PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS COM BASE EM PRESSUPOSTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DA TEORIA DA ATIVIDADE

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1 PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS COM BASE EM PRESSUPOSTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DA TEORIA DA ATIVIDADE Marta Sueli de Faria Sforni Maria Terezinha Bellanda Galuch 1 Introdução Quando pensamos em pesquisa em educação, deparamo-nos com um grande leque de possibilidades, tendo em vista as várias áreas e subáreas que compõem o universo investigativo educacional, bem como os diferentes pressupostos teóricometodológicos com base nos quais se analisam os fenômenos educativos. Neste texto, não pretendemos discutir diferentes referenciais metodológicos para a realização de pesquisas educacionais, mas discutir procedimentos que podem orientar investigações que se ocupam das especificidades pedagógicas, de modo especial aquelas cujos objetos são os processos de ensino e aprendizagem. Que procedimentos adotar para pesquisá-los? As possíveis respostas a essa questão implicam a consideração de que a escolha está diretamente vinculada à concepção de educação e do papel que a escola desempenha no desenvolvimento humano, o que, por sua vez, está ligado à maneira como se entende a relação entre aprendizagem e desenvolvimento e concepção de homem e de sociedade. Implica considerar, portanto, que a definição do referencial para a realização da pesquisa não se resume à opção por um ou outro procedimento investigativo, mas diz respeito ao método de análise da realidade. Diante disso, o quê e como proceder para investigar, bem como por quê eleger um objeto de pesquisa são decisões que se articulam ao norte metodológico adotado.

2 No caso deste texto, com base nos pressupostos teórico-metodológicos da Teoria Histórico-Cultural e da Teoria da Atividade, o intuito é depreender alguns procedimentos de investigação a respeito dos processos de ensino e aprendizagem. Vygotsky, Leontiev e Luria, autores da primeira geração dessa Escola Soviética, realizaram pesquisas com base nas quais explicam o desenvolvimento das funções complexas do pensamento, ressaltando o papel da cultura e da sociedade na constituição dessas funções. Orientando-se pelo materialismo dialético, os autores adotam um método de investigação que considera a relação entre a filogênese e a ontogênese do desenvolvimento da consciência humana. O materialismo histórico descobre as leis gerais do processo históricosocial, entre elas as do desenvolvimento da consciência social como reflexo do ser social. A psicologia se apóia nas leis do materialismo histórico, que constitui seu fundamento histórico-social, todavia seu objeto não são as leis histórico-sociais, mas o estudo da influência que as condições sociais exercem sobre a vida psíquica do homem, sobre sua atividade e sobre a formação de sua consciência individual (RUBINSHTEIN; SOKOLOV, 1960, p. 25). Acompanhando o raciocínio dos autores supracitados, entendemos que, quando a pesquisa em educação é fundamentada nessa teoria psicológica, cujo parâmetro metodológico é o materialismo histórico, seu objeto de investigação não são todas as condições sociais que exercem influência sobre a vida psíquica do homem, mas a atividade educativa. Nesse caso, importa compreender o processo de desenvolvimento do psiquismo para investigar como a atividade psíquica se modifica em razão da ação exercida pela educação. Esse é o objeto das pesquisas em educação em geral, mas, quando a pesquisa tem como foco os processos de ensino e aprendizagem, nem todas as formas de educação são objetos de estudo: são consideradas mais diretamente aquelas atividades planejadas e orientadas para a promoção da aprendizagem.

