O ENSINO COLABORATIVO E A VISÃO DOS PROFESSORES DA CLASSE COMUM

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1 O ENSINO COLABORATIVO E A VISÃO DOS PROFESSORES DA CLASSE COMUM Resumo Michele da S. G. Fernández 1 - UFSM Alice Garcia Weber 2 - UFSM Emile Caroline G. Amorim 3 - UFSM Cláucia Honnef 4 - UFSM Grupo de Trabalho - Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento Esse trabalho visa analisar a visão de professores da classe comum e de uma Educadora Especial sobre o ensino colaborativo, partindo de entrevistas realizadas com professores de uma escola pública e uma escola privada de Santa Maria/RS. As entrevistas tiveram como foco, perceber o que os professores atribuem ao ensino colaborativo, quais suas contribuições sendo esse um apoio pedagógico, uma nova inserção no contexto escolar para beneficiar todos os envolvidos da escola e especialmente os alunos público alvo da educação especial. Analisamos que ambos os professores não tinham conhecimento sobre o tema abordado, sendo este o ensino colaborativo, como prática de ensino, significando que a educadora especial entende esta prática como bidocência, já as professoras da classe comum relatam que realizam essa prática em alguns momentos sem perceberem como uma metodologia de apoio para contribuir com a inclusão. Concluiu-se com base nas entrevistas que os professores se mostram interessados por esse apoio pedagógico, porém por ser uma metodologia desafiadora para todos os envolvidos, precisa-se existir uma parceria entre os professores e a equipe diretiva para ocorrer uma reflexão crítica sobre a formação de professores e o tempo que é disponibilizado para execução dos planejamentos de classe comum. Refletindo sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino comum, o ensino colaborativo desenvolve-se como um apoio para a inclusão escolar dos alunos com deficiência assim como, ao mesmo tempo, para o enriquecimento de conhecimentos entre os professores de diferentes áreas de atuação, auxiliando também no ensino/aprendizagem dos demais alunos envolvidos no contexto escolar. Palavras-chave: Ensino colaborativo. Inclusão escolar. Educação especial. 1 Graduanda do curso de Educação Especial- UFSM. michelesgf@gmail.com 2 Graduanda do curso de Educação Especial- UFSM. alicinhaweber@hotmail.com 3 Graduanda do curso de Educação Especial- UFSM. emile_amorim@yahoo.com.br 4 Orientadora. Doutoranda em Educação- UFSM. profclaucia@gmail.com ISSN

2 9531 Introdução A educação de crianças com necessidades especiais no espaço regular de ensino é, atualmente, ainda muito discutida nas escolas, nas Diretrizes e Políticas Educacionais (BRASIL, 2001, 2008, 2009), pois se trata de um assunto que gera dúvidas e desafios em relação à educação e permanência desses alunos na escola. A partir disso, a proposta de ensino colaborativo ou coensino vem para auxiliar os professores em relação ao ensino/aprendizagem de todos os alunos. Esse modelo de ensino incide na presença de dois professores, sendo um professor da sala comum e outro especialista da Educação Especial. Em que esses, dividem a responsabilidade de planejar, desenvolver e avaliar as metodologias utilizadas no decorrer do semestre/ano em uma turma heterogenia de alunos, dos quais alguns alunos deste espaço possuem deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades superdotação 5. Nesse sentido Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p. 45), define ensino colaborativo como sendo: O ensino colaborativo ou coensino é um dos modelos de prestação de serviço de apoio no qual um professor comum e um professor especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo heterogêneo de estudantes. Tal modelo emergiu como alternativas aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, especificadamente para responder ás demandas das práticas de inclusão escolar de estudantes do públicoalvo da educação especial [...]. Nesta proposta, é importante destacar que um dos obstáculos encontrados nas escolas, é a definição dos papéis de cada educador, havendo variações na definição de cada um. Entretanto, na prática em sala de aula, não deve haver distinção entre os alunos da classe comum e os alunos público alvo da educação especial, deste modo todos os alunos da turma são de responsabilidade dos dois professores. De tal modo, com a falta de definição desses papéis pode haver fragmentação e disputa, que acaba por dificultar que o ensino colaborativo aconteça. Desta forma Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p. 89), citam que: Alguns dos obstáculos para o trabalho colaborativo entre o professor de ensino comum e o professor de educação especial são culturais, e romper com essa lógica requer a superação de grandes desafios, inclusive na definição dos papéis de cada profissional deve assumir para o real aprendizado desse aluno. 5 Público-alvo da Educação Especial, segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva de 2008.

3 9532 Dessa forma, outra dificuldade que o educador de ensino comum encontra em dividir o planejamento, desenvolvimento e avaliação de suas aulas com um educador especial vêm sendo o tempo que a escola disponibiliza, ou deixa de disponibilizar, para o encontro de ambos educadores para compartilhar ideias e planejar. Dessa forma, na divisão de papéis a serem atribuídos aos educadores pode haver desavenças e, por vezes, um sentimento de desautoridade por parte do educador de ensino comum, e este não é o princípio do ensino colaborativo nas escolas. O educador especial vem como colaborador no ensino/aprendizagem de todos os alunos e como um facilitador no desenvolvimento das estratégias pedagógicas oferecidas para o grupo pelos dois professores. Metodologia Este trabalho surge a partir de uma disciplina chamada Ensino Colaborativo como prática pedagógica em Educação Especial, do curso de graduação em Educação Especial, da Universidade Federal de Santa Maria. Nessa disciplina foi elaborado um roteiro de entrevistas, juntamente com as professoras e acadêmicas da disciplina, sendo compostas por 14 questões que tinham por objetivo conhecer a percepção dos professores sobre a proposta pedagógica estudada. A coleta de dados através da entrevista foi realizada em grupos, sendo que aqui serão analisadas as respostas das professoras entrevistadas pelas acadêmicas autoras deste artigo. Assim, entrevistou-se duas professoras da sala comum de uma escola privada e uma educadora especial de uma escola pública, ambas as instituições do município de Santa Maria RS. Para análise dos dados das questões mencionadas acima, utilizou-se do método de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2008) em que se estabeleceram as seguintes categorias: fatores estratégicos, fatores dificultosos e fatores positivos de aporte, os quais se encontram em negrito no decorrer do texto. Dessa forma, para identificar a finalidade do uso do uso do método de Análise de Conteúdo, Bardin (2008, p. 38) afirma que a intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a indicadores (quantitativos ou não).

4 9533 Análise e discussão dos resultados Em uma analise exploratória, percebemos que as educadoras do ensino comum entrevistadas não tinham conhecimento sobre do que se tratava o ensino colaborativo, já a Educadora Especial interpreta essa modalidade de ensino como Bidocência. A ideia de coensino enquanto modelo de bidocência, em que dois professores trabalham juntos, tem um apelo ao senso comum e não parece algo novo. [...] Nesse sentido, ensino colaborativo ou coensino não acontece em uma sala de aula comum onde um professor age como o principal enquanto o outro atua como ajudante, e muito menos quando a atividade com o aluno com deficiência é ensinada pelo professor de educação especial no canto de uma sala de aula da escola regular, enquanto o professor do ensino comum se dedica ao restante da classe (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 47). Entende-se então, que Bidocência é quando dois professores trabalham juntos, porém o professor comum age como regente da turma enquanto o outro auxilia o aluno incluído, muitas vezes retirado do contexto de turma e utilizando de diferentes instrumentos de ensino do restante do grupo. Logo, o Ensino Colaborativo vai além da bidocência, já que o educador especial participa e colabora no planejamento, desenvolvimento e avaliação das aulas, tendo uma atenção redobrada não só para o aluno com necessidades educacionais especiais, mas contribuindo para o andamento do ensino/aprendizagem dos demais alunos. Dessa maneira, há muitos fatores que podem interferir e contribuir para o ensino colaborativo, dentre estas é necessário que os gestores das escolas estejam cientes dos benefícios deste ensino, para que os professores de sala comum e educadores especiais criem estratégias que possibilitem a aprendizagem de todos. Disponibilizando tempo para estes docentes continuar sua formação e ter conhecimento de novas estratégias, a fim de também contribuir com a escola. Portanto de acordo com esse pensamento Nóvoa (1995, p. 25) aponta que: A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomam como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e de seus valores. Diante disso, as entrevistas feitas nos mostram a necessidade que as professoras do ensino comum sentem em procurar uma formação continuada e novas formas de trabalhar com os alunos incluídos, já que nos cursos de formação como Pedagogia, pouco se fala na

5 9534 educação especial, e o que se fala é pouco para enfrentar na prática a inclusão desses sujeitos. Assim, a falta de tempo a ser disponibilizado pela escola para a participação de palestras e afins prejudica essa procura por novas estratégias. As professoras entrevistadas apresentam diferentes níveis de formação, sendo que a Educadora Especial apresenta além da graduação, mestrado e doutorado em educação. As professoras da classe comum possuem graduação e apenas uma delas tem pós-graduação. Sendo que uma das professoras de ensino comum é formada em Letras/Espanhol, leciona em três escolas e tem uma carga horária de 60 horas semanais, diante disso, além de língua estrangeira, também leciona nas disciplinas de redação e filosofia. Já a outra professora, atua a oito anos como professora do ensino comum, tendo apenas um ano de formação em pedagogia, e nesse momento trabalha com uma turma de 4º ano o qual tem uma aluna com deficiência intelectual incluída, contendo uma carga horária de 20 horas semanais. Dessa forma, a falta de tempo disponibilizado pela escola para que os professores participem de cursos de formação continuada, prejudica a procura por novas estratégias para suprir a demanda de alunos com deficiência incluídos no ensino regular, o que permeia os fatores dificultosos para que a realização do Ensino Colaborativo se efetive. Porém, esses fatores não interferiram que a educadora especial buscasse dar continuidade a sua formação inicial, sendo percebível certa acomodação por parte de alguns professores da classe comum, já que além dos obstáculos encontrados com a inclusão nas escolas em que lecionam, demoram a buscar formações continuadas para suprir as necessidades dos alunos. A partir disso, o pedagogo adquire o pensamento de lecionar apenas com alunos ditos normais, e que o aluno com deficiência não é aluno dele, achando muitas vezes, que não há necessidade de se especializar. Assim, pouco procuram cursos de formação que aumentem seus conhecimentos a cerca do aluno incluído, isso revela uma resistência por parte do professor comum a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais e, consequentemente dificulta a aproximação do educador especial para realizar o ensino colaborativo. Em vista disso, como citado acima, ambas as professoras da classe comum não conheciam o ensino colaborativo, mas quando questionadas sobre o que pensam a propósito da atuação de dois professores em sala de aula regular, disseram achar excelente e a favor da implantação desta proposta, porém não é visível um entendimento claro sobre este ensino por parte destes professores. Ainda, pode haver confusão com outra modalidade de ensino, a bidocência, como a educadora especial citou quando entrevistada. Então, os professores do

6 9535 ensino comum acham confortável ter outro educador auxiliando no ensino/aprendizagem apenas do aluno incluído, que foge da real proposta do ensino colaborativo. Conforme a fala de uma professora de ensino comum quando questionada sobre a prática de ensino colaborativo ser favorável à aprendizagem dos alunos com e sem deficiência ela respondeu Sim. Favorece tanto o aluno com deficiência e o aluno sem deficiência, pois cada um é diferente e aprende no seu tempo. [...] Acho que até muitas vezes aquele aluno com deficiência acaba por atrapalhar os demais e vise versa (Maria 6, 32 anos, 05 de maio de 2015). Neste sentido, podemos observar a falta de conhecimento sobre o ensino colaborativo e as vantagens que ele propõe, citando o aluno incluído como um obstáculo para o andamento das aulas, visando o ensino como um suporte ao lado deste aluno, como caracteriza a bidocência. Dessa forma, citamos Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p. 123): É preciso, portanto, melhorar a qualidade de ensino comum para então se poder avaliar o quanto essa escolarização qualificada na classe regular pode fazer pela educação de crianças do público alvo da educação especial, e a partir daí definir, as necessidades de complementação, suplementação ou até mesmo substituição, nos casos em que as classes comuns não produzam evidencias de benefícios sociais e acadêmicos para esses alunos. Refletindo esse contexto percebemos que os professores da classe comum não se mostram interessados em procurar novas alternativas para desenvolver a aprendizagem dos alunos da inclusão. E ao mesmo tempo, as professoras da classe comum não conseguem ter uma ponte de comunicação com a educadora especial, justificando essa falha em função do tempo para planejar, e a falta de reuniões pedagógicas para fazer uma reflexão crítica sobre suas práticas de ensino, o que prejudica na comunicação destes docentes. Segundo os relatos das professoras, a equipe diretiva não disponibiliza tempo para o planejamento dentro das escolas, o que dificulta a troca de ideias e experiências entre os profissionais, porém há outros meios de comunicação que poderiam ser utilizados para suprir essa falta de diálogo e tempo. Dessa forma, os fatores estratégicos no ensino colaborativo passam a existir quando ambos os professores buscam novas possibilidades de comunicação para amenizar a falta de tempo existente no cotidiano de cada um e assim consigam realizar o planejamento e avaliação das aulas em conjunto, quando não há a oportunidade de acontecer esse encontro presencialmente. Dessa maneira, o uso de , redes sociais, telefonemas e 6 Nome fictício utilizado para identificar a professora entrevistada, visando preservar sua identidade.

7 9536 até mesmo o uso de caderninhos para recados, poderia facilitar essa comunicação e poderia ser um meio eficaz para a implantação do ensino colaborativo nas escolas. No entanto, segundo Lehr (1999), a importância de se oferecer aos professores tempo suficiente para o planejamento conjunto é, entre outros, um dos fatores primordiais para o sucesso do trabalho no modelo de coensino. Partindo disso, contribuir com a inclusão dos alunos incluídos e potencializar a aprendizagem dos demais alunos envolvidos no contexto de sala de aula, e assim poder oportunizar trocas de saberes entre os professores e educadores especiais para se ampliar as possibilidades de conhecimentos. No que se refere aos fatores positivos de aporte relacionados aos alunos com deficiência que estão inseridos no ensino regular, foi relatado ao longo do texto que o ensino colaborativo como um apoio para a inclusão escolar trás benefícios para toda a comunidade escolar e não somente para o aluno público alvo da educação especial. Dessa forma, no roteiro de entrevistas, questiona-se as professoras sobre os benefícios que o ensino colaborativo traria para a aprendizagem de todos os alunos, inclusive do aluno com deficiência e também para os professores envolvidos neste processo, além de quem deveria colaborar para a efetivação dessa proposta. Dessa forma os professores relatam que essa proposta trás benefícios para o aluno, para a família e para os professores, atingindo toda a comunidade escolar, como cita a Educadora Especial: Ambos têm visões diferentes, mas com o mesmo foco, ensinar o aluno a se desenvolver mais cognitivamente, para que o aluno tenha mais autonomia e valorização no contexto escolar. [...] Entre os benefícios seriam a comunicação, socialização e segurança para a execução da atividade proposta (Cristina 7, 41 anos, 05 de Maio de 2015). Diante disso, todas as professoras entrevistadas demonstraram ter expectativas positivas em relação à implantação do ensino colaborativo, e acreditam que mudariam seu planejamento para atividades que buscassem mais a participação do aluno com deficiência, sendo possível facilitar a aprendizagem deste aluno. Já a educadora especial acredita que ampliaria a visão de conhecimento de ambos os professores, podendo revelar a criatividade, dinâmicas mais interativas para realização na sala de aula e reflexão sobre as práticas pedagógicas exercidas no contexto escolar. Entretanto, a educadora especial relata que na escola onde leciona atualmente já foi tentado implementar a bidocência, porém não teve um resultado positivo, trazendo como principal motivo de negação o fato de que os professores da classe comum se sentiam 7 Nome fictício utilizado para identificar a professora entrevistada, visando preservar sua identidade.

8 9537 inferiores ao educador especial em relação às práticas e conhecimento sobre os alunos com deficiência. Trazendo uma situação de desconforto e atrito entre os professores e equipe diretiva, a qual deveria definir papéis para cada educador e dar suporte para que essa proposta fosse concretizada. Conclusão Concluímos com base nas discussões apresentadas, que as visões das professoras nas entrevistas demonstraram inicialmente um desconhecimento sobre o tema abordado, porém com uma breve explicação sobre esse ensino a elas no decorrer da entrevista, expõem perspectivas favoráveis a esta prática pedagógica, contribuindo para a aprendizagem de todos os alunos naquele contexto. Contudo, essa falta de conhecimento a cerca do ensino colaborativo acarreta em uma descrença nas práticas inclusivas. Possibilitando o entendimento que o professor tem a perspectiva de ter um educador auxiliando o aluno com necessidades educacionais especiais no decorrer de suas aulas, mas não dividindo papéis e responsabilidades na coletividade do grupo. Dessa forma, o ensino colaborativo vem rompendo com a cultura do aluno público alvo da educação especial, já que a proposta nos leva a pensar no sujeito com deficiência sendo aluno também do professor comum, fazendo parte do contexto da classe. E sendo esse professor o principal fornecedor de conhecimento para este aluno, assim como é para os demais alunos da turma. Constituindo uma educação para todos, sem distinção. Nesse sentido o educador especial adquire um papel de mediador e colaborador de novas possibilidades de aprendizagens para com todos os envolvidos neste processo de ensino. Assim, acreditamos que o ensino colaborativo traga resultados positivos para todo a comunidade escolar, de forma que o aluno com deficiência consiga compreender os conteúdos com mais facilidade e consequentemente que este tenha maior interação com os colegas. REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Diretrizes nacionais da educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC, 2001.

9 9538. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n. 4, de 2 de outubro de Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out LEHR, A. E. The administrative role in collaborative teaching. NASSP Bulletin, Reston, v. 83, n. 611, p , MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. Ensino colaborativo como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e especial. São Carlos: UFSCar, NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.