning to teach. San Francisco, Jossey-Bass,