SABERES DOCENTES EXPRESSOS NA PRÁTICA DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 SABERES DOCENTES EXPRESSOS NA PRÁTICA DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Resumo Paula Valéria Pilatti 1 - PUCPR Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: não contou com financiamento Este texto aborda sobre os saberes docentes com o objetivo de analisar os saberes docentes dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Para a realização do estudo, utiliza a abordagem qualitativa e como instrumentos de pesquisa foram feitas observações participante da prática pedagógica. O levantamento de campo foi realizado com duas professoras de 4⁰ ano do ensino fundamental em uma escola da Rede Municipal de Curitiba. E como aporte teórico os referencias consideram: Martins ( ), Martins e Romanowski (2008), Gauthier (1998), Pimenta (1999) e Tardif (2002). Os primeiros resultados do estudo apontam que a prática pedagógica é expressa de diferentes formas e envolve diferentes saberes. Saberes que são resultados de um processo histórico por meio do qual os professores transformam os conhecimentos a que tiveram acesso ao longo de sua formação e atuação profissional em saberes que são mobilizados, construídos e reconstruídos no exercício da sua profissão. Saberes oriundos de diversas fontes,dos livros didáticos, dos conteúdos a serem ensinados, dos programas escolares, da experiência. Isso pode ser identificado a partir das ações das professoras. Uma delas desenvolve uma prática pedagógica rica e significativa, articula os conteúdos escolares com a realidade dos alunos, propicia momentos de troca entre professora e alunos, explora a criatividade, consciente de seu papel como formadora de cidadãos, sua prática está próxima de uma abordagem ligada ao aprender a aprender. Outra realiza uma prática pedagógica repetitiva, abordada pela relação conteúdo-forma do ensino tradicional., preocupada em ensinar os conteúdos do livro didático, porém distanciada das relações sociais. Palavras-chave: Saberes docentes. Saberes didático- pedagógicos. Prática pedagógica. 1 Mestranda em Educação - Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) Pedagoga paulapilatti@yahoo.com.br ISSN

2 42291 Introdução Os saberes didático-pedagógicos são indispensáveis à prática docente, visto que o conhecimento teórico e prático sobre a prática docente e também sobre a realidade do aluno são fatores importantes para o processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, este estudo originou-se da necessidade da compreensão dos saberes docentes direcionando o foco para análise da prática pedagógica de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Assim o artigo tem como tema de investigação os saberes docentes expressos na prática dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. O problema que orienta esse artigo assume como questão norteadora: Como os professores dos anos iniciais mobilizam os seus saberes didático-pedagógicos na prática? Este artigo aborda esta questão considerando dois aspectos: (i) como os autores abordam a composição dos saberes docentes (ii) como são desenvolvidas as práticas dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Para isso, foi realizada uma pesquisa para conhecimento e compreensão das ideias dos autores que tratam das tipologias de saberes docentes fundamentadas em, Martins ( ), Gauthier (1998), Pimenta (2002) e Tardif (2002) e para análise da prática pedagógica foram observadas as aulas das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental de uma Rede Municipal de Ensino, no município de Curitiba. O trabalho está organizado iniciando com uma revisão teórica sobre os saberes docentes, posteriormente a descrição e análise da prática das professoras observadas durante o estudo. Percurso Metodológico A pesquisa empírica foi realizada em uma Escola da Rede Municipal de Ensino de Curitiba/PR. A escolha dessa escola deve-se ao fato de ser bem quista pelos moradores do bairro e pela meta alcançada no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Após o contato com a Diretora e Professores da Escola esclarecendo o propósito da pesquisa, tendo em vista os objetivos propostos, optou-se como procedimento de coleta de dados a realização de observações da prática pedagógica. As observações da prática pedagógica foram realizadas nos meses de abril, maio e junho de Durante todo o horário das aulas, no turno da tarde, em dias alternados. Foram

3 42292 selecionadas duas professoras do 4 ano do ensino fundamental para participar da pesquisa. É importante registrar que foi quando foi solicitada a autorização das professoras, para que se pudesse participar das aulas como observadora, a acolhida foi imediata. Durante as observações todas as atividades foram acompanhadas e registradas em um diário de campo, foram anotadas todas as ações desenvolvidas pelas professoras, as falas, as soluções de conflitos, a participação dos alunos, enfim a prática docente realizada. A opção metodológica que norteou esse artigo é de a abordagem qualitativa e os dados foram analisados com base no referencial teórico examinado. Saberes docentes O professor, no exercício de sua prática, se depara com uma variedade de situações que exigem diferentes saberes, saberes que são mobilizados, construídos e reconstruídos durante o processo de ensino/aprendizagem. Segundo Tardif (2002) os saberes dos professores são um conjunto de saberes provenientes de fontes variadas (dos livros didáticos, dos programas escolares, dos conteúdos a serem ensinados, da experiência) os quais o autor apresenta em quatro categorias: saberes profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais. Tardif (2002) faz uma distinção entre os saberes que são adquiridos na prática docente (saberes experienciais) daqueles saberes adquiridos nos cursos de formação (saberes profissionais). Os saberes profissionais são aqueles saberes adquiridos na formação inicial ou continuada dos professores, saberes que são baseados nas ciências e na erudição, são transmitidos aos professores durante a formação. Os conhecimentos pedagógicos relacionados as técnicas e métodos também fazem parte dos saberes profissionais. Já os saberes disciplinares são relacionados aos diversos campos do conhecimento, oriundos das disciplinas oferecidas pelas instituições formadoras (linguagem, ciências exatas, geografia). De acordo com Tardif (2002, p.38) esses saberes "emergem da tradição cultural e grupos sociais produtores de saberes". E os saberes curriculares que são conhecimentos relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que são transmitidos aos estudantes. São saberes que os professores se apropriam no decorrer da carreira e passam a aplicá-los. Segundo Tardif (2002, p.38) os saberes curriculares estabelecem aos "discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição

4 42293 escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita". Apresentam-se concretamente em forma de programas escolares. Os saberes experienciais ganham destaque no dizer de Tardif (2002, p ) ao explicitar que "o saber experiencial se transforma num saber funcional, prático, interativo, sincrético e plural, heterogêneo, não-analítico, aberto, personalizado, existencial, pouco formalizado, temporal e social". Os saberes experienciais são os saberes que surgem da própria ação pedagógica dos professores. Esses saberes são formados por meio de situações específicas do cotidiano relacionadas a escola e estabelecidas com colegas de profissão e alunos,"esses saberes brotam da experiência e são por ela validados (TARDIF, 2002, p.39). Ainda sobre os saberes docentes, o autor caracteriza como plural e heterogêneo, pois o professor em sua prática precisa dispor de conhecimento pedagógico, do programa, dos conteúdos e também de habilidade para lidar com as situações do cotidiano. Por sua vez Gauthier et al (1998, p.185) ao apresentar uma síntese dos resultados de suas pesquisas que visavam determinar um repertório de conhecimentos próprios de ensino, diz que "tal repertório abarca apenas uma porção formalizável oriunda da prática da sala de aula e necessária a profissionalização da atividade docente". Esse repertório de conhecimentos é classificado por Gauthier et al (1998) como saber: disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; curricular relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não esta diretamente relacionado com a ação pedagógica; tradição pedagógica, relativo ao saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experiencial podendo ser validado pelo saber da ação pedagógica; experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência particular; ação pedagógica, referente ao saber experiencial tornado público e testado. Ainda nessa perspectiva, Gauthier et al (1998) defende a necessidade de existir um saber teórico sobre o ensino e que uma parte desse saber tenha como ponto de partida a prática da sala de aula. Neste sentido, revelar os conhecimentos produzidos pelos professores no decorrer de suas práticas são de suma importância para a teoria pedagógica. A respeito dos saberes que se configuram a docência, Pimenta (1999), destaca os saberes da experiência, do conhecimento e os pedagógicos.

5 42294 Segundo a autora, os saberes da experiência são aqueles construídos a partir da sua própria trajetória como aluno durante o processo de escolarização. [...]os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores.(pimenta, 1999, p.20) Outro saber apontado pela autora é o conhecimento, que diz respeito aos conhecimentos específicos de uma determinada área com a qual o professor irá atuar. A autora chama a atenção para a necessidade do docente ter clareza da importância e do significado do conhecimento, do seu poder na vida das pessoas. Segundo Pimenta (1999, p.22) conhecer significa trabalhar com as informações, analisando-as, classificando-as. Pois, é preciso informar e trabalhar com as informações para se construir a inteligência." E de acordo com a autora esses saberes não são suficientes para o professor saber ensinar, são necessários também os saberes pedagógicos e didáticos, e devem ser construídos a partir dos problemas colocados pela prática docente. Segundo Pimenta (1999, p. 26) "os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora". A pesquisadora diz que na formação dos professores há uma necessidade de articular a realidade existente nas escolas com a teoria para que se supere a fragmentação dos saberes da docência. Ressalta que os saberes pedagógicos não são previamente aprendidos para serem aplicados na prática, mas são construídos na própria prática. Ainda a respeito do conhecimento da realidade educacional, o professor ao chegar a escola defronta-se com as mais variadas situações, com as quais não sabe lidar e muitas vezes a falta de preparo está na dicotomia entre a teoria e prática de ensino nos cursos de formação. Segundo Martins (1989), o processo de formação em que a teoria precede prática, o aluno precisa ter domínio dos conteúdos para saber ensinar, para depois partir para a prática. Mas, o professor ao iniciar sua prática depara-se com uma realidade bem diferente do modelo de formação recebida. De acordo com a Martins (1998, p.17) é preciso considerar o conhecimento do aluno, sua realidade e o conhecimento gerado na práxis social. Substituir conteúdos técnicos por conteúdos mais críticos não é o suficiente, é preciso mudar "o processo de ensino que cinge-se ao eixo de transmissão-assimilação do conhecimento do conhecimento, para o eixo de sistematização coletiva do conhecimento", essa organização de ensino altera na prática as

6 42295 relações básicas, não se fixando somente ao que ensinar, mas, principalmente no como ensinar, nas relações de troca professor/aluno. Dessa forma, os saberes por parte dos docentes são resultados de um processo histórico por meio do qual os professores transformam os conhecimentos a que tiveram acesso ao longo de sua formação e atuação profissional em saberes que são mobilizados no exercício da profissão. A pesquisa As professoras que participaram da pesquisa atuam na escola há mais de 3 anos. A professora A, é regente do 4⁰ ano, sua formação é em Magistério com Especialização em Deficiência Auditiva, graduada em Magistério Superior e tem pós-graduação em Educação Especial e Educação Inclusiva. A professora B, também é regente do 4⁰ ano, tem Magistério e é graduada em Pedagogia. Os relatos a seguir apresentam as práticas das professoras que participaram da pesquisa, para manter o anonimato das professoras a primeira é denominada professora A e a segunda professora B. Professora A Em uma das aulas observadas, a Professora iniciou a aula distribuindo os livros de matemática. Na sequência, escreveu no quadro de giz o tema da aula "NOSSO DINHEIRO". Ao introduzir o assunto, a professora solicitou aos alunos que se organizassem em pequenos grupos e caminhassem até a feira de livros que estava acontecendo naquele dia na Escola. Ao retornarem para sala de aula, a Professora levantou algumas questões à respeito dos preços dos livros, quanto tinha sobrado de troco (para aqueles que levaram dinheiro para fazer a compra de livros) e também sobre a importância do dinheiro. Em seguida, pediu que observassem as figuras que representavam as notas de dinheiro R$ (Real) no livro. Depois, escreveu no quadro a seguinte questão: "Quantas moedas são necessárias para formar R$10,00?". As respostas foram das mais variadas, os alunos interagiram o tempo todo. Então, a professora solicitou que a turma resolvesse os exercícios do livro. Apesar da turma ser bastante barulhenta, na hora da tarefa os alunos fizeram silêncio. Os alunos que finalizavam as atividades, iam até a mesa da professora para que ela fizesse a correção dos exercícios. Os

7 42296 alunos que já haviam terminado a lição ajudavam os colegas que não tinham finalizado. E a professora, auxiliava um dos alunos de inclusão que estava com mais dificuldade. Professora B Nessa aula observada, a Professora, ao entrar em classe, cumprimentou seus alunos e solicitou que pegassem seus materiais de Língua Portuguesa. Na sequência, a professora escreveu o cabeçalho e algumas questões no quadro de giz, "Que imagem aparece no cartãopostal acima?" "Qual o nome do lugar de onde o cartão-postal foi enviado?" "Quem enviou o cartão-postal?" e pediu para os alunos copiarem em seus cadernos. Em seguida, a professora solicitou que os alunos observassem a figura do livro (gravura de um cartão-postal de Fortaleza), os alunos ouviram atentamente a explicação. Aos poucos foram registrando suas respostas, ao final, a professora perguntou à classe sobre suas respostas. Neste momento, um pequeno grupo participou. Então, a professora escreveu as respostas no quadro de giz e os alunos conferiram. Visto que os alunos terminaram a tarefa e ainda sobrava tempo para o término da aula, a professora escreveu mais uma sequência de exercícios no quadro. Relatos indiciários Os relatos indiciários 2 foram feitos por meio de registro de observação participante em duas turmas do 4⁰ ano do ensino fundamental. A primeira aula, refere-se a uma aula de matemática. A professora inicia a explicação criando maneiras que suscitem o interesse dos alunos, faz relação com as experiências de vida dos alunos como também proporciona momentos de troca de conhecimento entre os alunos. Nota-se que a professora proporciona a participação ativa dos alunos, provoca questionamentos, faz uso de materiais diversificados, incentiva seus alunos a refletir sobre as possíveis alternativas para realização do exercício proposto e explora a criatividade dos alunos. Podemos dizer que nas aulas da Professora A há uma preocupação com a relação conteúdo- forma, pois expressam uma prática pedagógica apoiada em formas e práticas de 2 Conforme Martins/Romanoswski (2008, p.173) Relatos indiciários referem-se as aulas que expressam diferentes prática pedagógicas no contexto escolar. O termo indiciário, originalmente, é utilizado por Monteiro (2000), em sua dissertação de mestrado, que busca revelar a postura político ideológica de professoras alfabetizadoras de jovens e adultos, apresentando a expressão relatos indiciários.

8 42297 interação professor e aluno ligadas ao aprender a aprender. Uma abordagem de ensino que cabe ao professor o papel de facilitador do processo de ensino-aprendizagem, criador de desafios para estimular a investigação do aluno. A abordagem aprender a aprender fundamenta-se numa visão existencialista, centrada na vida, na atividade. O homem, nessa abordagem é considerado em processo contínuo de descoberta de seu próprio ser, em constante transformação. Neste sentido, a educação é considerada como condição para o desenvolvimento natural do homem e a prática pedagógica é desenvolvida em um ambiente que possibilite a liberdade para o aluno se envolver ativamente no trabalho educativo. Segundo Martins (2012), o processo didático dessa perspectiva desloca a ênfase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento e a questão central passa a ser aprender o método de aprender. A prática pedagógica quando apoiados nessa abordagem, contribui para a formação de um "sujeito produtivo, intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender." (MARTINS, 2012, p.26). Já na aula do outro quarto ano, verificamos que esta professora iniciava a aula rapidamente com exposições verbais. Para a explicação da matéria utilizava como recursos de ensino o quadro de giz e o livro didático. Observou-se que os textos utilizados pela professora eram retirados do livro didático, em seguida os alunos tinham que copiar no caderno e responder as questões que a professora passava no quadro. As ações da Professora B revelam uma grande preocupação com os conteúdos do livro didático, mas não são articulados aos interesses dos alunos. Com base nas observações realizadas na turma da Professora B, foi possível analisar que suas aulas expressam uma prática pedagógica ligada a transmissão e assimilação. A prática pedagógica concebida na transmissão e assimilação se caracteriza pela transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos tempos. Essa tarefa, cabe essencialmente ao professor em sala de aula. Essa abordagem de ensino tem o professor como centro do processo, cabendo ao aluno a assimilação das informações transmitidas pelo professor. O professor traz o conteúdo pronto e acabado e o aluno limita-se a escutá-lo, reproduzindo apenas quando lhe é exigido. O ensino-aprendizagem acontece através da memorização de conteúdos separados da realidade social dos alunos, sendo impostos como verdade absoluta em que apenas o professor tem razão. No aluno é gerado uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva. A ação

9 42298 educativa, se resume numa prática pedagógica em que predomina o falar, o ouvir e o reproduzir. Considerações Finais Pode-se dizer, que a partir da compreensão sobre os saberes docente e das observações realizadas das professoras, que ambas apresentam e mobilizam saberes diversos em suas práticas, saberes curriculares, disciplinares e experienciais. Porém, apenas a Professora A estabelece uma relação entre conteúdo e o contexto dos alunos, tornando a relação contéudo-forma rica e significativa para a aprendizagem dos alunos. O estudo revelou que a professora A, está preocupada em desenvolver uma prática pedagógica criativa envolvendo os conteúdos escolares a realidade dos alunos, assim como propicia momentos de troca entre professora e alunos. Já a Professora B, mostrou uma prática pedagógica repetitiva, abordada pela relação contéudo-forma do ensino tradicional. Neste sentido, a possibilidade de crítica e de criatividade pelos alunos ficam limitadas na prática pedagógica da Professora B, pois o ensino é centrado no professor. As ações da professora B revelam que ela está preocupada em propor uma prática amparada nos saberes disciplinares porém deixa à margem os saberes didático pedagógicos que são essenciais para o processo de ensino aprendizagem. Dessa forma, saber ensinar não se restringe ao fato do professor conhecer a matéria, os programas, os conteúdos dos livros e transmiti-los aos alunos, como revelam autores que tratam dos saberes docentes. Mas, saber ensinar exige levar em conta o conhecimento do aluno, sua realidade e também os conteúdos escolares, possibilitando o desenvolvimento de cidadãos críticos e conscientes. Assim, acredita-se que os saberes didático pedagógicos são um pontos preponderantes na formação dos professores para que a prática educativa torne-se um espaço de transformação social. REFERÊNCIAS GAUTHIER, Clermont. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente.unijuí: UNIJUÌ, 1998.

10 42299 MARTINS, Pura. Lúcia. Oliver. Didática Teórica - Didática Prática: Para além do confronto. São Paulo: Loyola, MARTINS, Pura Lúcia Oliver. A didática e as contradições da prática. Campinas, São Paulo: Papirus, MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática. Curitiba: InterSaberes, PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes Pedagógicos e Atividade Docente. São Paulo: Cortes, ROMANOWSKI, Joana Paulin e MARTINS, Pura Lúcia Oliver. A aula como expressão da prática pedagógica. In: VEIGA, Ilma Passos A. Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas: Papirus, cap.7, p TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional.. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.