ANAIS JOGOS DE EMPRESAS NO ENSINO DO PLANEJAMENTO E CONTROLE DA PRODUÇÃO

JOGOS DE EMPRESAS NO ENSINO DO PLANEJAMENTO E CONTROLE DA PRODUÇÃO FERNANDO NATAL DE PRETTO ( fnpretto@usp.br ) UDESC-UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA ANDRE LUIZ RAMOS ( andreramospos@gmail.com, andre.ramos@uninove.br ) UNINOVE-UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO CRISTINE DE PRETTO ( crisdepretto@yahoo.com.br ) UFSC-UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS Resumo Uma grande variedade de metodologias de ensino/aprendizagem tem sido desenvolvida ao longo dos tempos e entre elas está o Jogo de Empresas, que procura simular uma realidade dentro das empresas. Neste trabalho o objetivo foi criar uma simulação das atividades relacionadas com Planejamento e Controle da Produção. Para o teste do modelo, foram utilizadas quatro alternativas diferentes de metodologia de ensino, em quatro turmas diferentes da disciplina Administração da Produção, durante dois anos, e embora o jogo de empresas não tenha se apresentado como o melhor método de aprendizagem, os resultados foram muito animadores, pois na percepção dos alunos foi o melhor avaliado, mostrando que quando utilizado juntamente com outras técnicas de ensino, aumenta significativamente o nível de aprendizado e motivação dos alunos, sugerindo continuidade com o método e novas pesquisas. Palavras-Chave: Aprendizagem, métodos de ensino, simulação, jogo de empresas, Administração da produção. 1. Introdução Na área de gestão, segundo Andrade et al. (2004), Lacruz (2004), muitas pesquisas que estudam as deficiências na formação dos administradores, concluem haver uma defasagem entre a formação dada pelos cursos de gestão e as expectativas do mercado. Sendo assim, segundo Lacruz (2004), vários estudiosos do ensino de gestão empresarial têm apresentado propostas que minoram esse problema e para Gerber (2000), a tecnologia de informação e comunicação tem colaborado muito neste processo. O uso integrado destes novos instrumentos com o ensino tradicional vem potencializando a melhoria da qualidade do ensino, através da exploração da complementaridade que estas formas propiciam e entre elas, merece destaque os chamados Jogos de Negócios ou Jogos de Empresas ou ainda Business Game (CARNIEL, 2002; GERBER, 2000; SILVA, 1998; FARIA, 1997). 1/15

Vários estudos têm analisado a eficácia da utilização de jogos de empresas e segundo Seaton e Boyd (2008), há os acadêmicos que argumentam que as simulações são a melhor coisa que apareceu no ambiente educacional desde o quadro-negro e existem aqueles que com igual vitalidade argumentam que simulações é uma ferramenta pedagógica inútil que seguirá para o declínio, apenas como uma moda passageira. No entanto, concluem os autores que obviamente as simulações não são uma metodologia que mudará todo curso do ensino empresarial como o método de aprendizagem perfeito; porém, se ao projetarem-se cursos na área empresarial, for ajustada a metodologia do curso estrategicamente com as necessidades dos estudantes, simulações podem ser uma parte muito importante do processo de aprendizagem. Vários autores defendem também que os jogos de empresas não podem ser tratados como ferramentas únicas de ensino. Devem ser integrados com outras técnicas de ensino como aulas expositivas, estudo de casos, seminários e outras técnicas, dentro do processo de ensino-aprendizagem, buscando atender o princípio de que nem todos os participantes possuem o mesmo aproveitamento perante as diversas maneiras de se transmitir conhecimento (SAUAIA, 2006; MITCHELL, 2004; JENSEN, 2003; SCHAFRANSKI, 2002; LOPES, 2001; MENDES, 1997; SAUAIA, 1995; TANABE, 1977). Este trabalho foi desenvolvido tendo como tema principal a realização de pesquisa, utilizando o método de simulação de gestão de negócios, chamado Jogos de Empresas, apresentando a utilização dos jogos no ensino de Administração da Produção, destinados ao apoio na formação e treinamento de gestores. Busca avaliar a diferença entre diferentes metodologias de ensino, tanto no aspecto de aprendizagem como de percepção do aluno. 2. Planejamento Quando se fala em Planejamento, deve se ter em mente suas etapas, que devem se decompor dentro de níveis de decisão em uma sucessão hierarquicamente organizadas. Assim começando pelo topo da escala hierárquica de decisões, tem-se (VASCONCELLOS, 1997; SLACK, 1997): planejamento da expansão - é o planejamento de longo prazo, diz respeito à diversificação, inovação e ampliação das instalações da empresa; planejamento de capacidades - é o planejamento de médio prazo, diz respeito ao aumento da capacidade das instalações existentes; planejamento agregado - é o planejamento de curto prazo, planeja a utilização dos recursos de menor prazo de entrega. Para Slack (1997); Moreira (1993), um bom sistema de planejamento deve ser capaz de permitir à da empresa decidir com maior segurança, o caminho a seguir, fornecendo a possibilidade de simulações de alternativas estratégicas, envolvendo as várias áreas da empresa e suas conseqüências num modelo que deve ser formado pelos seguintes subsistemas: a) Planejamento de Negócios: Fixando os objetivos de crescimento, retorno e dividendos, com planos de investimentos, receitas, custos e lucros, b) Planejamento de Marketing: Envolvendo, mercados, produtos, vendas e atendimento aos consumidores, c) Planejamento Financeiro: Com o capital da empresa, ativos e balanços, fluxos de caixa e demonstrativos projetados, d) Planejamento Operacional: Planejamento físico da empresa, com materiais, máquinas e etc.. 2.1 Planejamento e controle da produção O processo de planejamento e controle da produção, decomposto numa hierarquia sucessiva de níveis de decisão, passando então do longo para o curto prazo, deve passar pelas 2/15

etapas do planejamento da expansão, planejamento das capacidades e então o planejamento agregado. O planejamento da expansão e das capacidades são de médio e longo prazo, enquanto o planejamento agregado é de curto prazo. A escolha de uma abordagem de planejamento e controle de capacidades, deve ser tal que esteja consciente das conseqüências de cada política em seu próprio conjunto de circunstâncias. Dois métodos são úteis para ajudar a avaliar as conseqüências da adaptação de políticas específicas de capacidade: Teoria das filas e Representações Agregadas de Demanda e Capacidade. A Teoria das Filas é utilizada em operações que por sua natureza não podem estocar os seus produtos, como a maior parte das operações de serviços. O planejamento e controle apresenta um conjunto diferente de problemas daqueles apresentados pelas operações em que é possível trabalhar com o conceito de agregados discutido abaixo. O objetivo da análise de filas é avaliar o serviço e seus custos relacionados, de modo a maximizar a utilidade. Isto resulta em minimizar os custos totais ligados com o tempo ocioso da instalação e serviços, contra o tempo de espera dos clientes (SLACK, 1997). 2.2 Planejamento agregado Planejamento Agregado é o processo de balanceamento da produção com a demanda, projetada para um tempo determinado, geralmente até um ano. Como ele trabalha com previsões de demanda, sujeitas a várias influências como sazonalidade, momento econômico, etc e além disso, deve ser possível trabalhar com uma grande variedade de produtos ou serviços, seria impraticável planejar a produção com a demanda prevista individualmente para cada um deles; vindo daí a concepção de agregado (SLACK, 1997). Do ponto de vista da posição no processo de planejamento da produção, o Planejamento Agregado está entre o Planejamento das Capacidades e o Programa Mestre de Produção. O Planejamento de Capacidades, de mais longo prazo, determina o tamanho das instalações e a potencialidade da empresa para atingir determinados níveis máximos de produção. Dadas as restrições de capacidades que a médio prazo não podem ser alteradas, sem alterações substanciais nas instalações, o Planejamento Agregado, procura conciliar as previsões de demanda com estas limitações. Do outro lado, o Programa Mestre de Produção, estabelece o que irá efetivamente produzir no curtíssimo prazo. Portanto, partindo-se do Planejamento de Capacidades, que estabelece a capacidade máxima de produção, passa-se pelo Planejamento Agregado, que procura as opções para contornar em parte as restrições e finalmente o Programa Mestre de Produção, que termina com a programação mais detalhada da rotina de produção, limitadas pelas restrições das etapas anteriores. A concepção de agregado deve ser entendida como a adoção de unidades comuns para expressar a demanda nessas unidades, tais como peso (toneladas), volume (litros), horas necessárias para processar o produto e assim por diante (SLACK, 1997; MOREIRA 1993, VASCONCELLOS, 1997; MONKS, 1987) Dentro do processo de Planejamento Agregado, pode-se dividi-lo em duas etapas: Determinação dos níveis de vendas e produção: É o processo de determinação das quantidades agregadas a serem vendidas e produzidas período a período. Partindo-se da previsão de demanda pode-se chegar às necessidades de produção, via o estabelecimento de algum agregado compatível para o planejamento (toneladas, litros, 3/15

horas, etc.); Escolha do plano de vendas e operações: Escolha de um conjunto possível de alternativas que podem ser utilizadas para influenciar a demanda e/ou os níveis de produção. Entre as alternativas para se influenciar a demanda, pode-se citar: a) propaganda, b) promoções e preços diferenciados, c) reservas ou demoras na liberação de produtos ou serviços; d) o desenvolvimento de produtos complementares. Os três primeiros itens constituem recursos para transferir demanda de um período à outro, e o último é muito útil para empresas que trabalham com produto de alta sazonalidade. Entre as principais alternativas para influenciar a produção, que servem para aumentar ou diminuir a taxa de produção num determinado período estão: a)alteração do nível de produção, com a contratação e demissão de empregados ou horas extras ou redução da jornada de trabalho, b) estocagem: formação de estoques em períodos de baixa demanda para serem utilizados em períodos de alta, c) subcontratação: consiste em utilizar outras empresas, para fabricar o seu produto, ou partes dele. Portanto, no processo de Planejamento Agregado, parte-se das seguintes entradas: a) Níveis de capacidade instalada, estoques, pessoal e subcontratações, no final do período anterior, b) Previsão de demanda para o período, c) Planejamento da evolução da expansão das instalações e capacidade instalada no horizonte considerado. Tendo como saídas os seguintes parâmetros: a) Níveis de estoques ou pedidos pendentes, c) Número de turmas em atividade, d) Quantidade de admissões e demissões, e) Nível previsto de subcontratação, e) Nível de vendas e de produto agregado, em cada período. Com base nestas informações será derivado o Programa Mestre de Produção, que especificará detalhadamente, item a item, as quantidades a serem produzidas em cada período considerado. Através da adequada formulação de restrições e objetivos, pode-se procurar uma solução ótima, podendo ser utilizado em diferentes abordagens, conforme o objetivo e restrições envolvidas. Existem diversos modelos matemáticos visando otimizar o planejamento agregado, tais como: programação linear, regra de decisão linear, coeficientes de administração e modelos de pesquisa de computador (MONKS, 1987). 2.3 Programação da produção O planejamento mestre da produção é o elo básico de comunicação entre os níveis mais agregados e a produção. Como resultado do planejamento mestre da produção tem-se um plano, chamado plano mestre de produção (PMP). O PMP é definido em unidades físicas de produtos, e a partir dele serão calculadas as necessidades dos componentes, capacidade produtiva, entre outros recursos. Para tanto, é necessário a especificação dos produtos em particular, necessários em determinadas quantidades e datas, ao longo do tempo. O PMP é obtido por um processo de tentativa e erro, em que a partir de um PMP inicial busca-se averiguar a disponibilidade de recursos para a sua execução. Sendo ele viável, autoriza-se o plano, contudo, se forem encontrados problemas, será necessário refazer-se o PMP, podendo ser necessário até, se alterar e reconsiderar as questões estratégicas de produção (MOREIRA, 1993, VASCONCELLOS, 1997). O PMP é a base para o estabelecimento de compromissos entre os interesses de diversas funções dentro da organização. Com a função de marketing, por exemplo, um pedido 4/15

