A ATIVIDADE DOCENTE DE UMA PROFESSORA DIANTE DA INCLUSÃO DE UMA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO: O OLHAR DE UMA CONSULTORIA COLABORATIVA

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1 A ATIVIDADE DOCENTE DE UMA PROFESSORA DIANTE DA INCLUSÃO DE UMA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO: O OLHAR DE UMA CONSULTORIA COLABORATIVA Alessandra Bonorandi Dounis (UFAL) alessandra_dounis@yahoo.com.br Neiza de Lourdes Frederico Fumes (UFAL) neizaf@uol.com.br Resumo: Pretendemos investigar como o professor pode transformar sua prática através da confrontação entre sua atividade real e o real da atividade, a partir de um processo de consultoria colaborativa para favorecer o processo de inclusão na escola regular. Entendemos que o professor, ao receber em sua sala uma criança deficiente, em especial com problemas de comunicação, depara-se com diversas dificuldades para atender às suas especificidades, sem deixar de dar atenção aos demais alunos. Diante desta realidade, sua subjetividade interfere em suas atitudes e define o seu estilo enquanto professor. Considerando isto, temos como objetivo analisar a prática docente de uma professora através de consultoria colaborativa para a inclusão escolar de um aluno com dificuldades de comunicação, usuário de recurso de Comunicação Alternativa ou Suplementar em uma escola pública da rede Municipal de Maceió. Para alcançar este objetivo, trabalharemos com a pesquisa colaborativa e utilizaremos para coleta de dados entrevista de narrativa, observação participante, autoconfrontação simples e ciclos de reflexão. A análise dos dados ocorrerá à luz da psicologia sócio-histórica e da Clínica da Atividade. Palavras Chave: Educação Inclusiva, Pesquisa Colaborativa, Clínica da Atividade 1. Introdução Apesar da garantia legal da proposta de educação para todos garantidos pela legislação nacional em vigor, vários autores como Melo, Martins e Pires (2005), Mantoan (2007), Manzini (2007), Alves e Tebet (2009), trazem a discussão que, se no papel temos propostas formais, na prática ainda há muito a fazer para eliminar as barreiras e efetivar esta proposta. Manzini (2007), por sua vez, destaca o crescente número de crianças com deficiências nas salas de aula do ensino regular devido não apenas ao respaldo legal

2 para isto, mas também a programas para a sensibilização da sociedade quanto a necessidade de convívio destas crianças com seus pares. No entanto, o que se vem percebendo é que, se por um lado cresce o número de crianças com estas características nas escolas regulares, por outro, elas ainda encontram inúmeras barreiras para sua participação plena nas atividades escolares. No que diz respeito aos alunos com dificuldades de comunicação, estes entraves são ampliados, uma vez que estudos já mostraram que estes têm menos interações sociais do que os que apresentam melhores habilidades comunicativas. (TETZCHNER et al, 2005) Neste contexto, algumas pesquisas e experiências apontam para a importância do uso da tecnologia assistiva como forma de favorecer a inclusão social destas crianças. A utilização de recursos de comunicação alternativa ou suplementar vem sendo relatada na literatura como uma forma eficaz na facilitação da comunicação e interação social destas crianças na escola. (TETZCHNER et al, 2005; OLIVEIRA, 2006; CORTELAZZO, 2006) A Comunicação Alternativa ou Suplementar (CAS) é uma área da tecnologia assistiva, considerada como uma estratégia para favorecer a comunicação na escola pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Em educação especial, Comunicação Alternativa ou Suplementar é utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio de recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala. (MANZINI; DELIBERATO, 2006) Estes recursos de CAS envolvem diferentes tipos de materiais e tecnologias, podendo ser confeccionados até com materiais comuns ao ambiente escolar como papeis e figuras. O mais importante da aplicação destes segundo Manzini e Deliberato (2006), é que as possibilidades de interação entre o aluno, professor e os seus pares são ampliadas, favorecendo assim o processo de inclusão.

3 Fazendo uma ponte entre a utilização da CAS como forma de viabilizar a interação dos alunos com dificuldades de comunicação na escola, é importante destacar a importância da mediação do professor neste processo, de acordo com a reflexão de Fumes (2006): Neste processo, o professor tem um papel fundamental (ainda que não esteja sozinho), desde o primeiro momento, visto que as suas atitudes irão determinar a qualidade da interação nas situações de ensino, definir as perspectivas de aprendizado do aluno com deficiência, como também poderá influenciar o modo que os demais alunos irão interagir com aquele colega. Considerando estas possibilidades, Melo, Martins e Pires (2005) e Manzini (2007) apontam que o principal argumento para a dificuldade de interagir com os alunos com habilidades de comunicação limitadas é a falta de professores da rede regular preparados e com capacitação para oferecer propostas pedagógicas eficazes a esta clientela nas salas de aula comuns. Se o professor exerce um papel fundamental na tentativa de estabelecer estratégias de comunicação destas crianças na escola e assim favorecer a sua inclusão e se sente despreparado para isto, como resolver este impasse? A resposta para este questionamento vem sendo apresentada na literatura com uma proposta de formação de professores desde a formação inicial até a especialização e a educação continuada, como o pilar fundamental da educação inclusiva. A formação discutida por autores, como Cortelazzo (2006), Fumes (2006) e Pacheco (2007) deve ser estruturada na interface de colaboração entre a equipe intersetorial, unida a um único objetivo de que os professores possam explorar, investigar e refletir sobre o processo do desenvolvimento da aprendizagem e as melhores formas ou meios de executar adaptações pedagógicas e curriculares visando uma eficaz aprendizagem de todos. Diante do exposto, pode-se apreender que ser professor nos dias atuais envolve o desempenho de papéis com responsabilidades e cobranças que vão muito além do papel tradicional outrora representado na sociedade e bem distante do ensinado na academia em sua formação inicial.

4 O docente hoje precisa se adequar às características de uma sociedade da informação, democrática, com seus papéis e valores em transformação e com sua rede hierárquica cada vez mais horizontalizada. Ou seja, usando as palavras de Aguiar (2008), precisa reconfigurar a sua identidade profissional para ser capaz de alcançar as competências exigidas pela sua atividade profissional e se colocar em condição de lutar por melhores condições de trabalho e formação. Pensando neste novo perfil que o professor deve assumir para sobreviver no mundo do trabalho atual, Nóvoa (2000), partindo de uma reflexão sobre uma afirmação de Jennifer Nias, em 1991, de que O professor é a pessoa; e boa parte da pessoa é o professor nos traz a tona uma questão importante a ser discutida e analisada: como a pessoa se transformou no professor que é hoje e por quê? Este questionamento pode envolver inúmeras incursões por teorias das mais diversas áreas da Psicologia, no entanto, para esta pesquisa, as questões relacionadas à percepção do professor sobre o seu papel profissional serão embasadas na teoria sócio histórica. O homem da sócio-histórica é um homem ativo, que se constitui na e pela atividade mediada por instrumentos materiais e psicológicos, sendo a linguagem um dos instrumentos essenciais nesse processo. Este homem apropria-se dos bens e serviços produzidos coletivamente, apropriando-se, portanto, dos significados sociais a ele atribuídos. Entretanto, como sujeito ativo, modifica estes significados sociais atribuindo-lhes sentidos próprios, ou seja, de sua vivência singular. Desta forma, neste processo, o mundo material e objetivo se transforma em particular e subjetivo. (MURTA, 2008, p. 40) Vigotski, que sempre estudou sobre o pensamento, a linguagem e os seus processos, defende que na interação, as palavras têm os seus significados construídos através do tempo e da cultura que mediam as relações sociais do homem. Como diz Aguiar, citada por Murta (2008, p. 36) o significado, para Vigotski, é uma construção social, de origem convencional, relativamente estável, e o indivíduo, ao nascer, já encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e portanto, as mudanças individuais têm origem na sociedade, na cultura, mediada pela linguagem.

5 As possibilidades de transformações destes significados passam pela singularidade da construção dos sentidos, processo decorrente da vivência particular de cada indivíduo. Considerando estas definições, vale ressaltar que para compreender o indivíduo, os significados são apenas o ponto de partida que permite uma aproximação com a zona dos sentidos, da análise dos porquês do indivíduo; daquilo que o mobiliza e expressa a sua subjetividade na ação. (MURTA, 2008, p. 39) Com isto, chega-se finalmente ao conceito de subjetividade, que no contexto desta teoria, é considerada como uma construção mediada pelas relações sociais, apesar de se caracterizar como...processo pelo qual algo se torna constitutivo e pertencente ao sujeito, acontecendo de tal forma, que este pertencer se torna único e singular. (Leontiev apud MURTA, 2008, p. 40). Apesar da importância de todos os conceitos descritos, do ponto de vista epistemológico, para a melhor compreensão da análise da atividade docente, os pressupostos da teoria sócio-histórica devem ser considerados articulados à ação. Esta é a articulação que a escola ergonômica francesa vem fazendo para dar visibilidade ao trabalho do professor e às suas possibilidades de desenvolvimento e transformação. Para isto, Yves Clot, o seu principal representante, propõe que os professores possam ser confrontados com a sua própria atividade docente através de imagens filmadas, para uma análise do real da atividade. O real da atividade pode ser definido de acordo com Clot (2007, p.116) O real da atividade é também aquilo que não se faz, aquilo que não se pode fazer, aquilo que se busca fazer sem conseguir os fracassos -, aquilo que se teria querido ou podido fazer, aquilo que se pensa ou se sonha poder fazer alhures. É preciso acrescentar a isso o que é um paradoxo freqüente aquilo que se faz para não fazer aquilo que se tem a fazer ou ainda aquilo que se faz sem querer fazer. Sem contar, aquilo que se tem de refazer. Diante deste olhar para a atividade de trabalho, que considera importante a análise do que foi feito e do que foi idealizado, além do que se pode vislumbrar com um olhar externo e superficial, compreende-se a necessidade de participação ativa do professor no processo investigativo, como o único que pode, com a interlocução entre

6 os seus sentidos e significados, falar sobre, elaborar através da linguagem e transformar a sua prática profissional. 2. Problema / Questões a serem investigadas Diante deste referencial teórico, trago como problemática central deste estudo: Como é a atividade de uma professora implicada em um processo de consultoria colaborativa para a inclusão escolar de um aluno com dificuldades de comunicação? No entanto, para responder a esta questão principal, algumas indagações se fazem pertinentes para guiar e determinar as fases e abordagens do estudo: Como ocorre a interação entre professora e aluno com dificuldades de comunicação? Há dificuldades para esta interação? Quais os principais problemas decorrentes das dificuldades de interação e comunicação entre os alunos e aluno/professora? Quais os sentidos e significados produzidos pela professora quanto a sua atividade docente e à inclusão escolar? Os ciclos de reflexão para a discussão e resolução de problemas pertinentes ao processo de inclusão, decorrentes da Consultoria Colaborativa podem contribuir na transformação da atividade docente? 3. Objetivos Objetivo Geral: Analisar a prática docente de uma professora implicada em um processo de consultoria colaborativa para a inclusão escolar de um aluno com dificuldades de comunicação, em uso de recurso de Comunicação Alternativa e Suplementar. 3.2 Objetivos Específicos: Observar as formas de interação entre professora e aluno com dificuldades de comunicação.

7 Levantar os principais problemas decorrentes das dificuldades de interação e comunicação entre os alunos e aluno/professora. Analisar os sentidos e significados produzidos pela professora quanto a sua atividade docente e à inclusão escolar. Promover ciclos de reflexão para a discussão e resolução de problemas pertinentes ao processo de inclusão. 4. Metodologia O tipo de pesquisa adotado neste estudo é a qualitativa, que segundo Neves (1996, p. 01) Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados Ainda de acordo com este autor, outras características importantes da pesquisa qualitativa é que o ambiente natural é a principal fonte de dados e o pesquisador é um instrumento fundamental para o estudo. Além disso, a análise dos dados sob o enfoque qualitativo permite a descrição do fenômeno observado, com o enfoque em como as pessoas o percebem. Desta forma, como o intuito deste estudo é analisar os sentidos e significados atribuídos pelo professor a sua prática docente e à inclusão, numa perspectiva de mediação para a efetivação desta última, dando voz e possibilidade de participação ativa ao professor em seu processo de construção, esta metodologia se aplica de forma a permitir uma análise adequada dos dados que serão colhidos. Para alcançar os nossos objetivos e responder ao problema central, a abordagem metodológica será a da Pesquisa Colaborativa, definida no contexto da educação, por Ibiapina (2008, p.31) como:...atividade de co-produção de saberes, de formação, reflexão e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por pesquisadores e professores com o objetivo de transformar determinada realidade educativa. Será sujeito deste estudo um(a) professor(a) da Secretaria Municipal de Educação de Maceió (SEMED) que tiver ao menos uma criança com dificuldades comunicativas fazendo uso de Comunicação alternativa ou Suplementar em sua sala de

