ENSINO COLABORATIVO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: A VISÃO DOS PROFESSORES

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1 ENSINO COLABORATIVO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: A VISÃO DOS PROFESSORES Aline da Rosa Bilhar Pereira 1 Cristiane Espindola Borges 2 Rosecleia Machado Trindade 3 Cláucia Honnef 4 Sabrina Fernandes de Castro 5 Eixo Temático: Práticas de inclusão escolar na educação básica Categoria: Pôster RESUMO A presente pesquisa foi um constructo elaborado durante a disciplina de Ensino Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação Especial do Curso de Educação Especial, noturno, da Universidade Federal de Santa Maria. As professoras da referida disciplina propuseram uma pesquisa com professores do ensino regular para compreender a visão das mesmas em relação ao Ensino Colaborativo. Esta pesquisa foi realizada com três professoras das séries iniciais da rede pública de Santa Maria. Para a coleta de dados utilizou-se um roteiro de entrevista semiestruturado, elaborado durante o desenvolvimento da disciplina, contendo dados de identificação e mais 14 perguntas. Pode-se perceber que o ensino colaborativo ainda não está sendo implementado nas escolas pesquisadas, principalmente, por falta de tempo para planejamento em conjunto, de recursos e de conhecimento dos professores de classe comum e dos educadores especiais. No entanto, os participantes da pesquisa possuem conhecimentos diferenciados sobre o que seria o ensino colaborativo, e os benefícios que essa parceria traria para os alunos, tanto para o público-alvo da educação especial quanto para o restante da turma. Palavras-chave: Educação Especial. Ensino Colaborativo. Prática Pedagógica 1 Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria. E- mail: alinebilharpereira@rocketmail.com. 2 Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria. E- mail: crishair3@hotmail.com. 3 Acadêmica do Curso de Educação Especial, Noturno, Universidade Federal de Santa Maria. E- mail: queiamachadofontoura@hotmail.com. 4 Professora da disciplina de Ensino Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação Especial. Professora EBTT na Unidade de Ed. Infantil Ipê Amarelo. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria. profclaucia@gmail.com. 5 Professora da disciplina de Ensino Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação Especial. Professora do Departamento de Educação Especial, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria. sabrinafcastro@gmail.com.

2 INTRODUÇÃO O presente texto é um constructo elaborado durante a disciplina de Ensino Colaborativo como Prática Pedagógica em Educação Especial do Curso de Educação Especial, noturno, da Universidade Federal de Santa Maria. A disciplina apresentava como objetivo geral conhecer as propostas de ensino colaborativo e trabalho docente articulado entre o Professor da Classe Comum e o da Educação Especial, a fim de favorecer a escolarização de alunos públicoalvo da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Assim, as professoras da referida disciplina propuseram uma pesquisa com professores do ensino regular para compreender a visão dessas professoras em relação ao Ensino Colaborativo. A pesquisa, caracterizada como qualitativa, foi realizada com três professoras das séries iniciais da rede pública de Santa Maria, estas serão identificadas pelos números 03,14 e 24 que são os anos do desempenho de suas atividades profissionais. A coleta de dados foi realizada no primeiro semestre de 2015, utilizou-se um roteiro de entrevista semiestruturado, elaborado no período que se desenvolveu a disciplina, contendo dados de identificação e mais 14 perguntas. As perguntas versavam sobre o ensino colaborativo e as possibilidades de implementação dessa prática. Foi assinado o termo de confiabilidade e um termo de consentimento livre esclarecido. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas integralmente. Assim, esse trabalho abordará a visão dos sujeitos da pesquisa sobre essa prática pedagógica possível de ser realizada nas escolas regulares como apoio à escolarização dos alunos público-alvo da educação especial. DESENVOLVIMENTO Como já referendado, a pesquisa foi realizada com três professoras das séries iniciais da rede pública de Santa Maria. As três professoras são do gênero feminino, possuem 05, 17 e 24 anos de formação e 03, 14 e 24 anos de atuação, respectivamente. Todas com graduação em Pedagogia e cursos de pósgraduação na área. Ambas trabalham com alunos com deficiência.