para aumentar a produção de um dado produto final poderá ser possível somente em detrimento nos prazos de produção de outro produto, dadas as devidas restrições de produção. Um aumento de produção via aumento de mão de obra, afetará a área de recursos humanos, no tocante a contratação e treinamento. Esse mesmo aumento de produção afetará a área de finanças que coordena os gastos com estoques, horas extras, etc. Uma vez terminado o plano mestre de produção (PMP), o passo seguinte é a programação da produção, isto é, determinar quando deverão ser realizadas as tarefas e operações de produção e quanto deverá ser produzido. As atividades de programação da produção, são atividades de curto prazo que buscam implementar um programa de produção que atenda ao PMP gerado para os produtos acabados. A administração dos estoques é encarregada de planejar e controlar os estoques definindo tamanho dos lotes, modelos de reposição e estoques de segurança do sistema. O sequenciamento tem por objetivo definir a seqüência de produção a cada programa de produção. Finalmente são emitidas as ordens autorizando a compra, fabricação e montagem dos itens. 3. Jogos de negócio Simulação de Gestão Empresarial, também chamada de Jogo de Gestão, Jogo de Empresas, Jogo Empresarial, Jogo de Negócios ou Business Game, é uma tentativa de apresentação do cenário com os quais as empresas convivem, é uma simulação do ambiente empresarial, tanto em seus aspectos internos como externos, que permite a avaliação e a análise das possíveis consequências decorrentes de decisões adotadas. Desenvolvido através de um modelo matemático que determina as características técnicas, organizacionais e administrativas das empresas e as relações destas com o meio. Aos participantes cabe tomar as decisões que norteiam o funcionamento da firma hipotética, em sucessivos períodos de tempo (cada jogada, que tem um determinado tempo para ser realizada, equivale a um determinado período de operação da empresa). A cada jogada, os participantes são informados dos resultados obtidos e podendo, em decorrência, reorientar os destinos da empresa para os períodos subsequentes. Os jogos recriam uma entidade organizacional por meio de materiais escritos (balanços patrimoniais, demonstrativos de caixa, demonstrativos de resultados e outros) e na maior parte das vezes conta com a ajuda de um computador. No modelo de um jogo de empresas, bem como nas atividades desempenhadas pelos participantes, podem estar presentes as várias funções das organizações, como marketing, produção, recursos humanos, pesquisa e desenvolvimento, logística, contabilidade, entre outras. A empresa simulada é parte integrante de um setor da economia, podendo ser dentro de um país ou global. A vivência submete os participantes às forças competitivas, econômicas, legais e políticas, que criam oportunidades e ameaças aos educandos, orientando o comportamento empresarial simulado, tal qual ocorre com as empresas reais. Os participantes podem assumir os diferentes papéis gerenciais, definir metas funcionais e as estratégias de sua organização simulada. Eles têm o controle de suas ações e acompanham os resultados produzidos por suas decisões (BATISTA, 2004; SCHAFRANSKI, 2002; FERREIRA, 2000; ROCHA, 1997; SAUAIA, 1995, TANABE, 1977). 5/15

Para Gerber (2000), os jogos de empresas têm como característica marcante a forma participativa oferecida a seus participantes, onde são realizadas sequencias de interações colocando em prática teorias e habilidades técnicas muitas vezes ainda não experimentadas. Dentro da linha de jogos de negócios, segundo Batista (2004), Gerber (2000), Rocha (1997), a característica principal é a de explorar a faceta competitiva da personalidade do ser humano, pela qual ele se sente estimulado a disputar com outras pessoas, e se utiliza de todas as ferramentas possíveis para vencer o confronto. As diferenças entre as técnicas de ensino convencionais e jogos de empresas podem ser melhor visualizadas através de seus objetivos; nos jogos o centro das atenções está no jogador ou no grupo de jogadores e não mais no instrutor, seu objetivo é reproduzir de forma simplificada uma situação que poderia ser real. Schafranski (2002), Sauaia (1995; 1989), Tanabe (1977), destacam três objetivos gerais: Aumento de conhecimento: através da integração de dados já disponíveis na memória e que passam a fazer sentido como partes de um sistema mais integrado de informações, por aquisição de novos conhecimentos até então não disponíveis no participante que podem ser gerais ou específicos, trazidos no contexto do jogo, explícita ou implicitamente ou então por resgate de conhecimentos já adquiridos de maneira consciente ou inconsciente, disponíveis em algum arquivo de memória cujo acesso possa ser facilitado através da vivência; Desenvolvimento de habilidades: por meio da prática repetida de competências técnica dependente das habilidades mentais ou da competência comportamental que envolve aspectos de comportamento interpessoal; Fixação de atitudes: por meio de abstrações e tomada de decisões, reflexão sobre maneiras melhores para identificar novas soluções para problemas velhos. Vários trabalhos acadêmicos no Brasil têm mostrado resultados auspiciosos para esta metodologia, todos concluindo pela excelência dela no processo de ensino e treinamento das atividades de um administrador, de forma vivencial e mais motivadora, assim como uma preferência maior em relação a outras metodologias de ensino (BATISTA, 2004; HAZOFF, 2004; SCHAFRANSKI, 2002; SAUAIA, 1995). Para Vicente (2001), os jogos de empresas não são um modismo, formam uma tendência que vem ganhando força nos dias atuais. Para o autor, esta categoria de jogos associa o prazer lúdico não só à capacidade de raciocínio analítico, mas também à habilidade de tomada de decisão; e pessoas que têm por hábito jogar este tipo de jogo, têm menos dificuldade em fazer análises racionais e em tomar decisões; habilidades que estão profundamente relacionadas em nossa sociedade. Assim, os Jogos de Empresas, além de promoverem a integração de seus participantes à realidade empresarial, são uma importante ferramenta de treinamento e desenvolvimento gerencial para as organizações. Também, o desenvolvimento crescente da tecnologia e de tais jogos permite a adaptação e a aproximação de novos modelos à realidade socioeconômica e cultural das empresas, considerando a própria condição nacional e as peculiaridades regionais (BATISTA, 2004; GERBER, 2000; FERREIRA, 2000; SANTOS, 1999; CORNÉLIO, 1998; MENDES, 1997; SAUAIA, 1995). 3.1 Estrutura e Aplicação 6/15

Segundo Mendes (1997), Rocha (1997), Ferreira (2000), Sauaia (1995), um jogo empresarial possui, na maioria das vezes, uma estrutura composta por manual, animador, jogador e processamento. MANUAL - Compêndio onde se encontram todas as regras de funcionamento do jogo ANIMADOR - É o elemento mais importante de um jogo empresarial, uma vez que é encarregado da definição dos parâmetros iniciais e de funcionamento do modelo de simulação do ambiente onde se desenrolará o jogo. No processo de ensino/aprendizagem, o Animador assume a responsabilidade de realimentar todo este processo. MODELO E PROCESSAMENTO - Módulo, na maioria das vezes um computador, onde se executam os cálculos e armazenagem de todos os dados, sejam eles provenientes do Animador - definições do ambiente onde se realiza a competição - ou dos Jogadores - definições do valor das variáveis consideradas no ambiente de competição. JOGADOR - Muitas vezes denominado de Empresa, ou ainda, Equipe Competidora, que compreende um grupo de pessoas que deverá estudar o ambiente definido pelo Jogo e pesquisar as estratégias mais adequadas para vencer os demais competidores, utilizando-se, para isso, os conhecimentos auferidos na exposição teórica da disciplina em que se insira (ou os conhecimentos/experiências/habilidades exigidas como pré-requisitos ao jogo). Com referência à aplicação de um jogo de empresas, Sauaia (2006), Mitchell (2004), Jensen (2003), Schafranski (2002), Lopes (2001), Mendes (1997), Sauaia (1995), Tanabe (1997), enfatizam que ele não deve ser visto como um substituto de outros métodos de ensino, e sim um suporte ao professor, quando do ensino de determinada disciplina e um poderoso motivador do grupo de alunos a serem treinados. Afirmam ainda que, a aplicação de um jogo de empresas é composta basicamente de três fases: Apresentação inicial, Simulação empresarial, Avaliação dos resultados conforme esquema da figura 1. 7/15

