A TEORIA DA ATIVIDADE NA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO CURSO DE PEDAGOGIA

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1 A TEORIA DA ATIVIDADE NA ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO CURSO DE PEDAGOGIA Caroline Barroncas de Oliveira 1 Universidade do Estado do Amazonas - UEA carol_barroncas@yahoo.com.br Resumo Este trabalho está vinculado á linha tendências investigativas no campo da didática e da prática de ensino, com enfoque na formação inicial de professores do curso de Pedagogia para o desenvolvimento do pensamento teórico didático do futuro docente. Na perspectiva teórica Histórico-Cultural, o conceito de trabalho traduz-se como sendo a atividade humana intencional adequada a um fim e orientada por objetivos, por meio da qual o homem transforma a natureza e produz a si mesmo. Em coerência com tal referencial entendemos que é no trabalho docente, ao desenvolver ações intencionais que tenham por objetivo dar conta dos desafios cotidianos do ensinar, que o sujeito constitui-se professor. A partir deste viés percebe-se que a formação inicial do docente não tem considerado o desenvolvimento do pensamento teórico-didático como processo de constituição do educador que lhe possibilitaria o pensar sobre as ações intencionais do ensino. É nesse entendimento que surgiu a seguinte pergunta problema: Como a Teoria da Atividade pode contribuir na organização do ensino no Curso de Pedagogia de uma Instituição Pública do Estado do Amazonas? Este estudo trata-se de uma pesquisa documental em fase de andamento da análise do Projeto Pedagógico do Curso para o doutoramento. A partir dos estudos preliminares podemos considerar que o Estágio é um espaço na formação de professores propício para a retroalimentação do desenvolvimento didático do futuro docente dentro da perspectiva Histórico-Cultural, considerando alguns pressupostos, tais como: a contradição, o coletivo, a formação do pensamento teórico por meio das Etapas Mentais e os princípios da Didática Desenvolvimental para que o ensino no Curso de Pedagogia tenha uma organização teórico-metodológica no sistema da Atividade. Palavras-chave: Teoria da Atividade; Organização do Ensino; Formação de Professores. A legislação atual (Resolução CNE/CP n 1, de 15/05/2006) e as recentes concepções desenvolvidas acerca do estágio em cursos de formação de professores apontam para o exercício da prática desde o início dos cursos e sua continuidade durante toda a formação, que deverá ser caracterizada por observação e reflexão, com o objetivo de propiciar a vivência de situações contextualizadas e a resolução de situaçõesproblema. Além disto, a Resolução ressalta a possibilidade de realização de pesquisas que desenvolvam o conhecimento sobre contextos e práticas pedagógicas. Porém, Gatti (1997), ao levantar questões em torno da qualidade da formação de professores, aponta o Estágio como um de seus pontos críticos. Para ela, o problema do 01441

2 2 Estágio não é recente, parece datar desde sua instituição. E, apesar dessa problemática ser sobejamente conhecida, continua sem solução nas instituições formadoras. Sua programação e seu controle são precários, sendo a simples observação de aula a atividade mais sistemática. A participação em atividades de ensino depende das circunstâncias e da disponibilidade do professor da sala. Não há, de modo geral, um acompanhamento, de perto, das atividades por um supervisor na maioria das escolas. O controle se dá muito mais por meio de relatórios bimestrais ou semestrais. (GATTI, 1997). Diante desta orientação, algumas mudanças são necessárias nos cursos de formação e devem refletir nos conteúdos e metodologias. Vale ressaltar que Estágio deve ser entendido como prática de formação, por se constituir num espaço de trabalho pedagógico capaz de aproximar os alunos do processo da escola e de trazer esse processo para discussão. No intuito de (re) significar a compreensão do trabalho na escola (FAZENDA, 1992; FREITAS, 1996; ARNONI, 2001; PICONEZ, 2002; PIMENTA e LIMA, 2004; SANTOS, 2008). Nesse entendimento, com a nossa formação contínua e continuada, direcionada na perspectiva do professor-pesquisador que articula o estágio com a pesquisa no processo de formação, começamos a refletir a respeito das questões sobre as bases epistemológicas das concepções que alicerçam as pesquisas sobre formação de professores. Assim, notamos as lacunas existentes do paradigma da formação do professor reflexivo-pesquisador. Uma vez que, A reflexão tão evidenciada na racionalidade prática consiste num processo individual, cujo impacto é imediato e de pouco ou quase nenhuma repercussão nas práticas sociais, não se configurando em transformações macro-estruturais no/o ensino. Essa forma de conceber a formação, mediante processos sucessivos e individuais de reflexão por parte do professor incide no perigo de responsabilizá-lo pelos problemas do ensino, bem como isentar o estado do compromisso com a promoção da formação inicial e continuada de seu corpo docente (PRADA; VIEIRA; LONGAREZZI, 2009, p.03). Na tentativa de superar tal limitação e ao considerar a prática social dos sujeitos e como estas relações contribuem para a constituição deste sujeito futuro professor é que o estudo busca o aporte teórico da perspectiva marxista, especificamente a partir das contribuições de Alexis Leontiev ( ) com a teoria da Atividade, para explicar a formação do psiquismo humano e o seu desenvolvimento considerando a inter-relação indivíduo-sociedade. Assim, a psicologia histórico-cultural procura compreender como 01442

3 3 a estrutura subjetiva da consciência se forma e se relaciona com a estrutura objetiva da atividade humana. A partir deste entendimento teórico, este trabalho advém da pesquisa de caráter documental que está em andamento no Doutorado que tem como objetivo geral compreender como a Teoria da Atividade e a Didática Desenvolvimental podem contribuir na organização do ensino no Curso de Pedagogia. Para este artigo iremos discutir inicialmente sobre o estudo e aprofundamento da Teoria da Atividade na formação inicial de professores. Notamos a importância da compreensão das leis da teoria marxista, juntamente com a teoria e os componentes da atividade para que possamos trabalhá-la claramente com os graduandos. E são nas contradições que encontramos forças para fazer a transformação (superação) da realidade e aí fazer coincidir significação social e sentido, motivo e objeto, capazes de libertar o homem, cada vez mais da relação social cristalizada que ele tem com os fenômenos significados (LEONTIEV, 1978). A atividade é constituída internamente por alguns componentes, sendo: Sujeito (aquele que realiza a ação, e pode ser tanto um indivíduo como um grupo, ou até mesmo uma sociedade); Objeto (é o conteúdo da atividade e se apresenta como aquele que diferencia uma atividade da outra. Em outros termos, trata-se do conteúdo da atividade e o que dirige a ação.); Objetivo (trata-se da finalidade, das metas, ou representações imaginárias dos resultados possíveis a serem alcançados com a realização de uma ação concreta. Ele orienta a ação em direção às metas); Motivo (é o que move o sujeito para a satisfação de uma ou várias necessidades); Operações (formas de realização de uma dada ação, dependendo das condições); Meios (são os mediadores entre o sujeito e o objeto, podendo ser materiais -objetos ou instrumentos- ou de natureza informativa ou simbólica); Condições (representam o conjunto de situações (ambientais, emocionais e psíquicas) nas quais o sujeito realiza a atividade no conteúdo social) e Produto (resultado das transformações). Davydov (s/d) ressalta que para acontecer a aprendizagem devem ser levados em consideração os componentes estruturantes da atividade nas aulas. A Teoria da Atividade se constitui um recurso metodológico de suma importância para o planejamento de estratégias de ensino e, consequentemente, de aprendizagem, pois possibilita uma análise do conteúdo da atividade de aprendizagem ao delimitar a estrutura de seus componentes principais e as relações funcionais que entre eles se estabelecem. (NÚÑEZ, 2009, p.71)

4 4 No entanto, para que tenha a configuração da aprendizagem (desenvolvimento didático do futuro professor) enquanto atividade é preciso que esta perspectiva teórica venha a fazer parte da formação docente, uma vez que, para que o professor venha compreender esta linha de pensamento teórico ele próprio tem que passar por este viés de formação. Como vamos querer que o professor desenvolva uma prática para a emancipação se nem o próprio é emancipado? Neste aspecto, ressaltamos o conteúdo formativo na formação docente a contradição para que ocorra a formação nesta vertente de pensamento. A princípio ressaltamos que no espaço formativo do Estágio para o processo desenvolvimental didático do futuro professor deve-se: Considerar as leis da dialética na formação de professores - lei da unidade e da luta dos contrários, lei da negação da negação (o velho está no novo, mesmo esse novo sendo diferenciado do antigo), e a lei da relação quantidade e qualidade; Ter como conteúdo formativo a contradição e o coletivo enquanto eixo formativo; e, articulação entre conteúdo e forma (trabalhar na Unidade); Conceber a docência (os processos formativos), consequentemente, o Estágio enquanto atividade (articulação entre motivo e objeto); bem como, considerar que a assimilação de conceitos passa por etapas mentais e, quando obtido sua apropriação requer uma objetivação. Com este entendimento podemos configurar o Estágio como um espaço propício para a retroalimentação do desenvolvimento didático do futuro professor para que o ensino no Curso de Pedagogia tenha uma organização teóricometodológica no sistema da Atividade. A partir destes pressupostos está construída a base de análise da nossa pesquisa de doutoramento sobre a Formação Docente, enquanto atividade, para desenvolvimento do pensamento teórico didático do futuro professor dos Anos Iniciais. Desta forma, esperamos que este trabalho possa ser um início de um caminhar inovador nesta nova estrada de compreender o mundo, como também, contribuir para a inserção de futuros trabalhos direcionada à formação de professores e/ou outros objetos de estudo dentro desta perspectiva teórica. 1 Professora Assistente da Universidade do Estado do Amazonas UEA no curso de Licenciatura em Informática do Centro de Estudos Superiores de Itacoatiara-CESIT. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU na Linha de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas. Membro do GEPEDI- Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental e Profissionalização Docente, na mesma universidade. Referências 01444

5 5 ALMEIDA, José Luis Vieira. Os fundamentos da mediação dialética. In: OLIVEIRA, Edilson Moreira de; ALMEIDA, José Luis Vieira de; ARNONI, Maria Eliza Brefere. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola,2007. ARNONI, M. E. A prática do estagiando no magistério na perspectiva da práxis educativa: do estágio supervisionado do CEFAM de JALES tese - faculdade de Campinas, 2001.Disponível em Acesso em 10/05/2010. BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: http: em: 01/04/2011. DAVYDOV, Vasily V. O que é a verdadeira atividade de aprendizagem? Tradução do inglês por Cristina Pereira Furtado do texto Whatis real learningactivity de Vasily V. Davydov, para a disciplina Didática e aprendizagem do pensar e do aprender, no Mestrado em Educação da UCG. Revisão da tradução de José Carlos Libâneo e Raquel A. Marra da Madeira Freitas.s/d. FREITAS, H.C.L. A reforma universitária no campo da formação dos profissionais da educação básica: as políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68, dez GATTI, B. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas: Autores Associados, LEONTIEV, A. Actividad, Conciencia y Personalidad. La Habana: Pueblo y Educación, LEONTIEV, A. Uma contribuição para o desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e a aprendizagem. 10.ed. São Paulo: Ícone, P LEONTIEV, Alexis N. Uma contribuição para o desenvolvimento da história da consciência. In: LEONTIEV, Aleksi, N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, p NUÑEZ, Isauro Beltrán. Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos. Brasília: Liber Livro, PICONEZ, Stela C. Bertholo. A prática do ensino e o estágio supervisionado. 10.ed. Campinas: Papirus, PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 3.ed. São Paulo: Cortez, PRADA, L.E.A.P; VIEIRA, V.M.O; LONGAREZI, A.M. Concepções de Formação de Professores nos trabalhos da ANPED In: 32 a Reunião da ANPED. Sociedade, Cultura e Educação: novas regulações? Caxambu. Anais ANPED, SANTOS, A.A.P. dos. O Estágio como espaço de elaboração dos saberes docentes e a formação do professor. Dissertação. Faculdade de Educação Presidente Prudente Disponível em: autor= Acessado em 10/05/