ENSINO DESENVOLVIMENTAL E FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES 1

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1 ENSINO DESENVOLVIMENTAL E FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES 1 Walêska Dayse Dias de Sousa Universidade Federal de Uberlândia/Universidade Federal do Triângulo Mineiro waleskadayse@yahoo.com.br Resumo Estudo que integra pesquisa em andamento do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia UFU, no qual o Grupo de Pesquisa em Didática Desenvolvimental e Profissionalização Docente GEPEDI está inserido. Nesse estudo procurou responder à seguinte problematização: existe compreensão entre os formadores de professores participantes da pesquisa, acerca do conceito de ensino desenvolvimental? A compreensão desses fundamentos pode contribuir na formação e objetivação de sua prática pedagógica? Que aproximações podem ser formuladas entre o campo conceitual do ensino desenvolvimental e a formação de professores? Afinal, o que fundamenta teórico-metodologicamente a organização da prática pedagógica dos formadores sujeitos da pesquisa? Para responder as questões, procedeu-se análise bibliográfica de obras de estudiosos da teoria histórico-cultural e análise do contexto da pesquisa, a partir de dados construídos por meio de entrevistas e observações. Com os dados foi possível chegar aos seguintes delineamentos: há entre os formadores de professores sujeitos da pesquisa, desconhecimento de pressupostos da teoria históricocultural e também desconhecimento relacionado ao campo conceitual do ensino desenvolvimental. Os formadores não tem apropriação de possíveis contribuições da teoria para sua prática profissional e há dificuldades na objetivação de uma práxis pedagógica. Além disso, verificou-se que as práticas desenvolvidas por estes professores permanecem sendo organizadas de forma empírica, alienadas, obscuras em relação à escolhas intencionais de ordem teórico-metodológicas, seja dessa ou de qualquer outra teoria. Com os delineamentos, conclui-se a relevância de objetivar a pesquisa em curso, que se propõe a realizar uma intervenção didático-formativa que possibilite a instrumentalização teórico-metodológica dos formadores de professores para que dessa forma possam planejar e concretizar sua atividade de ensino com vistas à aprendizagem dos licenciandos, tendo em vista uma perspectiva desenvolvimental. Palavras-chave: teoria histórico-cultural; ensino desenvolvimental; formação de professores Introdução A objetivação da prática pedagógica, enquanto culminância do processo de estudo, planejamento e execução estabelecidos na interação professor aluno, com o objetivo intencional de promover atividades de ensino e aprendizagem, tem-se 1 Financiamento CNPQ e CAPES

2 2 configurado no país, entre outras análises possíveis, pelas limitações de ordem teóricometodológicas. Nos cursos de graduação em licenciaturas específicas, destinados a formar professores, por um lado super valoriza-se o conhecimento técnico-científico acerca de cada área de conhecimento, desconsiderando elementos de ordem didática, psicológica, entre outros. Por outro lado, nos cursos de graduação em pedagogia, ocorre o inverso: a supervalorização de conteúdos relacionados à didática, política educacional, psicologia do desenvolvimento, com pouco investimento no estudo das especificidades de cada área de conhecimento. Conforme Libâneo (2011, p. 15): A didática não se sustenta teoricamente se não tiver como referência de sua investigação os conteúdos, a metodologia investigativa e as formas de aprendizagem das metodologias específicas. Do mesmo modo, não há como ensinar disciplinas específicas sem o aporte da didática, que traz para o ensino as contribuições da teoria da educação, da teoria do conhecimento, da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem, dos métodos e procedimentos de ensino. (...) A didática somente faz sentido se estiver conectada à lógica científica da disciplina ensinada. Como resultados dessa lógica de formação inicial de professores existente no país, por um lado são formados professores, em todos os níveis da escolaridade, com dificuldades em organizar e objetivar o processo ensino-aprendizagem considerando as contribuições das teorias da educação para ensinar seu conteúdo específico. Mantém-se a lógica de que é suficiente saber algo para depois transmitir ao aluno, como se a docência fosse um ofício sem saberes (GAUTHIER, 1998). Por outro lado, falta aos professores formados nos cursos de pedagogia, com conhecimento teórico acerca das ciências da educação, conhecimentos em relação às disciplinas específicas das quais terão a responsabilidade de ministrar aulas. Em ambos os casos, ficam evidenciadas na formação inicial de professores, a fragmentação entre teoria e prática, dificultando a objetivação da prática pedagógica enquanto práxis: Na busca de organizar o ensino, recorrendo à articulação entre a teoria e a prática é que se constitui a atividade do professor, mais especificamente, a atividade de ensino. Esta atividade se constituirá como práxis pedagógica se permitir a transformação da realidade escolar por meio da transformação dos sujeitos, professores e alunos (MOURA, 2010, p. 213). Nesse estudo, que é parte de pesquisa em andamento desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da UFU, grupo de pesquisa GEPEDI, procurou-se analisar as potencialidades que a compreensão do campo conceitual do ensino desenvolvimental pode trazer à formação de professores. Tem-se como hipótese, que 02741

3 3 essa compreensão pode contribuir na superação de dificuldades de ordem teóricometodológicas atualmente enfrentadas pelos professores na organização de sua prática pedagógica. Para isso, foi realizado estudo bibliográfico acerca do campo conceitual do ensino desenvolvimental. Também foi analisado o contexto de realização da pesquisa em curso, a partir de entrevistas e observações de aulas. Os sujeitos da pesquisa, em sua fase inicial, foram cinco formadores de professores que atuam nos cursos de graduação em licenciaturas da UFTM, formadores que atualmente são responsáveis pelas disciplinas que se ocupam do ensino de cada área de conhecimento específica, ou seja, nesse caso, ensino de Física, Química, História, Geografia e Língua Portuguesa. Teoria histórico-cultural, ensino desenvolvimental e análises do contexto da pesquisa A teoria histórico-cultural, que tem como precursor o psicólogo russo Vigotski, defende que é por meio da atividade sócio-histórica que o homem constitui-se como tal. Desse modo, de acordo com a teoria, o homem nasce com potencial de tornar-se humano, e só concretiza essa possibilidade na interrelação com o meio social, apropriando-se da experiência sócio-cultural como ser ativo, ou seja, por meio da sua atividade. Assim são formadas suas funções mentais superiores, mediadas pela apropriação, de forma ativa, única e irrepetível, de conhecimentos historicamente acumulados socialmente. Conforme Libâneo (2014, p. 3), Vigotsky ( ) explicou a constituição histórico-social do desenvolvimento psicológico humano no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas. Tais processos de comunicação e as funções psicológicas superiores neles envolvidas se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, é internalizada pela atividade individual, regulada pela consciência. Com as entrevistas e observação de aulas dos formadores de professores envolvidos na pesquisa, percebeu-se que há um desconhecimento dos princípios indicados pelo autor. No discurso dos formadores, há o uso de termos e jargões próprios do campo das teorias da educação, mas que não se refletem de forma coerente em suas práticas. Nessas, permanecem opções teórico-metodológicas obscuras, contribuindo para a alienação do professor no decurso de sua atividade profissional docente. Martins (2007) explica a situação de alienação a que os professores estão submetidos no contexto social dominado pelo capitalismo, reconhecendo que do trabalho, no caso do professor, da atividade de ensino, é expropriada sua máxima 02742