Figura 1 O processo do jogo de empresas e a relação com o ciclo de aprendizagem Fonte: Jensen (2003) Para Jensen (2003), Mendes (1997), Sauaia (1995), um dos aspectos essenciais na utilização de Jogos Empresariais é o que diz respeito ao ganho decorrente da discussão interna, em cada grupo, destinada a avaliar a atitude mais adequada a ser adotada em cada jogada (dados de entrada do jogador). É de se destacar que o tamanho da equipe deve ser estudado para que se possa determinar o seu ideal, pois, em grupos muito grandes a discussão entre seus componentes pode gerar situações muito demoradas e desgastantes e um intenso trabalho de sua liderança; em contrapartida, equipes muito pequenas tendem a possuir poucas experiências pessoais que possam enriquecer as trocas muito valiosas dentro do grupo. 4. A pesquisa Para a realização desta pesquisa foi utilizado um modelo de simulação existente, construído da maneira tradicional de jogos de empresas, onde existem as jogadas consecutivas, de forma intermitente (cada jogada vale por um determinado período de tempo). Cabe ressaltar que este modelo vem sendo aplicado por um dos autores nos últimos 10 anos em várias escolas de administração e em diversas empresas privadas, através de programas de treinamento in-company. O jogo aqui apresentado, foi desenvolvido com o objetivo de auxiliar e motivar os alunos na área de PCP, para adquirir esclarecer e aperfeiçoar seus conhecimentos, além de desenvolver habilidades no uso do ferramental utilizado nesta área de conhecimento. A motivação é explorada quando se introduz uma competição, competição esta que exige uma participação ativa do aluno no desenvolvimento da habilidade e exploração de um sistema de PCP, o qual servirá de suporte às decisões a serem tomadas, com vistas a melhorar o desempenho de sua empresa na competição, ou seja, ter o maior lucro. Tendo em vista o aspecto didático, a competição foi dividida em três fases, ou seja, três jogos, cuja complexidade aumenta gradativamente, tanto no aspecto de conceitos necessários, como no número de decisões exigidas do participante, de modo que as mesmas possam ser aplicadas concomitantemente com o andamento de um programa de PCP. Cada jogo tem um manual especificando suas características. Abaixo estão descritos os aspectos gerais de cada fase, ou seja, cada jogo. Na FASE 1, a empresa concorre diretamente com outras, trabalhando com os mesmos produtos e dentro de um mercado único. Não há uma definição exata dos produtos, bastando saber que se tratam de dois bens de consumo diferentes conforme características detalhadas no manual do jogo, bem aceitos pelos consumidores e que são vendidos diretamente aos varejistas em função do pedido dos mesmos (vendas que fazem aos consumidores). Tratam-se de produtos que somente as empresas desta competição são capazes de comercializá-los, não tendo assim concorrentes externos. Não há criação de produtos novos. As decisões são: 1) preço de venda dos produtos, 2) encomendas de produtos dos fornecedores. Nesta fase a empresa é comercial, e os aspectos envolvidos, são: previsão de demanda, as relações custopreço-volume e seu impacto nos resultados. Destaque-se também que, quanto maior for o preço praticado, melhor será o seu desempenho econômico-financeiro; mas provocará uma redução no seu volume de vendas. É neste dilema de decisão que se colocará cada jogador, tendo em vista a reação do mercado em decorrência do preço praticado (elasticidade preço x 8/15

volume), tendo em vista a concorrência. Determinando o valor das vendas de cada empresa competidora, estará determinado o valor do faturamento, os custos e despesas incorridas e os conseqüentes resultados atingidos. Com base nestes dados, cada um dos jogadores deverá estruturar as informações das decisões a serem tomadas por sua empresa no período seguinte. Na FASE 2, todos os dados já apresentados continuam válidos, mas são introduzidas algumas possibilidades adicionais. As decisões de cada equipe são: 1) preço que venderá seus produtos, 2) nível de qualidade do produto, 3) quanto comprará de produtos finais de terceiros, 4) quanto produzirá na fábrica própria, 5) compras de matéria-prima (2 tipos) e embalagem. A empresa pode fabricar os produtos com diferentes níveis de qualidade. Neste processo, serão envolvidos aspectos da relação qualidade-custo e sensibilidade preçoqualidade com vendas e rentabilidade, estratégia de estoques, produzir ou terceirizar, formação de preços e variações no custo, adequação da capacidade existente com os volumes de mercado, assim como no resultado final, de acordo com a estratégia empresarial escolhida. Na FASE 3, basicamente todos os fatores apresentados na anterior continuam válidos, sendo introduzidas diferenciações, de modo a se aproximar mais da realidade empresarial. As decisões de cada equipe são: 1) preço que venderá seus produtos (2 mercados), 2) nível de qualidade dos produtos, 3) quanto comprará de produtos finais de terceiros, 4) quanto produzirá na fábrica própria, 5) compras de matérias-primas (2 tipos) e embalagem, 6) capacidade da empresa definida por: a) número de turnos, b) número de máquinas: compra e venda (2 tipos) e sua política de manutenção, c) quadro de pessoal(especializado e comum): contratações demissões e treinamento, assim como seus salários, 8) se participa de concorrência pública. Existe o mercado interno e o externo. Nesta fase, existe uma complexidade muito maior, incluindo também a questão da venda de um lote de produtos e ainda a parte relacionada às exportações e despesas comerciais e administrativas, que de uma forma geral, sempre aparecem em qualquer tipo de empresa na realidade. Este jogo, desenvolvido no formato dos modelos tradicionais de jogos, mas que já passou por uma série de testes e utilizações, foi aplicado na disciplina Administração da Produção de uma conceituada universidade estadual. O curso é anual, com quatro aulas semanais. A avaliação do curso é feita por bimestres, em cada um deles o professor deve fazer uma avaliação geral. O programa da disciplina tem sua ênfase na conceituação geral da área de produção e no segundo semestre são enfatizados os conceitos de Planejamento, Programação e Controle da Produção, que foi o foco da aprendizado medido neste estudo De modo a se fazer uma análise comparativa, considerando a factibilidade da pesquisa pelos autores e a fim de se estabelecer um padrão de medida da avaliação dos resultados da aplicação da metodologia dos jogos, considerou-se quatro turmas, sendo todas do mesmo curso, no mesmo estágio de graduação e da mesma universidade, mas que cursaram a disciplina em anos diferentes, pois foram testadas 4 (quatro) alternativas diferentes de metodologia utilizada na disciplina e como só existiam duas turmas por ano, foram necessários dois anos para a consecução da pesquisa. A metodologia aplicada em cada turma foi a seguinte: Turma A: a disciplina no segundo semestre, foi ministrada apenas com aulas teóricas e aplicação de exercícios dos livros clássicos sobre o assunto e duas provas de avaliação; Turma B: idem a turma A, mas acrescentando a aplicação do jogo; 9/15