3 Podemos então dizer que, nos projetos de pesquisa que temos realizado: a) partimos da compreensão de sujeito constituído no processo histórico-social; b) reconhecemos que as condições sociais exercem influência na formação da consciência individual; c) e compreendemos que a educação, como parte dessas influências externas, contribui para a formação e o desenvolvimento humano. Com base nesses pressupostos, temos investigado como a educação intencional, dirigida, ou seja, o ensino escolar, gera aprendizagens que podem ser promotoras do desenvolvimento das funções complexas do pensamento. Nosso interesse tem sido aprofundar conhecimentos acerca de três processos: ensino, aprendizagem e desenvolvimento. No que se refere ao ensino, procuramos analisar seu impacto na aprendizagem dos estudantes, motivo pelo qual temos nos dedicado aos seguintes objetos de investigação: os conteúdos escolares, os recursos didáticos utilizados na prática pedagógica, o planejamento das aulas, as metodologias de ensino, a relação professoraluno. Em relação à aprendizagem, procuramos identificar até que ponto os conteúdos escolares se constituem em elementos mediadores do sujeito com fatos e fenômenos. Procuramos identificar também que relações o estudante mantém com o conteúdo escolar, bem como a diferença entre a aprendizagem empírica e teórica. Acerca do desenvolvimento, analisamos as funções complexas do pensamento (atenção, percepção, raciocínio, imaginação, memória e sentimento) na relação com a apropriação de conhecimentos. Dedicamo-nos também à periodização do desenvolvimento psíquico como indicador relevante para a organização do trabalho educativo adequado à aprendizagem e ao desenvolvimento dos sujeitos em diferentes estágios da vida, procurando identificar as atividades que mais promovem o desenvolvimento em cada um desses estágios.

4 A opção pelo estudo desses temas, bem como pelo modo de investigá-los está pautada em alguns pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Teoria da Atividade, os quais são assim sintetizados: 1. as circunstâncias concretas da vida da criança são o ponto de partida para a análise do seu desenvolvimento; 2. o desenvolvimento mental da criança ocorre mediante o processo de assimilação da experiência do gênero humano; 3. a assimilação do conhecimento implica a formação de ações mentais; 4. a atividade interior inclui ações e operações externas e a atividade exterior, por sua vez, inclui ações e operações internas; 5. há uma estreita relação entre pensamento e linguagem. Na sequência, apresentaremos como cada um desses pressupostos têm orientado nossas pesquisas. 2 As circunstâncias concretas da vida da criança são o ponto de partida da análise do seu desenvolvimento A consideração de que o lugar social que a criança ocupa é um fator importante na compreensão do seu desenvolvimento é assim justificada por Leontiev: as obrigações relativas à sociedade estão vinculadas à função social e ao papel que ela desempenha junto aos outros, portanto, no exercício desse papel delineia-se todo o conteúdo da sua futura vida (LEONTIEV, 2004, p. 307). As exigências que o mundo real faz à criança, por meio dos pais, professores e outros sujeitos pertencentes ao círculo social do qual ela participa, são determinantes

5 para o seu desenvolvimento. Por isso, o autor não caracteriza o desenvolvimento infantil com base apenas na idade. Para ele, Se bem que os estágios tenham um lugar determinado no tempo, os seus limites dependem, portanto, do seu conteúdo, o qual é por sua vez determinado pelas condições históricas concretas em que se desenrola o desenvolvimento da criança. Assim, não é a idade da criança que determina, enquanto tal, o conteúdo do estágio do desenvolvimento, mas, pelo contrário, a idade da passagem de um estágio a outro depende do seu conteúdo e que muda com as condições sócio-históricas (LEONTIEV, 2004, p ). Assim, o fato de termos assumido essa compreensão como norteadora de nossas pesquisas em educação implica que, nas análises do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, não podemos deixar de considerar as condições históricas concretas do seu desenvolvimento. Isso significa concebê-la como um sujeito situado em determinado contexto social. Cabe aqui considerar que essa idéia pouco acrescenta às teorias que defendem a necessidade da análise do contexto social para compreensão dos sujeitos, mas Leontiev (2004) vai além e oferece subsídios teórico-metodológicos importantes para a investigação educacional. Ao desenvolver sua teoria, torna o aspecto social menos genérico, menos amplo, demonstrando que, para obter todas as explicações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do sujeito investigado, não basta ao pesquisador identificar a classe social a que esse pertence. Quando se refere à necessidade de se contemplar o lugar que a criança ocupa, Leontiev (2004) situa esse social em um campo mais próximo da possibilidade de análise por parte do pesquisador. Esse lugar ocupado pela criança vai desde a identificação de sua classe social, até o lugar que ela ocupa no interior da família, da escola e da sala de aula. Aqui o social assume caráter mais pontual, vinculado também a relações estabelecidas pela criança em círculos mais específicos.

6 Essa compreensão torna possível reconhecer diferenças de desenvolvimento entre crianças provenientes de uma mesma classe social, de uma mesma família, evitando-se as explicações relacionadas ao determinismo biológico. É possível perceber que no interior de uma mesma família, os irmãos não ocupam os mesmos lugares; cada um desempenha papéis próprios que lhe oportunizam diferentes possibilidades de desenvolvimento. Levar em conta os aspectos sociais na análise da aprendizagem e do desenvolvimento dos sujeitos implica ter como referência, além do social no sentido amplo, também o social que se objetiva nas relações próximas e cotidianas em que a criança está inserida, isto é, na família, na escola e na sala de aula. No caso das pesquisas sobre a aprendizagem de conteúdos escolares, a análise das situações sociais de aprendizagem que o sujeito participa é fundamental. Por isso, a sala de aula constitui um lugar a ser investigado. Qual é o lugar ocupado pelo estudante no processo de escolarização? Nesse processo, como os conteúdos escolares são trabalhados? Ou seja, a análise das situações de ensino vivenciadas em um determinado momento ou ao longo da escolarização é condição para que possamos compreender o nível de aprendizagem do sujeito. À medida que não retiramos a aprendizagem das condições objetivas em que é gerada, temos elementos para reconhecer a sua interrelação com o ensino. Em suma, em nossas pesquisas procuramos contemplar a relação entre as situações de ensino, o tipo de aprendizagem propiciada pelo ensino e o seu impacto sobre o desenvolvimento dos sujeitos. 3 O desenvolvimento mental da criança ocorre com o processo de assimilação da experiência do gênero humano

7 Na abordagem Histórico-Cultural considera-se que o desenvolvimento da criança não é determinado pela simples maturação de potencialidades inatas. Sem desconsiderar a base biológica, seus teóricos entendem que o desenvolvimento ocorre mediante a aquisição da cultura material e intelectual consubstanciadas nos objetos e no conhecimento humano, fenômeno que se constitui no próprio processo de aprendizagem. Uma geração transmite às gerações seguintes, além do legado genético, também o legado cultural. O conteúdo que possibilita o desenvolvimento humano está objetivado nos fenômenos externos, nos objetos, conceitos verbais, saberes (LEONTIEV, 1991), enfim, nos instrumentos físicos e simbólicos que foram produzidos pelos homens ao longo da história. A atividade humana (tanto mental como material), tal como se manifesta no processo de produção, está cristalizada no produto; o que num extremo se manifesta como ação, movimento, no outro extremo, o do produto, transforma-se numa propriedade estavelmente definida. A mesma transformação é um processo no qual se produz uma objetivação das capacidades humanas: as conquistas histórico-sociais da espécie. [...] As conquistas do desenvolvimento histórico do homem consolidam-se em objetos materiais e em fenômenos ideais (linguagem, ciência) criados pelo homem (LEONTIEV, 1991, p. 104). Quando um novo membro da espécie se apropria desses objetos materiais e ideais, apropria-se ao mesmo tempo do desenvolvimento intelectual neles materializado. Os instrumentos físicos orientam os indivíduos na realização das ações externas, em suas interferências na realidade objetiva; os instrumentos simbólicos signos os orientam nas ações internas, nas ações mentais. Ao se apropriar dos instrumentos simbólicos, os sujeitos passam a dispor de mediadores que lhes permitem se relacionar

8 com os fenômenos de uma maneira substancialmente distinta da que se apóia tão somente no visível, no observável, no particular, no imediato. São esses mediadores que tornam possível o desenvolvimento das funções complexas do pensamento (atenção, memória, percepção, imaginação, raciocínio, sentimentos); funções que diferenciam os homens dos demais animais e que são a base sobre a qual se fundamenta o desenvolvimento da consciência. No caso dos estudos sobre a aprendizagem em contexto escolar, interessa-nos, sobretudo, a mediação dos instrumentos simbólicos, isto é, importa-nos conhecer os mediadores culturais de que o estudante dispõe para orientar sua relação mental com os fenômenos. Na escola, os conhecimentos produzidos pelos homens ao longo da história nas diferentes áreas do saber estão sistematizados sob a forma de conceitos que se objetivam em signos, como: palavras, mapas, fórmulas e símbolos. A propriedade estável e definida desses signos esconde ações e movimentos humanos empreendidos tendo em vista o domínio da natureza e a compreensão das próprias relações humanas. Por isso, apenas a definição verbal de seu conteúdo não significa apropriação de conceitos. Os conteúdos escolares correspondem a uma forma de consciência social a atividade humana no plano psíquico. Os conhecimentos presentes na prática, consubstanciados em sistemas simbólicos, em signos, permitem ao homem interagir com objetos e fenômenos no plano ideal. A apropriação desses signos na qualidade de instrumentos cognitivos confere ao ensino o caráter promotor do desenvolvimento. Todavia, o alcance dessa qualidade depende do tipo de atividades de ensino das quais os alunos participam, uma vez que, na escola, os mediadores culturais não são apropriados diretamente pelos sujeitos, mas pela mediação de outras pessoas.

9 Desse modo, em nossas pesquisas, analisamos os conteúdos escolares, a fim de desvelar se eles se limitam a descrições, classificações e definições verbais de objetos e fenômenos ou se são mediadores que permitem ao estudante se orientar mentalmente no mundo objetivo. Eles explicitam a atividade e as capacidades humanas neles presentes? 4 A assimilação do conhecimento ocorre por meio da formação das ações mentais Segundo Leontiev (1991), a aquisição de conhecimentos por parte de cada sujeito ocorre por meio da formação de ações e operações intelectuais. Essas ações, antes de se transformarem em propriedade interna, de um sujeito em particular, são ações externas presentes na prática social. Isso ocorre no processo de apropriação tanto de instrumentos físicos como simbólicos, tanto na formação de ações e operações motoras, quanto na de ações e operações mentais. Mas, como bem explica Leontiev (1991), na internalização de um instrumento simbólico, as ações e operações cognitivas são processos bem mais complexos do que os que ocorrem na apropriação de um instrumento físico ou na aprendizagem de uma ação motora. Para ele, a aprendizagem dos instrumentos simbólicos não acontece pelo convívio ou pela experiência imediata: é um processo de educação sistematizada, escolar, que exige intencionalidade e planejamento. Vygotsky (1989) mostra que uma correta organização da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental. Essa idéia é reveladora de que o desenvolvimento não é inerente ao ensino e este, por sua vez, dependendo da forma como está organizado, exerce maior ou menor impacto no desenvolvimento psíquico dos estudantes. O elemento novo possibilitado pelo domínio de conceitos não é a maior quantidade de conteúdos de posse do sujeito, mas

10 essencialmente a qualidade que a aprendizagem de generalizações conceituais confere ao pensamento. Preferi chamar a essa qualidade de movimento, pois permite ao sujeito estar sob um processo de formação permanente, que o capacita a combinar diferentes conceitos, construir modelos e mobilizá-los para compreender, organizar e produzir novos conhecimentos (SFORNI, 2004, p. 43). Como afirmam Bogoyavlensky e Menchinskaya (1991, p. 86), para descobrir o que no desenvolvimento do conhecimento beneficia o desenvolvimento psíquico, é necessário conhecer como é assimilado o material escolar, ou seja, que operações de pensamento se usam. Nesse sentido, além do próprio conteúdo escolar, outro foco de análise nas pesquisas sobre os processos de ensino e aprendizagem é o modo como os alunos se apropriam dos conteúdos. Na escola, quando não há a preocupação com o desenvolvimento psíquico que a apropriação dos conhecimentos das diferentes áreas proporciona, os conteúdos acabam sendo ensinados como algo pronto, cujo encaminhamento requer dos estudantes apenas a repetição de procedimentos realizados pelo professor, sem a exigência de uma ação mental a respeito do objeto de conhecimento. No entanto, como a aprendizagem envolve a transformação do conteúdo cristalizado na cultura em um produto mental, a internalização do conhecimento não ocorre mediante uma apropriação passiva, um simples aumento do repertório linguístico ou uma memorização da classificação e definição dos conteúdos das várias ciências. Na perspectiva apontada por Leontiev (1983), os conceitos são instrumentos do pensamento, mediadores na relação do homem com o mundo. Somente se forem apropriados nessa qualidade é que podem ser desencadeadores do desenvolvimento psíquico. Quando o conceito é entendido como mediador cultural, quer dizer, como um instrumento do pensamento, as ações e operações mentais que envolvem esse conceito passam a ser inerentes ao seu ensino. Os processos psíquicos de análise e síntese são exemplos de ações mentais e os [...]

11 próprios processos de abstração e generalização são considerados como ações analíticosintéticas (BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAYA, 1991, p. 86). É importante frisar que a aprendizagem assim concebida não se encerra na elaboração linguística do conceito, mas na possibilidade de o sujeito agir mentalmente com ele, indicando que houve internalização, conscientização e operacionalização do conteúdo aprendido. Essa mobilidade é própria da estreita relação entre a aquisição de conhecimentos e a formação do sistema de ações mentais: [...] o traço característico do desenvolvimento psíquico é a acumulação, entendida não só como capital de noções, mas como capital de modos e de acções intelectuais bem realizadas e consolidadas que fazem parte do complexo das aptidões psíquicas. Graças à formação das acções psíquicas, o homem tem a possibilidade de as usar voluntariamente para a execução de novas tarefas cognoscitivas (BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAYA, 1991, p. 85). Investigar como ocorre esse processo, ou seja, como são formadas as operações mentais é um dos desafios de pesquisas que se fundamentam na perspectiva Histórico- Cultural. Leontiev (1991) afirma ser necessário que essas ações se organizem ativamente: o adulto tem de construir ativamente estas ações na criança, que inicialmente [...] assumem a forma de ações externas que os adultos formam na criança, e só depois se transformam em ações mentais internas (LEONTIEV, 1991, p. 116). Para isso, primeiramente é preciso transformar o conhecimento em uma ação exterior e, progressivamente, transformá-la em uma ação interna na criança. Como organizar um ensino nessa perspectiva? Nas situações de ensino organizadas pelo professor, o lugar ocupado pelo aluno é de sujeito mentalmente ativo ou mentalmente passivo? As situações de ensino oferecem condições para que o estudante esteja realmente ativo, isto é, em atividade de aprendizagem? Os conceitos transmitidos na escola favorecem aos estudantes a reorganização de seus processos

12 psíquicos? Essas são algumas perguntas para as quais buscamos respostas em nossas pesquisas. 5 A atividade interna inclui ações e operações externas e a atividade externa inclui ações e operações internas Leontiev (2004, p. 126) afirma que, durante muito tempo, a psicologia científica considerou a atividade psíquica como uma atividade totalmente independente da atividade externa: [...] negligenciava-se o fato de que os processos interiores teóricos se destacam inicialmente do seio da atividade exterior, e só depois são transformados num tipo particular de atividade. Para os psicólogos russos, a atividade prática humana, ou seja, a atividade social é a chave para o entendimento do vínculo entre a consciência e o mundo objetivo. Leontiev explica que as atividades externas e as atividades internas têm as mesmas estruturas; por isso, é possível inferir que as primeiras têm vínculos com o processo psíquico, já que a atividade do pensamento representa uma atividade externa transformada, não podendo ser estudada e compreendida [...] sem passar ao plano do estudo da atividade exterior, de sua estrutura (LEONTIEV, 2004). A atividade humana configura-se em marcas observáveis externamente, materializadas em ações, mas orientadas pelo plano psíquico, embora não sejam visíveis como tal. Tomar a atividade como referência para o estudo do desenvolvimento psíquico significa compreendê-la como um movimento em que a subjetividade se objetiva em novos bens culturais, em instrumentos físicos e simbólicos. Ao mesmo tempo, esses objetos, esses instrumentos se subjetivam porque se tornam concreto pensado.

13 Nesse sentido, considerar a atividade como objeto de análise representa grande avanço para as pesquisas na área das ciências humanas e para a educação, em particular, porque significa a possibilidade de se analisar um elemento observável e, por meio dele, desvelar a forma e o conteúdo da subjetividade. Há que se ressaltar, ainda, que a análise da atividade externa permite identificar os mecanismos pelos quais ocorre sua internalização. Quando uma criança é colocada diante de uma situação-problema, seja prática seja teórica, a forma como ela resolve essa situação é um indício da operação mental que realiza com as ferramentas simbólicas de que dispõe. Nesse caso, duas crianças podem resolver um mesmo problema ou explicar o mesmo fenômeno de formas totalmente diferentes e chegar à mesma conclusão. A que possui instrumentos simbólicos para amparar a sua análise utiliza o pensamento categorial, quer dizer, não se prende ao fato particular e resolve o problema por meio da abstração e da generalização, ampliando seu campo de atuação, seu raciocínio, sua imaginação, sua atenção. Outra, por não dispor desses instrumentos, o que a impede de sair dos limites das representações sensoriais e lidar com situações cuja solução/compreensão exige o estabelecimento de relações entre conceitos, resolve o problema com base no imediato, no empírico. Nos escritos de Menchinskaia, Smirnov e Shemiakin (1960, p. 235), encontramos uma discussão que esclarece o que estamos afirmando. Nos primeiros anos de vida, a criança pensa somente enquanto atua na prática manipulando objetos. Em seguida, realizará qualquer nova operação metal somente com a ajuda de atividades práticas (num plano prático) e somente depois aprenderá a realizá-las sem apoiar-se na atividade prática, ou seja mentalmente. Isto, por exemplo, é o que acontece quando começa a resolver tarefas aritméticas e operações de cálculo. No princípio, as crianças contam objetos reais e se estes lhes faltam utilizam seus próprios dedos; somente depois contam de memória. Quando a criança cresce adquire a capacidade para pensar sem efetuar algo prático, mas inclusive nestes casos a atividade prática continua sendo o ponto de apoio do pensamento.

14 Elucidar como ocorre a internalização das ações externas não é algo que se faz com facilidade. Todavia, quando se parte do princípio de que aprender é mais do que recitar definições, que aprender implica fazer uso dos conceitos para lidar com eles no plano interno, a pesquisa sobre a aprendizagem vai em busca de explicitar os processos psicológicos envolvidos numa atividade aparentemente externa, mas que se revela como a forma pela qual o sujeito opera com os conceitos. Na atividade, o externo e o interno se interpenetram, apresentando-se ao pesquisador como um movimento que permite acompanhar o processo de desenvolvimento humano. Por isso, em nossas pesquisas não nos ocupamos do estudo dos fenômenos psíquicos em si, mas das atividades práticas nas quais os sujeitos realizam ações e operações intelectuais. Com base nessa compreensão, os cadernos dos alunos, as atividades desenvolvidas em sala de aula, o currículo escolar, o planejamento das aulas, as avaliações de aprendizagem, apesar de abstraídas da totalidade do processo educativo, são fontes que permitem apreender propriedades tanto das atividades externas realizadas pelos estudantes como das atividades internas possibilitadas na realização dessas tarefas escolares: Na abstração autêntica não se isola simplesmente um indício sensorialmente perceptível do objeto, mas atrás do sensorialmente perceptível descobrem-se propriedades, aspectos, indícios e relações que constituem a essência do objeto. A tarefa da abstração não é separar uns dos outros indícios sensorialmente perceptíveis mas através deles descobrir novos aspectos no objeto que traduzam as relações da essência (KOPNIN, 1978, p. 161). Na investigação pedagógica que busca explorar a relação existente entre a didática e o desenvolvimento cognitivo dos alunos, os materiais acima destacados são fontes importantes para a pesquisa. No entanto, uma única fonte é sempre insuficiente