3 Quando foram questionadas se possuíam conhecimento sobre o Ensino Colaborativo, tivemos respostas diferenciadas. A professora 14 disse que não conhece, a 24 afirmou que conhece um pouco e a 03 manifestou que conhece. A docente que conhece relata que é muito importante, apesar de não praticar ainda em sala, assim como, sua colega que pouco conhece, esclarece que o aluno com dificuldade intelectual precisa de colaboração diária durante toda a aula (professora 03). Zerbato (2014, p. 38) afirma que o Coensino é um serviço de apoio à inclusão escolar conhecido também como ensino colaborativo e envolve parceria entre professores de Educação Especial e da sala comum. No entanto, a parceria no ensino é de extrema relevância para o desprendimento do professor em sala de aula, como referência aos alunos com e sem deficiência, os professores pesquisados entendem que é necessário esse suporte. Com o trabalho em Coensino tem-se oportunidade de ampliar o olhar sobre os desafios, partilhar as dificuldades enfrentadas no processo de inclusão e tornar os profissionais mais responsáveis pela escolarização de todos os alunos. O trabalho colaborativo entre educação especial e dedicação regular pode propiciar trocas de saberes e parcerias visando o desempenho máximo dos alunos com ou sem deficiências. O desafio que se coloca para a pesquisa no presente é como desenvolver essas relações de parcerias colaborativas entre profissionais da escola. (MENDES, VILARONGA e ZERBATO 2014, p.103) Duas professoras entrevistadas (24 e 03) mantêm contato constante com a educadora especial da escola. O aluno da professora 24 é atendido individualmente, mas também, são trocadas informações pertinentes, conversando, especialmente, sobre os progressos ou os desafios que o aluno apresenta. A professora 03 relata a importância da educadora especial, como uma ajuda ao seu trabalho. Já a professora 14 diz que, infelizmente não consegue contato com a educadora especial, devido seus horários na escola e falta de tempo para os encontros. As três professoras concordam com a importância do trabalho em

4 conjunto com a educadora especial. Corroborando com as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela Resolução nº 02/2001, que apontam que a inclusão: [...] exige interação constante entre o professor da classe como de serviços de apoio pedagógico especializado, sob pena de alguns educandos não atingirem rendimento escolar satisfatório (BRASIL, 2001, p.72). Ainda na Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, traz no Artigo 13, uma das atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: no inciso VIII, visa estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, modalidade de Educação Especial - instituídas pela Resolução nº4 do Conselho Nacional da Educação, em 2009, em seu artigo 9º trazem que: A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular [...] São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado [...] estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum [...]. (BRASIL,2009. p.2 e 3). O documento acima traz referência à necessidade da articulação e interação entre as ações do educador especial e ensino comum. Porém, existem escolas que ainda não estão dentro das regras, não disponibilizam salas de recursos multifuncionais e professoras de educação especial, sendo assim, o Poder Público não contempla todas as necessidades das escolas. Percebe-se, então, uma divergência de opinião das professoras quanto à premissa de dividir responsabilidades dentro da sala regular. Vejamos: As professoras 14 e 03 aceitariam dividir as responsabilidades do aprendizado, enquanto a 24 diz claramente que dividir? Não é responsabilidade do professor de Educação Especial, o que cabe a ele é a sala de recursos demonstrando

5 resistência no trabalho em conjunto. O trabalho em parceria exige habilidades interpessoais, as quais podem levar algum tempo para se fortalecerem. Conforme Honnef (p. 41, 2013) esse trabalho dos professores compõe a cultura docente, a qual pode ser definida como: [...] o conjunto de crenças, valores, hábitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si [...] A cultura docente se especifica nos métodos que se utilizam na classe, na qualidade, no sentido e na orientação das relações interpessoais, na definição de papéis e funções que desempenham, nos modos de gestão, nas estruturas de participação e nos processos de tomada de decisão. (GÓMEZ, 2001, apud HONNEF, 2007, p.41). Percebe-se, dessa forma, um sentimento de posse de uma das docentes em relação aos alunos, como se a turma pertencesse a eles e qualquer outra tentativa de contribuição para a turma, seria de um intruso. Talvez isso se deva a abordagem tradicional que os mesmos praticam em sala de aula, pois é uma prática comum em todo o país, em que o professor senta na frente, alunos enfileirados, a voz do professor é a única a ser ouvida, pois muito provável que sua formação tenha sido dessa mesma maneira. Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) apontam nesse sentido: Alguns dos obstáculos para o trabalho colaborativo entre o professor do ensino comum e o professor de educação especial são culturais, e romper com essa lógica requer a superação de grandes desafios, inclusive, na definição dos papéis que cada profissional deve assumir para o real aprendizado desse aluno (p. 89). Quanto aos benefícios do ensino colaborativo, as três professoras disseram que são: intelectuais, de relacionamentos e de aprendizagem e que os alunos evoluem com mais facilidade e sem sofrimento. Segundo as professoras, os beneficiados são para todos os envolvidos: os alunos público-alvo da educação especial, os professores, os colegas e a comunidade escolar. Todas as entrevistadas concordam que o ensino colaborativo favoreceria a aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial e, inclusive, contribuiria com os demais alunos na troca de conhecimento e de experiências.

6 Comenta-se, ainda, que o aluno sempre aprende algo, por mais dificuldade que possa ter, é necessário valorizar o aluno, entender que precisa de uma maior atenção, e que o educador especial poderá sugerir atividades para aprimorar o trabalho em sala de aula garantindo intervenções mais eficazes. Nesse sentido, Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p.94) declaram que Nos relatos dos professores constatou-se também consenso nas ideias de que o professor de educação especial é um recurso para a sala toda, incluindo o professor de ensino comum e todos os alunos e não apenas para determinados alunos com deficiência. Nas escolas das três professoras não há horário para planejamento coletivo, só reuniões pedagógicas onde não é possível fazer um planejamento mais detalhado. Para Conderman, Bresnaham e Pedersen (2009, apud ZERBATO, 2014, p.42) a falta de tempo para planejar em conjunto é um impedimento no relacionamento entre professores de educação especial e de ensino comum. As professoras dizem que a união entre o conhecimento, a troca de conhecimento e de experiência, facilitaria a colaboração entre os professores, mas alegam a falta de interesse e de tempo, tanto dos professores, equipe pedagógica e a omissão do governo com a falta de planejamentos e estratégias para viabilizar a formação continuada. Essas colocações vão ao encontro do que Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) colocam: Todos os profissionais que trabalham no sistema de ensino, incluindo a gestão administrativa, devem ter clareza dos princípios da inclusão escolar e estar de acordo em colocá-los em prática, caso contrário, é inevitável o fracasso da escolarização dos alunos público-alvo da Educação Especial, ocorrendo uma destruição em cadeia que se inicia no topo da pirâmide escolar, ou seja, surgiria uma não ação e retirada de responsabilidade da direção e, por consequência, um descomprometimento dos professores e funcionários (MENDES, VILARONGA e ZERBATO 2014, p.33). Em relação às dificuldades na colaboração entre as professoras, as três professoras destacaram, ainda, a falta de horário para planejamento, para diálogo frequente, as diferenças de ponto de vista e a falta de interesse por parte

7 dos colegas. A falta de horário para planejar, organizar as aulas e as avaliações é recorrente nas falas das professoras. Há concordância também, sobre quem deve colaborar para a efetivação dessa proposta que são todos os envolvidos com a escola da direção, funcionários, professores, alunos até as famílias. Quanto aos recursos humanos envolvidos, há consenso quanto à necessidade de mais profissionais para a efetivação da proposta, já que na maioria das escolas públicas do município de Santa Maria há apenas um professor de educação especial para atender todos os alunos público-alvo. A professora 24, disse que as escolas deveriam ter professor de educação especial em todos os turnos, a professora 03, também comenta sobre a falta de educadores especiais. Um dos entraves para a efetivação da política de inclusão escolar dos alunos público-alvo da educação especial tem sido o baixo investimento em contratação de profissionais especializados, professores de educação especial e/ou equipes multidisciplinares para apoio dentro das escolas de ensino comum (ZERBATO, 2014, p.15). Em relação ao desenvolvimento pessoal e professional, todas as professoras falam que a proposta poderia contribuir com o desenvolvimento pessoal e que, quando dividimos algumas tarefas, os resultados aparecem mais rápido e que ao ter uma formação maior e melhor contribuirá para o aprimoramento do serviço oferecido. Pugach e Johnson (1989, apud ZERBATO, 2014, p. 40) estabelecem que a colaboração nos relacionamentos de trabalho requer mudanças na imagem que os professores do ensino comum têm dos profissionais da Educação Especial para uma visão onde há reconhecimento dos pontos fortes, mas também das fraquezas, e de que, é preciso haver uma predisposição para aprender com o outro. Jesus (2005, apud DEVENS, 2007, p.19) expõe que Se quisermos uma escola inclusiva, precisamos pensar com o outro, de um constante e longo processo de reflexão-ação-crítica dos profissionais que fazem o ato educativo acontecer. Para o Coensino, de fato, para acontecer os professores deveriam

8 se despir de suas certezas e vaidades, planejar suas aulas sabendo que para ter uma escola inclusiva não se pode ignorar a condição de seus alunos que necessitam de atendimento especializado, e esse atendimento especializado pode acontecer também, fora da Sala de Recursos. O Ensino Colaborativo vem se instituindo de forma lenta no Brasil, os professores no município de Santa Maria ainda têm dificuldade em entender como pode ser implementado, percebe-se que as formações continuadas são de extrema importância para o entendimento, para a reflexão e para a produção de novos conhecimentos sobre essa proposta de trabalho. Refletir e elaborar junto com a equipe pedagógica as ações colaborativas como: o uso da criatividade do professor para que o aluno não perca o foco, perceber o interesse desse aluno, respeitar suas decisões e valorizar seu envolvimento nas atividades escolares; organizar o ensino - aprendizagem do aluno usando a mediação planejada e desafiadora, condições de ensino têm que ser conhecidas e consideradas, esses pontos fazem parte do dia a dia da escola, porém, as três professoras alegam estarem cansadas e frustradas pela falta de tempo para planejamento e de recursos para planejar ocorrendo desânimo e desinteresse. Quanto à formação continuada, Rabelo (2012, p. 22) coloca que Estes profissionais precisam vivenciar uma formação que lhes propiciem uma leitura crítica de sua realidade, sua própria prática, dos desafios que ela impõe, precisam de um espaço em que se pratique esse exercício e que ressignifique os papéis de professores do ensino comum e especial. As atribuições do professor de educação especial na proposta do Coensino vêm para contribuir com o trabalho do professor da sala comum, mas o fato das professoras de ensino comum trabalhar tanto tempo sozinhas faz com que tenham dificuldades de se abrirem para essa nova proposta. No Coensino é preciso mexer no currículo, nas propostas pedagógicas e mudar o planejamento. O ensino colaborativo pode propiciar o empoderamento dos professores, mas esta é uma conquista que requer tempo e se desenvolve paulatinamente, pois demanda contínuos processos de formação com diferentes conteúdos da área de educação de natureza científicoacadêmica, pedagógica, metodológica e de pesquisa que

9 propicie ao professor maior segurança, consistência teórica e prática em seu trabalho, autonomia intelectual, posicionamento crítico e competências criativas para inovar e dinamizar seu fazer pedagógico, de modo a contribuir com a formação das futuras gerações de nossa sociedade. Acredita-se que essas bases precisam compor currículos de formação do professor, e há um limite até onde as experiências de ensino colaborativo podem chegar no desenvolvimento da formação continuada dos professores (RABELO, 2012, p.149). Analisar como vem sendo desenvolvido o trabalho colaborativo entre professores, a adaptação de novas metodologias, a autonomia, sua autoformação, o interesse de se aprimorar para emancipação são formas que a equipe diretiva deveria estabelecer para o melhor funcionamento da qualidade nas escolas. Novas competências para ensinar ações com vistas à transformação. Teorias e práticas trabalhadas juntas, pesquisar e planejar o que vai ser definido entre os professores na prática. Os professores necessitam estar sempre atualizados, com cursos de formação continuada, trabalhar com alunos com deficiência incluídos dentro da turma traz desafios para desenvolver novas práticas pedagógicas e tornar os alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) alunos da escola e não só da educação especial. No município de Santa Maria, um grande passo para a efetivação do Ensino Colaborativo foi alcançado em 2015, com a aprovação do Plano Municipal de Ensino, Lei nº 6001, de 18 de agosto de 2015, que estabelece como estratégia: garantir ensino colaborativo com professor de Educação Especial em turmas com até 2 alunos público-alvo da Educação Especial matriculados na Educação Infantil (SANTA MARIA, 2015, p. 03). Estabelece, ainda, como Meta: Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, público=alvo da Educação Especial, o acesso à Educação Básica, ensino colaborativo e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino, com total garantia de atendimento ao serviços especializados e também qualificação dos professores para a atendimento destes alunos, em regime de colaboração entre as redes públicas e privadas, resguardadas as responsabilidades, conforme legislação (SANTA MARIA, 2015, p. 09).

10 Mas, ainda há muito para ser feito visando à efetivação na prática, como já mencionado, é essencial dispor de tempo para o planejamento coletivo das aulas, incluindo em suas tarefas, todas as crianças que estão na turma e, continuadamente, trabalhar em parceria com o educador especial. Esse trabalho colaborativo pode trazer benefícios não só para o público-alvo da Educação Especial, mas, para todos os alunos. CONSIDERAÇÕES FINAIS As professoras que participaram do presente estudo têm diferentes entendimentos sobre o processo da inclusão dos alunos público-alvo da educação especial e, sobre como a parceria com a educadora especial pode ser efetivada. Sabe-se que, as professoras do ensino regular podem modificar, positivamente, o ambiente de trabalho evidenciando a evolução no ensino - aprendizagem, trabalhar com alunos público-alvo na sala de aula regular traz desafios para o educador de classe comum e, também, para o educador especial, visto que, o trabalho em parceria requer uma série de atitudes diferenciadas. Para o professor de classe regular, o ensino colaborativo mexe com a rotina já estabelecida e essa proposta de ensino pode não ser bem aceita por todos os profissionais. Embora os professores sempre justificam que não têm disponibilidade de se encontrarem pela falta de tempo, o ideal seria um planejamento conjunto. Observam-se opiniões divergentes no trabalho docente das três professoras entrevistadas, mas também concordância a respeito dos benefícios do ensino colaborativo. Os pontos em concordância cercam a falta de tempo para o planejamento e, também, a falta de incentivo da gestão para formação continuada. Enquanto acadêmicas e futuras profissionais em formação, entendemos as dificuldades enfrentadas no cotidiano da escola para a implementação da proposta do ensino colaborativo, porém, destacamos, também, a importância de tal prática para a inclusão dos alunos público-alvo da educação especial. Precisamos como educadoras fazer uma reflexão sobre mudanças nas práticas

11 pedagógicas para uma aprendizagem significativa que valorize todos os envolvidos. REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional da Educação, BRASIL. Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica. Brasília. MEC/SEESP, DEVENS,W. M. O trabalho colaborativo crítico como dispositivo para práticas educacionais inclusivas. UFES, Vitória, HONNEF, C. Trabalho docente articulado: a relação entre a educação especial e o ensino médio e tecnológico. Santa Maria: UFSM, MENDES, E.G; VILARONGA, C. A. R; ZERBATO, A. P. Ensino Colaborativo como apoio à Inclusão Escolar. EdUFSCar, São Carlos, RABELO, L. C. C. O trabalho colaborativo crítico como dispositivo para práticas educacionais inclusivas. São Carlos: UFSCar, SANTA MARIA. Lei nº 6001, 18 de agosto de ZERBATO, A.P. O papel do professor de educação especial na proposta do Coensino. São Carlos: UFSCar, 2014.