Turma C: idem a turma A, mas foi incluída uma atividade adicional. Esta parte do curso foi dividida em 4 temas e para cada tema os alunos tinham como tarefa a elaboração de 5 questões objetivas (teste) e as melhores fizeram parte de um teste de avaliação, em cada um dos temas, que valeu apenas de forma a acrescentar a média final do aluno e nunca prejudicá-lo; Turma D: idem a turma A, mas incluindo o jogo e também os testes descritos na turma C. As turmas A e B eram de um ano e as C e D do ano seguinte. Para a aplicação dos Jogos os alunos das turmas B e D, onde ele foi aplicado, foram reunidos em sala de aula, sendo expostos os objetivos desta experiência que, especificamente, compreendem: Avaliar o funcionamento do modelo; Avaliar o comportamento e aprendizagem dos alunos; Avaliar esta técnica de ensino. Nesta reunião os alunos foram informados que a simulação (participação ou o resultado atingido pela empresa) seria considerado na avaliação do aproveitamento apenas de forma a beneficiá-los e em hipótese alguma poderia prejudicá-los, uma vez que os melhores colocados ganhariam pontos adicionais. Embora não possa prejudicá-los, os alunos foram informados sobre as vantagens pessoais que podem ser auferidas pela simples participação no evento. Foi esclarecido que, como a simulação não fazia parte das atividades normais da disciplina, todo o trabalho requerido deveria ocorrer fora do horário normal das aulas. A partir daí, ainda nesta reunião, foram feitos: O agrupamento dos alunos que foram divididos em oito equipes, cada uma com a responsabilidade de administrar uma empresa competidora, sendo que as oito equipes formam um mercado competidor; Uma exposição detalhada das finalidades do Jogo e do comportamento esperado de cada aluno e de cada equipe; A divulgação da informação de que o Jogo, em cada uma das fases, deveria ter uma duração pré-determinada de quatro jogadas (uma por semana equivalendo, cada uma equivalente a um trimestre no tempo simulado). Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: Provas de avaliação bimestrais vale salientar que a avaliação bimestral dos alunos foi feita, nos dois bimestres, considerando 3 (três) tipos de avaliações, um estudo de caso e exercícios, feitos em grupo, e uma prova individual composta de 10 questões versando sobre o conteúdo daquele bimestre. Para efeito da análise desta pesquisa foram consideradas apenas as notas das provas bimestrais, pois as outras duas (estudo de caso e exercícios), não eram individuais e envolvem avaliações subjetivas e, portanto passíveis de questionamentos sobre sua validade neste caso. Cabe enfatizar que os estudos de caso, os exercícios e as provas individuais foram exatamente iguais para todas as quatro turmas; Avaliação institucional do professor, feita pelos alunos, ao final de cada semestre. Nesta avaliação os alunos avaliam o professor em vários aspectos, pontuando entre 1 (péssimo), 2 (ruim), 3 (regular), 4 (bom) e 5 (ótimo). 10/15

Para a avaliação dos resultados, foram calculadas as médias das turmas, tanto das notas das provas como das avaliações e para a comparação das médias foi utilizado o teste estatístico da diferença entre duas médias, expresso pelo parâmetro t de student, onde: t (a-b) = X a X S ( a b) b S (a-b) = S 1 1 + S = n a n b ( n a 2 1) Sa ( nb 1) S n + n 2 a b 2 b X a e X b = médias das turmas A e B; S a e S b = desvios padrões; n a e n b = número de elementos O valor t (a-b) será comparado com o valor t (crítico), considerando o nível de 95% de confiança e n a +n b -2 graus de liberdade, para se verificar se há diferença significativa entre as turmas. 5. Resultados e análises Inicialmente, cabe lembrar que a partir das informações e da situação operacional da empresa apresentada no histórico, as equipes tiveram que analisá-las e então daí passaram a tomar as decisões da primeira jogada. Também cabe lembrar que as provas bimestrais e o professor que ministrou a disciplina foram iguais para todas as turmas. Vale salientar que o jogo tem, conforme já exposto, três partes, Apresentação inicial, Simulação Empresarial (jogo) e Avaliação dos Resultados, assim nesta terceira fase é possível explorar bem a formação de conceitos e generalizações e também colocar um feedback para o mundo real, com base na própria vivência do aluno, o que pode melhorar muito seu nível de aprendizagem. Como foram utilizadas como amostra 4 turmas diferentes, no início de cada um dos cursos foi realizada uma prova com questões básicas sobre os conhecimentos relacionados a administração da produção. Foram selecionadas 20 questões de múltipla escolha apresentadas no Exame Nacional de Cursos aplicado todos os anos pelo Ministério da Educação, para a avaliação de cursos superiores. Nesta prova, não houve nenhuma diferença estatisticamente significativa, considerando o nível de 95% de confiança. Assim, pode-se aceitar que as turmas eram homogêneas e partiam do mesmo nível de conhecimento. 5.1 Notas das provas Tomando-se por base as notas dos alunos nas provas feitas bimestralmente, os valores médios das duas notas, conseguidos pelas quatro turmas, os mesmos estão apresentados na tabela 1. Deve-se ressaltar que a nota considerada é apenas a da prova bimestral, desconsiderando as notas de estudo de caso e exercícios. Com base na tabela 1, pode-se afirmar que no teste da diferença de médias, considerando o nível de confiança de 95%, que: Quando se compara a turma B (com jogo) e turma A (normal), a média de notas da turma B é estatisticamente superior a turma A (t (B-A) = 2,34); Quando se compara a turma B (com jogo) e turma C (com testes), a média de notas da turma C é estatisticamente superior a turma B (t (C-B) = 2,12); Quando se compara a turma D (com ambos) e turma C (com testes), a média de notas da turma D é estatisticamente superior a turma C (t (D-C) = 1,99). Dos resultados acima, considerando que os alunos partiram do mesmo nível de conhecimento, pode-se inferir que a melhor situação é quando foram utilizados ambos os 11/15

métodos, os testes e o jogo, e a pior situação é quando se utiliza apenas o método mais tradicional, aulas teóricas e exercícios. O que chama a atenção é que quando se compara o método com o jogo e o método com os testes, este último se mostra mais eficiente no nível de aprendizagem. Assim, nota-se que, embora fique claro que o jogo não é a melhor metodologia de ensino, ele quando agregado a outros métodos é um poderoso instrumento de auxílio no processo de ensino/aprendizagem. Isto pode ser visto tanto na comparação das turmas A e B, quanto na comparação das turmas C e D, onde a diferença entre as duas comparações é o acréscimo dos jogos de empresas nas turmas B e D. Média das notas das provas Turmas média desvio Turmas média desvio Turmas média desvio B - com jogo 6,23 1,51 C - com testes 6,87 1,22 D - com ambos 7,39 1,09 A - normal 5,56 1,03 B - com jogo 6,23 1,51 C - com testes 6,87 1,22 N o. Alunos B 42 N o. Alunos C 41 N o. Alunos D N o. Alunos A 40 N o. Alunos A 42 N o. Alunos C Teste diferença de médias calculado pelo parâmetro t de student Variância S (B-A) 0,29 Variância S (C-B) 0,30 Variância S (D-C) parâmetro t (B-A) 2,34 parâmetro t (C-B) 2,12 parâmetro t (D-C) Tabela 1 Média das notas das duas provas bimestrais 5.2 Avaliações dos alunos Tomando-se por base as avaliações institucionais feitas pelos alunos sobre o professor, os valores apresentados pelas quatro turmas estão apresentados nas tabelas 2 e 3. Deve-se ressaltar que esta avaliação varia entre 1 (péssimo), 2 (ruim), 3 (regular), 4 (bom) e 5 (ótimo). Pode-se concluir que, considerando o teste da diferença de médias e o nível de confiança de 95% que: Quando se compara a turma B (com jogo) e turma A (normal), a média das avaliações da turma B é estatisticamente superior a turma A (t (B-A) = 3,86); Quando se compara a turma B (com jogo) e turma C (com testes), a média das avaliações da turma C é estatisticamente inferior a turma B (t (C-B) = -2,95); Quando se compara a turma D (com ambos) e turma C (com testes), a média das avaliações da turma D é estatisticamente superior a turma C (t (D-C) = 2,27). Avaliação institucional do professor feita pelos alunos Turmas média desvio Turmas média desvio Turmas média desvio B - com jogo 4,47 0,84 C - com testes 3,79 1,23 D - com ambos 4,37 1,02 A - normal 3,67 1,03 B - com jogo 4,47 0,84 C - com testes 3,79 1,23 12/15 38 41 0,26 1,99 N o. Alunos B 42 N o. Alunos C 41 N o. Alunos D 38 N o. Alunos A 40 N o. Alunos A 42 N o. Alunos C 41 Teste diferença de médias calculado pelo parâmetro t de student Variância S (B-A) 0,21 Variância S (C-B) 0,23 Variância S (D-C) 0,26 parâmetro t (B-A) 3,86 parâmetro t (C-B) -2,95 parâmetro t (D-C) 2,27 Tabelas 2 Médias das notas da Avaliação institucional e teste das médias Cabe ressaltar que, embora a nota das provas na turma C (testes) tenha sido maior que a turma B (jogo), nas avaliações feitas pelos alunos, a turma B (jogo) fez uma avaliação superior a da turma C (testes). Interessante notar também que quando se compara as turmas C (testes) e

A (normal), ou seja, nenhuma aplicação do jogo, as notas das provas na turma C, são superiores, mas as avaliações dos alunos não apresentaram diferença estatisticamente significativa (tabela 3). O mesmo ocorre quando se compara as turmas B (jogos) e D (ambos), ou seja, há a aplicação do jogo nas duas turmas, as notas das provas na turma D, são superiores, mas as avaliações dos alunos também não apresentaram diferença estatisticamente significativa. Isto mostra que aparentemente há uma preferência dos alunos pelos métodos que utilizam os jogos de empresas. Estes resultados dão indicativos que embora os jogos não sejam o melhor método de ensino existente, pois neste caso, o método que utilizou os testes, apresentou melhores resultados de aprendizagem; eles vêem de encontro ao resultado de vários trabalhos acadêmicos, que enfatizam sua utilização, não como um método único, mas como mais um auxiliar ao professor na sua tarefa de ensino. 6. Considerações finais Avaliação institucional do professor feita pelos alunos Turmas média desvio Turmas média desvio C - com testes 3,79 1,23 D - com ambos 4,37 1,02 A - normal 3,67 1,03 B - com jogo 4,47 0,84 N o. Alunos C 41 N o. Alunos D 38 N o. Alunos A 40 N o. Alunos B 41 Teste diferença de médias calculado pelo parâmetro t de student Variância S (C-A) 0,25 Variância S (D-B) 0,20 parâmetro t (C-A) 0,48 parâmetro t (D-B) -0,49 Tabela 3 Médias das notas da Avaliação institucional e teste das médias Dos resultados apresentados, não se pode concluir que os jogos sejam a melhor metodologia de ensino/aprendizagem, mas mostrou resultados auspiciosos, pois mostrou que quando agregado a outros métodos, produz uma melhoria na aprendizagem dos participantes, conforme outros trabalhos acadêmicos, Sauaia (2006), Mitchell (2004), Jensen (2003), Schafranski (2002), Lopes (2001), Mendes (1997), Tanabe (1997), Batista (2004), Hazoff (2004), todos concluindo pela excelência deste método no processo de ensino e treinamento das atividades de gestão de negócios, de forma vivencial e mais motivadora, assim como uma preferência maior em relação a outras metodologias de ensino. Também, conforme enfatizam os autores, os jogos não devem ser vistos como um substituto de outros métodos de ensino, e sim um suporte ao professor, quando do ensino de determinada disciplina e um poderoso motivador do grupo de alunos. Assim, embora existam vários outros fatores afetando esta avaliação, pode-se considerar aqui também que há mais um indicativo da eficiência da aplicação metodologia de jogos de negócios, como auxílio no ensino da Administração da Produção. Estes resultados vêm de encontro aos objetivos deste trabalho, indicando a necessidade de continuar na busca do desenvolvimento e aperfeiçoamento a fim de proporcionar novas metodologias que venham a auxiliar no processo de ensino/aprendizagem na área de Administração da Produção. Finalmente, deve-se ressaltar que na aprendizagem, um dos fatores mais importantes para que a mesma se realize está na motivação e envolvimento dos participantes, e constatado 13/15

o entusiasmo dos alunos que participaram dos jogos, não resta dúvida sobre a necessidade de se continuar suas pesquisas e maiores desenvolvimentos para torná-lo um grande auxiliar no processo de ensino/aprendizagem. Referências ANDRADE, R. O. B. et al. Pesquisa nacional sobre o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do administrador. Brasília: CFA, 2004. BATISTA, I. V. C. Percepções dos Alunos de Negócios acerca de um Jogo de Empresas Online Considerando os seus Estilos de aprendizagem. 2004. Dissertação (Mestrado em Admin. de Empresas) FEA-USP, São Paulo. CARNIEL, A. Especificação de um ambiente para o trabalho e o aprendizado em grupos colaborativos na Internet. 2002. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção e Sistemas) - UFSC, Florianópolis. CORNÉLIO, P. F. O Modelo de Simulação do GPCP-1: Jogo do Planejamento e Controle da Produção. 1998. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção e Sistemas) UFSC, Florianópolis. FARIA, A. A. O Uso Educacional dos Computadores: Um Estudo da Formação dos Administradores de Empresas.1997. Dissertação (Mestrado em Administração de Empresas) EAESP-FGV, São Paulo. FERREIRA, J. A. Jogos de Empresas: modelo para aplicação prática no ensino de custos e administração do capital de giro em pequenas e médias empresas industriais. 2000. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - UFSC, Florianópolis. GERBER, J. Z. Proposta de Metodologia para o Desenvolvimento de Recursos à Aplicação de Jogos de Empresas via Internet. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção e Sistemas) - UFSC, Florianópolis. HAZOFF Jr., W. Aprendizagem de Administração de Materiais Centrada no participante. 2004. Dissertação (Mestrado em Administração de Empresas) FEA-USP, São Paulo. JENSEN, K. O. Business games as strategic team-learning environments in telecommunications. BT Technology Journal. v. 21, n. 2, p. 133-144, 2003. LACRUZ, A. J. Jogos de Empresas: considerações teóricas. Caderno de pesquisa em Administração-FEA-USP. v.11, n. 4, p. 93-109, 2004. MENDES, M. L. M. S. O Modelo GS:RH. Uma Integração de Jogos de Empresas para Treinamento e Desenvolvimento Gerencial. 1997. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) UFSC, Florianópolis. MITCHELL, R. C. Combining cases and computer simulations in strategic management courses. Journal of education for business. v. 79, n. 4, p. 198-205, 2004. MONKS, J. G. Administração da Produção. São Paulo: McGraw-Hill, 1987 MOREIRA, D. A. Administração da Produção e Operações. São Paulo: Pioneira, 1993. 14/15

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