15 para a análise e, por isso, é necessário ter a preocupação de analisá-los como parte de um processo. Os aportes teóricos da abordagem Histórico-Cultural e da Teoria da Atividade, por oferecerem elementos significativos para a compreensão do processo de apropriação do saber sistematizado, têm sido utilizados por psicólogos e educadores para nortear pesquisas acerca do processo de aprendizagem e assim sugerir elementos para a organização do ensino em situações específicas de sala de aula. Dentre elas, podemos mencionar: Davydov (1988, 1992); Garnier, Berdnarz e Ulanovskaya (1996); Lompscher, Markova e Davydov (1987); Moura (1992, 1996, 2007); Rubtsov (1996); Talízina (1988); Núñez e Pacheco (1997); Bernardes (2006); Cedro (2004); Dias (2007); Hedegaard (1996); Moretti (2007); Sforni e Galuch (2006). Realizados em diferentes países, esses estudos apresentam importantes conclusões a respeito dos objetos pesquisados e, ao mesmo tempo, contribuem para a realização de novas reflexões e para a definição de novos procedimentos investigativos. 6 A relação entre pensamento e linguagem Baseando-se em pressupostos marxianos, Vygotsky (2001) desvela a relação entre pensamento e linguagem e considera o pensamento como orientação no mundo. Segundo Schaff (1964, p. 190), apesar de todo organismo vivo manifestar uma forma de se orientar no mundo, apenas os homens se guiam pela abstração e pela generalização, ou seja, pelo pensamento conceitual cuja existência está ligada à linguagem entendida como um sistema de sinais. Os signos que compõem esse sistema de sinais são constituídos socialmente e cada qual guarda em si um significado compartilhado pelos membros da cultura. Por meio deles, os sujeitos se comunicam e têm garantida a

16 possibilidade de [...] assimilar a experiência do gênero humano, construída através de milhares de anos de história (LURIA, 1991, p. 124). A linguagem é um sistema simbólico, cujos objetos de referência, seja na forma interior seja na exterior, pertencem à realidade natural, social e psíquica. Cabe salientar que a realidade psíquica diz respeito àquilo que o homem genérico realizou ou produziu e que existe para cada sujeito particular independentemente dele. A linguagem traz consigo uma forma de perceber e conceber os fatos e fenômenos da realidade, portanto oferece aos homens de uma época a imagem da realidade, ou seja uma forma organizada dos elementos que, em princípio, constituem esta realidade. Faz isso [...] na medida em que impõe ao indivíduo, no decurso da sua apreensão ontogenética do mundo, os modelos e os estereótipos formados ao longo e ao cabo da experiência filogenética da espécie humana e transmitidos graças à educação, que é sempre lingüística (SCHAFF, 1964, p. 221). Portanto, ao internalizar a linguagem, o sujeito se apropria de conhecimentos que o tornam capaz de operar com objetos ausentes e com representações, fazer previsões, enfim, orientando-se pela palavra, ele se torna capaz de realizar ações no plano mental. Observa-se, assim, o papel fundamental que a linguagem exerce no desenvolvimento do pensamento. Menchinskaia, Smirnov e Shemiakin (1960, p. 233), fundamentando-se em idéias de Marx, afirmam: O pensamento é o reflexo da realidade por meio da palavra. O pensamento humano é um pensamento verbal. A palavra não se limita à associação do som ao objeto por ela nomeado; é o meio pelo qual ocorre o processo de abstração e de sistematização dos fenômenos do mundo. Dito de outra forma, a palavra expressa o que há de comum nos objetos e fenômenos, os quais, apesar de suas especificidades e particularidades, podem ser agrupados e designados por uma única expressão.

17 Segundo Luria (1994, p. 19), a palavra [...] permite analisar os objetos, distinguir suas propriedades essenciais e relacioná-los a determinada categoria. Ela é meio de abstração e generalização, reflete as profundas ligações e relações que os objetos do mundo exterior encobrem. Tomemos como exemplo a palavra vegetal: embora uma roseira tenha características totalmente distintas das de um coqueiro, ambos são agrupados na categoria de vegetal, já que possuem algo que os une e ao mesmo tempo os diferencia de outras categorias. Portanto, aqui se manifesta a linguagem categorial, que permite ao sujeito uma atitude que vai além da percepção imediata dos objetos e fenômenos da realidade. Ao generalizar os objetos e fenômenos da realidade por meio da palavra, o sujeito ultrapassa as percepções e sensações. O sujeito percebe livros isolados, animais isolados, plantas isoladas, mas pensa sobre os livros em geral, sobre os animais em geral, sobre as plantas em geral que não são objetos de percepção. A extensão daquilo sobre o que se pensa é maior do que a extensão do que se percebe (MENCHINSKAIA; SMIRNOV; SHEMIAKIN, 1960, p. 233). Que consequências essa discussão a respeito da relação entre pensamento e linguagem tem para a realização de pesquisas, cujo objeto de investigação são os processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento? Se entendemos que o sujeito se desenvolve mediante a internalização dos conhecimentos, experiências, formas de pensar e agir produzidas pelo gênero humano e objetivados na linguagem, que a palavra é um meio de generalização, que, ao generalizar fatos e fenômenos da realidade, o sujeito se liberta do particular e, finalmente, que, na escola, a linguagem é o conteúdo das diferentes áreas do conhecimento, é possível nos voltarmos para a organização da prática pedagógica e para o conteúdo veiculado em sala de aula, bem como para o pensamento que ele promove nos estudantes. Realizar investigações que contemplem o planejamento de um

18 determinado conteúdo, o desenvolvimento desse planejamento em sala de aula e o acompanhamento do movimento que as situações de ensino provocam no pensamento dos estudantes é uma forma de detectar princípios gerais que podem ser orientadores da organização do ensino. 7 Considerações finais Neste texto, analisamos alguns procedimentos investigativos derivados dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Teoria da Atividade, com o objetivo de relacioná-los aos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano em contexto escolar. O fato de termos destacado esses pressupostos não significa que outros não possam ser depreendidos do referencial teórico-metodológico aqui adotado. Elegemos esses pressupostos porque são reveladores de elementos significativos para aqueles que: a) fazem da sala de aula o espaço de suas pesquisas; b) tomam como objeto de análise o conteúdo escolar e a atividade do estudante com esse saber; c) selecionam como fontes de pesquisa as interações verbais entre os sujeitos, as atividades escritas ou os materiais didáticos utilizados em sala de aula, entendendo-as como forma de os sujeitos envolvidos externalizarem suas ações e operações. Referências BELTRÁN NUÑEZ, I.; PACHECO, O. González. La formación de conceptos científicos: una perspectiva desde la teoría de la actividad. Natal: EDUFRN, BERNARDES, M. E. M. Mediações simbólicas na atividade pedagógica: contribuições do enfoque histórico-cultural para o ensino e aprendizagem f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, BOGOYAVLENSKY, N., MENCHINSKAYA, N. A. Relação entre aprendizagem e desenvolvimento psico-intelectual da criança em idade escolar. In: LURIA, A. R.,

19 LEONTIEV, A. N., VIGOTSKY, L.S. Psicologia e Pedagogia I. Lisboa: Estampa, CEDRO, W. L. O espaço de aprendizagem e a atividade de ensino: o clube de matemática f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, DAVIDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscu: Editorial Progresso, DAVIDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. Habana: Editorial Pueblo y Educación, DIAS, M. da S. Formação da imagem conceitual da reta real: um estudo do desenvolvimento do conceito na perspectiva lógico-histórica f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, GARNIER, C.; BERDNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I. Após Vygotsky e Piaget: perspectiva social e construtivista. Escolas russa e ocidental. Tradução: Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, HEDEGAARD, M. A zona de desenvolvimento proximal como base para a instrução. In: MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicología sóciohistórica. Tradução: Fani A. Tesseler. Porto Alegre: Artes Médicas, KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Tradução: Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia, personalidad. Habana: Pueblo y Educación, LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução: Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro, 2004). LEONTIEV, A. N. Os princípios do desenvolvimento mental e o problema do atraso mental. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.; VIGOTSKY, L. S. Psicologia e Pedagogia I. Lisboa: Estampa, LOMPSCHER, J.; MARKOVA, A. K.; DAVYDOV, V.V. Formación de la actividad docente de los escolares. Habana: Editorial Pueblo y Educación, LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. v. 4. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, LURIA, A. R. O papel da linguagem na formação de conexões temporais e a regulação do comportamento em crianças normais e oligofrénicas. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.; VIGOTSKY, L. S. Psicologia e Pedagogia I. Lisboa: Estampa, 1991.

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