8 aula e que aceitar participar da construção coletiva de propostas de ações para favorecer o seu processo de inclusão. Para realizar a coleta de dados para este estudo, inicialmente serão propostos os seguintes procedimentos: Entrevista de Narrativa de História de Vida, que será gravada, sem tempo determinado e posteriormente transcrita na íntegra para análise. Esta entrevista terá como pergunta chave: Fale sobre a sua história de vida até se tornar a professora que é hoje. Observação Participante, que permite o contato direto do pesquisador com o fenômeno observado, para que se possam recolher as ações dos atores em seu contexto natural. Estas observações serão filmadas para posterior análise e discussão. Seleção de cenas para a Autoscopia, a partir das cenas gravadas nos momentos de observação em sala de aula. Estas cenas serão selecionadas de acordo com os núcleos de significação e o seu potencial para discussão e construção de novas formas de atuação docente diante da criança com dificuldades de comunicação. De acordo com Clot citado por Murta (2008), a videogravação é a técnica de excelência para o método de Análise de Atividade, por permitir que o professor, ao ser confrontado com a sua própria imagem e ação na tela, analise como está desenvolvendo o seu trabalho e quais os fatores que o impedem ou interferem no alcance de seus objetivos. Vídeo-gravação da Autoscopia, para permitir a análise além do observado pelo pesquisador ou pelo sujeito pesquisado, mas também, da interação entre sujeito, vídeogravação e pesquisador. Realização dos ciclos de reflexão, como forma de trabalhar a consultoria colaborativa, no enfoque da inclusão da criança com dificuldades de comunicação. Estes ciclos serão realizados periodicamente, de acordo com as

9 demandas que surgirem nas sessões de observação e com as necessidades da professora. Com relação a análise dos dados, os da entrevista de História de Vida serão analisados através da categorização das informações em núcleos de significação, de acordo com os dados obtidos na transcrição. Já na Observação participante, as imagens servirão de suporte para a autoscopia, onde a professora se autoconfrontará com a sua atividade, gerando uma análise do seu processo de auto-avaliação, sob a luz das teorias da psicologia sóciohistórica e da clínica da atividade. As imagens e as anotações no diário de campo servirão também para análise em conjunto com a professora a respeito das possibilidades de ajustes do comportamento e redirecionamento das ações para a prática inclusiva. 5. Considerações Finais Como a coleta de dados desta pesquisa será iniciada em outubro de 2010, ou após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFAL, os seus resultados, serão apresentados posteriormente em outro evento da área, logo em seguida à defesa da dissertação de mestrado a que se refere. Referências AGUIAR, Wanda M. Junqueira. Trabalho docente e subjetividade: aspectos indissociáveis da formação do professor. Projeto de Cooperação Acadêmica: UFAL; PUC/SP; UNESA/RJ, ALVES, Heliana C.; TEBET, Gabriela G de C. A fromação de professores no paradigma da inclusão: a educação infantil ea educação especial em pauta. Cadernos de Terapia Ocupacional da UFSCar, São Carlos, Jan-Jun 2009, v.17, n.1, p CORTELAZZO, Iolanda B. C. Formação de Professores para a Inclusão de alunos com necessidades especiais: colaboração apoiada pelas tecnologias assistivas. Pará: I Fórum de Tecnologia assistiva e inclusão Social da Pessoa Deficiente, FUMES, Neiza de L. F. Os desafios da formação de professores em relação a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Maceió: I Encontro de Pesquisa em Educação - PPGE/UFAL, IBIAPINA, Ivana M. Lopes de Melo. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.

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