4 4 expressão humanizadora. Assim, tais condições estabelecem uma cisão entre o trabalhador e o produto de seu trabalho, entre o trabalhador e o processo de produção e, consequentemente, entre o trabalhador, o gênero humano e si mesmo (MARTINS, 2007, p. 4). Ainda segundo a autora: Considero que a personalidade do professor é variável interveniente no ato educativo, pois educar exige um claro posicionamento político e pedagógico, pressupõe a ação intencional do educador a todo momento, implica permanentes tomadas de decisão. A intencionalidade, por sua vez, é um pressuposto da consciência, e esta, núcleo da personalidade (MARTINS, 2007, p. 5). Envoltos pelos limites da alienação a que os professores estão submetidos, a intencionalidade da atividade de ensino fica comprometida, bem como seu desdobramento enquanto unidade dialética, ou seja, a aprendizagem dos alunos. Entre os sujeitos da pesquisa, percebeu-se que sua referências para organizar a prática pedagógica continuam pautadas na reprodução de modelos de aulas previamente experimentados, sobretudo aqueles vividos na pós-graduação stricto sensu, sem que estas opções lhes agreguem a possibilidade de desenvolvimento profissional. Portanto, a intenção de promover um ensino que adiante o desenvolvimento intelectual dos futuros professores um ensino desenvolvimental que desenvolva o pensamento teórico, que ajude os licenciandos a aprender a pensar, a fazer escolhas teórico-metodológicas com consciência, e, portanto, menos alienada, não é cumprido. Acredita-se que a apropriação de princípios e características essenciais relacionadas ao conceito de ensino desenvolvimental tem potencial para contribuir na formação dos formadores de professores. De acordo com Davidov (1988), para uma nova educação, adequada às exigências do contexto social moderno, há a necessidade de um ensino intencional colocado a favor do desenvolvimento dos sujeitos, o que, necessariamente, implica em rever a organização de conteúdos e métodos de ensino. E como diz Vigotski (2010, p. 114): o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento, o que indica a relevância e potencialidade do ensino desenvolvimental. Algumas considerações 02743

5 5 As primeiras análises construídas na pesquisa em curso, socializadas nesse estudo, justificam e demonstram a relevância de dar prosseguimento à investigação, com a concretização, na segunda fase da pesquisa do que tem-se denominado intervenção didático-formativa. Nesse procedimento, tem-se buscado um movimento de unidade dialética, em que estão presentes pelo menos três momentos que conformam um mesmo processo: a instrumentalização teórico-metodológica do formador de professores, com base em estudos de autores da teoria histórico-cultural, o planejamento e o acompanhamento das aulas objetivadas, permanentemente discutidas e redefinidas no grupo quando necessário. Nos resultados parciais até agora observados da etapa de intervenção didático-formativa percebe-se que motivo e objeto do formador de professores tem coincidido, contribuindo para sua permanência e disponibilidade no processo de continuidade da investigação, condição para a satisfação de necessidades que o encaminhem para um desenvolvimento profissional da docência e também para a objetivação de práticas com fundamento no campo conceitual do ensino desenvolvimental. Portanto, são promissores os resultados finais da pesquisa, a ser concluída em Referências: DAVÍDOV, Vasili. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Editorial Progresso, GAUTHIER, C. Ensinar: ofício estável, identidade profissional vacilante. In: GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí, RS: UNIJUÍ, LIBÂNEO, José Carlos; FREITAS, Raquel A.M. da M. Vygostky, Leontiev, Davydov três aportes teóricos para a teoria histórico-cultural e suas contribuições para a didática. Disponível em: %20-%20Texto.pdf Acesso em 14/04/2014. LIBÂNEO, José Carlos. Panorama do ensino da didática, das metodologias específicas e das disciplinas conexas nos cursos de pedagogia: repercussões na qualidade da formação profissional. In: LONGAREZI, Andréa Maturano e PUENTES, Roberto Valdés (orgs.). Panorama da didática: ensino, prática e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, MARTINS, Lígia M. A formação social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. Campinas: Autores Associados, Disponível em: MOURA, Manuel Oriosvaldo de; ARAÚJO, Elaine Sampaio; MORETTI, Vanessa Dias; PANOSSIAN, Maria Lúcia; RIBEIRO, Flávia Dias. Atividade orientadora de ensino: unidade entre ensino e aprendizagem. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.10, n.29,p , jan./abr

6 6 VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone,