A RELAÇÃO ENTRE O PENSAMENTO TEÓRICO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM ATIVIDADE DE ENSINO E O SENTIDO DO MATERIAL DIDÁTICO

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1 A RELAÇÃO ENTRE O PENSAMENTO TEÓRICO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM ATIVIDADE DE ENSINO E O SENTIDO DO MATERIAL Resumo DIDÁTICO Iraji de Oliveira Romeiro Mestranda em Educação da Universidade Federal de São Paulo irajioliveira@gmail.com Este texto apresenta uma pesquisa que tem como objetivo verificar como o movimento entre o pensamento empírico e o pensamento teórico do professor em atividade de ensino de frações impacta no sentido dado aos instrumentos mediadores da atividade de ensino nos anos finais do Ensino Fundamental. A pesquisa fundamenta-se teoricamente na perspectiva histórico-cultural, em especial nos trabalhos de Vigotski, na Teoria da Atividade, sistematizada por Leontiev e na Teoria do Ensino Desenvolvimental, desenvolvida por Davidov. Para estruturar a formação de professores, este texto toma como referência o conceito de Atividade Orientadora de Ensino, elaborado por Moura, para a organização do ensino, de forma sistemática, intencional e consciente, na qual o professor ao elaborar situações desencadeadoras de aprendizagem, sinta a necessidade de entender o conceito em seu movimento histórico e, consequentemente, apropriar-se de conhecimento teórico de modo a desenvolver na sua atividade de ensino o pensamento teórico. Neste processo, busca as melhores situações desencadeadoras de aprendizagem, a melhor metodologia e os melhores instrumentos mediadores para favorecer a aprendizagem dos alunos em sala de aula, possibilitando a eles o desenvolvimento das máximas potencialidades psíquicas, superando o limite do pensamento empírico, da aparência, chegando ao pensamento teórico, a essência do conceito a partir do movimento concreto-abstrato-concreto. Nessa perspectiva, o professor é compreendido como um sujeito que ocupa um lugar primordial na escola e na sociedade como um todo, por meio de um trabalho intencional, consciente e humano, impactando na escolha dos instrumentos mediadores ou dos materiais didáticos utilizados na organização do ensino em sua atividade de ensino. Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural, Formação de professores, Educação Matemática. Introdução: problema e metodologia de investigação Na atualidade a formação docente, tanto a formação inicial como a formação continuada, vêm sendo realizada para preparar o sujeito para se adaptar ao mercado de trabalho, atendendo as demandas apresentadas pelos meios de comunicação, privilegiando o ensino baseado em competências e habilidades (LIBÂNEO, 2004), responsabilizando o indivíduo pelo seu percurso de sucesso ou fracasso, afetando o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. 4617

2 2 Assim como Moretti (2007) e Mello e Lugle (2014) acreditamos que a atividade docente deve implicar em uma relação dialética entre a teoria e a prática, ou seja, a possibilidade de que a atividade docente se manifeste como práxis docente de forma que a teoria embase a prática, assim como a prática se ancore na teoria, se materializando por meio da atividade de ensino, na atuação docente. Neste contexto justifica-se a presente pesquisa de cunho teórico, fundamentada no materialismo histórico dialético e na perspectiva histórico-cultural (VYGOTSKY, 2009), cujo objetivo é analisar e investigar como o movimento do pensamento empírico para o pensamento teórico do professor de matemática em atividade de ensino de frações impacta no sentido dado aos instrumentos mediadores. Para isso, buscamos ancorar nossa pesquisa em autores que trazem contribuições na superação do pensamento empírico para o pensamento teórico (DAVIDOV, 1988) na atividade de ensino, entendendo esta como uma atividade principal dos docentes (LEONTIEV, 1978), através da organização do ensino em uma Atividade Orientadora de Ensino (MOURA et al, 2010) para o ensino de frações. Do pensamento empírico ao pensamento teórico O pensamento empírico, segundo Davidov (1988), tem como principal característica a classificação dos objetos pelas características comuns, porém, este tipo de conhecimento limita-se apenas à aparência do conceito. Este campo do conhecimento, o pensamento empírico, fica no limite da lógica-formal, ou seja, um conhecimento mais utilitário, com o uso maior de exemplos visuais ou do cotidiano. No campo da formação docente, o pensamento empírico pode ser reforçado em situações de formação, inicial ou continuada, que não possibilitem o conhecimento pleno do conceito, limitando-se a sua manifestação e uso, bem como privilegiando o uso dos materiais didáticos, livros ou apostilas, como um guia a ser aplicado sem a devida compreensão pelo professor ou futuro professor do sentido do instrumento didático. Este tipo de pensamento é muito importante para se chegar ao pensamento teórico, porém, é limitado se ficar somente nele. Já o pensamento teórico se dá quando o sujeito se apropria do conceito em todos os aspectos históricos, políticos, sociais e culturais e consegue transitar entre o concreto e o abstrato ou vice-versa, conseguindo utilizar o conceito em diversos problemas, sejam eles acadêmicos, profissionais ou cotidianos. O pensamento teórico busca 4618

3 3 compreender a essência do conceito, ativando as mais complexas funcionalidades mentais, as funções psíquicas superiores, ultrapassando a lógica-formal para a lógica dialética, em um movimento do concreto-abstrato-concreto (DAVÍDOV, 1988). A partir dos referenciais teóricos adotados, entendemos que cabe à educação escolar o desenvolvimento do pensamento teórico do conceito. Para isso é de fundamental importância a organização do ensino pelo professor, como práxis pedagógica, em uma relação dialética entre a teoria e prática. Nesse sentido, tomamos como referência para a organização intencional do ensino pelo professor o conceito de Atividade Orientadora de Ensino (AOE) proposto por Moura (2010), de forma a orientar a atividade do professor e do aluno. Segundo esse autor a Atividade Orientadora de Ensino se configura como um modo de organização do ensino pelo professor, de forma sistemática, intencional e consciente, em que o professor, ao entrar em atividade de ensino, mobiliza ações elegendo e estudando os conceitos a serem apropriados pelos estudantes para além da aparência, escolhendo a melhor metodologia e instrumentos mediadores para desenvolver em sala de aula (MOURA et al., 2010). O professor ao ser consciente que não domina os fenômenos da classe orienta sua ação para a direção do ensino (MOURA et al, 2010) de forma a possibilitar a apreensão do pensamento teórico sobre o conceito. A atividade de ensino de frações Nesta pesquisa teórica observamos que os livros didáticos ou apostilas privilegiam, em sua grande parte, situações envolvendo as tarefas como siga o modelo, defina, exemplifique, liste, dentre outras, que somente possibilitam o desenvolvimento do pensamento empírico do aluno. Já as tarefas envolvendo os termos como explique, analise, justifique, demonstre, argumente, são os que possibilitam o desenvolvimento do pensamento teórico, uma vez que não bastará descrever o conceito, ele terá que relacioná-lo e argumentá-lo através da linguagem e do próprio conceito (SFORNI, 2015) são pouco encontrados nos materiais didáticos, principalmente os que envolvem conceitos matemáticos. Para Rosa et al. (2013) o ensino de frações ainda aparece como um desafio para os professores que ensinam matemática, uma vez que os livros didáticos limitam a apresentação do conceito de frações em situações envolvendo quantificação discreta, nas quais o aluno utiliza-se de contagem para solucionar o problema, ou seja, utiliza-se 4619

4 4 de um conceito já explorado e sabido por eles para compreender o conceito de frações, limitando o conceito a situações aparentes, visualmente empíricos, não realizando as inter-relações entre as significações aritméticas, algébricas ou geométricas, importantes para subsidiar a introdução das operações com frações (ROSA et al., 2013). Para tanto é necessário a superação da contagem discreta para a contagem contínua, buscando vivenciar a necessidade de fracionar o inteiro, relacionar grandezas, buscando conceituar teoricamente este conceito. A história da matemática é um recurso teórico-metodológico importante para o ensino da matemática, pois ela propicia ao professor compreender a necessidade humana que gerou o conceito e seu estudo, além de auxiliá-lo em responder as dúvidas dos alunos e também de estruturar melhor a intencionalidade nas situações desencadeadoras de aprendizagem (MORETTI, 2007); porém não é necessário reproduzir a história, mas sim, abordar o conceito em seu estágio contemporâneo, sem perder de vista seu movimento de constituição histórica (ROSA et al, 2013, p. 233). Neste contexto, o professor no movimento do pensamento empírico para o pensamento teórico do conceito de frações, ao elaborar sua Atividade Orientadora de Ensino, busca nos instrumentos mediadores, aqueles que abordem a história do conceito, ou seja, a necessidade da medida, relação entre grandezas e a inter-relação entre as significações algébricas, aritméticas e geométricas, elaborando situações desencadeadoras de aprendizagem na atividade de ensino, para que os alunos, em atividade de aprendizagem, possam também superar o pensamento empírico para o pensamento teórico, chegando à gênese do conceito de frações. Conclusão A pesquisa teórica sobre o movimento do pensamento empírico ao pensamento teórico nos indica que o professor ao desenvolver o pensamento teórico do conceito, compreendendo a produção histórica, pode vir a organizar o ensino de forma consciente, sistematizada, intencional, buscando os melhores instrumentos mediadores, utilizando os recursos teórico-metodológicos, como a história da matemática, propondo situações desencadeadoras de aprendizagem de forma que os alunos tenham a possibilidade de compreender a gênese do conceito, superando a aparência, potencializando o desenvolvimento do pensamento teórico, relacionando o conceito com outras situações do cotidiano formal ou social. 4620

5 5 Para isso é importante que a formação de professores possibilite a superação do pensamento empírico para o pensamento teórico do conceito de forma que o sujeito perceba todas as suas propriedades e a sua gênese, de forma dialética. Assim, poderá proporcionar aos seus alunos uma aprendizagem humanizadora ao buscar os melhores instrumentos mediadores para sua atividade de ensino, superando o trabalho alienado, no qual livros ou apostilas são entendidos como roteiros inquestionáveis da prática docente, para um trabalho humanizado e consciente. Referências DAVIDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación psicológica teórica y experimental. Moscu: Editorial Progresso, LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, LIBÂNEO, José Carlos. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da psicologia histórico-cultural e da teoria da atividade. The learning process in the school and the formation of teachers in the perspective of. Educar em Revista, n. 24, p , MELLO, Suely Amaral; LUGLE, Andreia Maria Cavaminami. Formação de Professores: Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural. Revista Contrapontos, v. 14, n. 2, p , MORETTI, V. D. Professores de matemática em atividade de ensino: uma perspectiva histórico-cultural para a formação docente f. Tese (Doutorado em Educação: Ensino de Ciências e Matemática) Universidade de São Paulo, SP, MOURA, M.O. de et al. Atividade Orientadora de Ensino: unidade entre ensino e aprendizagem. Revista Diálogo Educ., Curitiba, v.10, n.29. p , jan./abr ROSA, E. da et al. Relações entre as proposições para o ensino do conceito de fração com base no ensino tradicional e na Teoria Histórico-Cultural. REVEMAT. Florianópolis (SC), v.08, Ed. Especial (dez.), p , SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultural. Educ. Real., Porto Alegre, v. 40, n. 2, p , June VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. 2ª ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes,