O or. a aplicabilidade das competências geográficas EDUCAÇÃO Geografia 7. Ano. Sandra Custódio Vera Ribeiro

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1 or a aplicabilidade das competências geográficas O Geografia 7. Ano Eva Ribeiro Sandra Custódio Vera Ribeiro gps@portoeditora.pt

2 A aplicabilidade das competências geográficas A Geografia no ensino básico tem sido alvo, nestes últimos anos, de uma análise mais ou menos profunda sobre a sua pertinência e respetivos desafios. As Orientações Curriculares de 2001, bem com a definição das metas de aprendizagem, exigiram dos professores uma reorientação das práticas pedagógicas. Até ao momento, continuamos a refugiar-nos, demasiadas vezes, nos conteúdos e na sua pretensa falta de pertinência e desadequação, querendo com isto, muitas vezes, justificar a apatia e falta de interesse dos alunos. Contrariamente ao que num primeiro momento se pensa, o programa permite uma maior flexibilidade dos conteúdos. Nas aulas de Geografia existe uma infinidade de temas, conteúdos e técnicas que podem ser objeto de análise. Claro está que dentro destes é necessário distinguir aqueles que são fundamentais à educação geográfica, ou seja, aqueles que são capazes de desenvolver nos alunos a competência de saber pensar o espaço 1, permitindo articular diferentes escalas de análise. Para enveredarmos por este caminho, em primeiro lugar, torna-se necessário conhecer o contexto social onde se inserem os alunos. Este será naturalmente diferente consoante o localização geográfica das escolas, pois não é igual viver no centro de Coimbra ou no centro de Vila Nova de Poiares, viver em pleno centro do Porto ou numa cidade de menor dimensão da sua área metropolitana, dado que quer os estímulos quer os equipamentos disponíveis, na maior parte dos casos, são diferentes. Estas condicionantes não definem por si só o sucesso escolar, mas estão presentes na escolha de práticas pedagógicas a implementar na sala de aula. Por isso, compete ao professor adotar métodos ativos em que tornem os alunos atores e autores das suas aprendizagens, dotando-os de ferramentas que lhes permitam uma atuação geograficamente competente e pensada no meio que os envolve. Uma vez que só com um conhecimento pleno do meio envolvente e dos recursos à disposição estaremos em condições de conduzir os alunos ao 1 Geografia escolar: Orientação teórica e Praxis didática, por Herculano Cachinho, InforGeo, n. 15, pág Geografia 7. Ano

3 sucesso. Entenda-se este sucesso, não só no sentido pedagógico, mas num sentido mais lato que implique a aquisição e a mobilização de saberes a situações concretas do quotidiano. O sucesso de um professor não reside exclusivamente nas suas capacidades didáticas e científicas, mas também na sua capacidade de comunicar e de se relacionar com os alunos com que trabalha de ano para ano. De facto, ensina-se o que se sabe com aquilo que se é! 2 A experiência do dia a dia diz-nos que a aprendizagem dos alunos é mais significativa quando se é capaz de relacionar a experiência de vida quotidiana com os conteúdos recebidos, neste caso na escola, pelo que defendemos, partindo de uma visão construtivista que o conhecimento escolar é sempre uma aprendizagem social. Sustentamos que a educação geográfica deve, sobretudo, permitir aos alunos aprender a aplicar os conceitos chave da Geografia, de forma a desenvolver competências que lhe permitam saber pensar o espaço 3. A prática pedagógica não pode passar por uma simples descrição e debitar de conteúdos, e deverá incidir mais em experiências educativas que conduzam ao desenvolvimento de capacidades para agir no espaço envolvente. Todos estes pressupostos levantam algumas questões pertinentes, tais como: Por que razão é importante aprender Geografia? Estaremos a dotar os nossos alunos de competências geográficas suficientes para responder a questões básicas sobre a localização de lugares? Estaremos a conseguir formar cidadãos geograficamente competentes capazes de intervir no território? As respostas a estas interrogações radicam noutras questões igualmente pertinentes e que nos acompanham na nossa prática docente. O que é, então, a Geografia? Qual a utilidade da aprendizagem da Geografia nas escolas? Qual a utilidade social da Geografia? Como ensinar Geografia? 2 Didática da Geografia, por Bernadette Mérenne-Shoumaker, Edições ASA, 1999, pág O cidadão Geograficamente competente: competências da Geografia no ensino básico, por Conceição Coelho Ferreira e Luísa Ucha da Silva, InforGeo, n. 15, pág. 14. Geografia 7. Ano 3

4 Relativamente à primeira questão, deve ser evitada a Geografia de saber enciclopédico, que recorre à memorização de conceitos e localizações, dando ênfase a uma Geografia que ajude a compreender e conhecer bem o mundo que nos rodeia, permitindo que os nossos alunos ajam sobre ele de forma consciente e informada. É útil aprender Geografia pois permite abordar ( ) as relações do ser humano com o ambiente 4, desta forma possibilita uma reflexão sobre o mundo, compreendendo-o em várias escalas: desde a local até à mundial. Os alunos devem aprender Geografia porque ajuda a desenvolver a autonomia pessoal de cada aluno, convertendo-se num cidadão de plenos direitos 5. Assim, cada aluno poderá, ao aprender Geografia, entender como e por que razão o espaço geográfico se organiza de uma determinada forma, sabendo como agir sobre ele sabendo pensar o espaço 6. Pois quanto mais o mundo se torna pequeno ( ) mais este se torna complexo, diverso e diferente, e mais imprescindível se torna o conhecimento geográfico ( ). 7 Nessa linha de pensamento o ensino da Geografia contínua a requerer ferramentas de trabalho específicas. A abundância destas não é garantia de sucesso, claro está, mas oferece inúmeras possibilidades aos professores no sentido da diversificação das estratégias sem que haja o vulgar recurso às novas tecnologias da informação e comunicação. De facto, os mapas são ainda ferramentas indispensáveis nas aulas de Geografia e o seu uso deverá tornar-se tão mecânico como o uso do dicionário nas aulas de Língua Portuguesa. Claro que, muitas vezes, as estratégias que definimos para as aulas estão condicionadas pelos recursos que temos à nossa disposição. No entanto, não podemos demitir-nos do nosso papel de motivadores e incentivadores da aprendizagem geográfica. O professor de Geografia deve ter, constantemente, uma atitude reflexiva em relação à aprendizagem dos seus 4 A didática da Geografia, por Xosé Manuel Souto González, InforGeo, n. 15, pág A didática da Geografia, por Xosé Manuel Souto González, InforGeo, n. 15, pág Referência em Geografia Escolar: Orientação Teórica e Praxis Didática, por Herculano Cachinho, InforGeo, n. 15, pág Geografia Escolar: Orientação Teórica e Praxis Didática, por Herculano Cachinho, InforGeo, n. 15, pág Geografia 7. Ano

5 alunos, apostando, como acima mencionámos, na aprendizagem por descoberta, através da qual os alunos possam dar resposta a problemas geográficos reais com os quais se deparam no seu quotidiano, de acordo com o meio onde se inserem. Ensinar a Aprender é uma ideia que deve estar subjacente à nossa prática docente. Aquilo que se pretende não é transmitir conhecimentos muito completos e bem organizados, é essencialmente criar as condições favoráveis à aquisição pessoal, não somente de conhecimentos, mas também de competências que lhes permitam agir de forma pensada e consciente no espaço que os rodeia, tornando os alunos atores e autores dos seus conhecimentos geográficos. Pois de que vale um advogado saber todas as leis se não souber defender cabalmente o seu cliente em tribunal? O mesmo acontece com os alunos: de que lhes serve memorizar todos os conceitos se não os souberem aplicar em situações concretas? O cidadão geograficamente competente é aquele que tem um papel ativo no meio envolvente, possui domínio das destrezas espaciais e que o demonstra ao ser capaz de visualizar espacialmente os factos, sendo nessa direção que se deve orientar, na nossa perspetiva, o ensino da Geografia. Como ferramenta de apoio à operacionalização do currículo nacional surgiram as metas de aprendizagem, ancoradas nas treze competências específicas da Geografia. Competências essas que, entretanto, deixam de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal, segundo o Despacho n /2011, de 23 de dezembro. 8 8 Anexo desta documentação Despacho n /2011, de 23 de dezembro. Geografia 7. Ano 5

6 or Metas de aprendizagem de Geografia Elaborado com base nas Metas de Aprendizagem (2010)

7 : Localização Meta Final 1) O aluno localiza, de forma relativa e absoluta, um lugar em diferentes formas de representação da superfície terrestre, mobilizando terminologia geográfica. Metas Intermédias até ao 7. Ano Metas Intermédias até ao 8. Ano Metas Intermédias até ao 9. Ano O aluno utiliza a rosa dos ventos na descrição da localização relativa de um lugar, em diferentes formas de representação da superfície terrestre. O aluno usa o sistema de coordenadas geográficas (latitude, longitude) na localização de um lugar, em mapas de pequena escala com um sistema de projeção cilíndrica (Projeção de Mercator). O aluno utiliza a rosa dos ventos e o sistema de coordenadas geográficas (latitude, longitude e altitude) na localização de um lugar à superfície da Terra, em mapas de diferentes escalas. O aluno utiliza a rosa dos ventos e o sistema de coordenadas geográficas (latitude, longitude e altitude) na localização relativa e absoluta de lugares em diferentes formas de representação da superfície terrestre, com diferentes escalas e sistemas de projeção (cilíndrica, cónica, azimutal). Localização Meta Final 2) O aluno representa em suportes cartográficos, de diferentes escalas e sistemas de projeção, variáveis relativas a fenómenos naturais e humanos, e interpreta os mesmos usando o título, a legenda e a orientação. O aluno elabora esboços da paisagem e descreve-os, mobilizando a terminologia geográfica (por exemplo, elementos geográficos naturais e humanos, localização relativa, rosa dos ventos). O aluno situa a paisagem no respetivo território em diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e internacional. O aluno representa, em mapas de diferentes escalas, variáveis relativas a fenómenos geográficos, usando o título e a legenda. Interpreta mapas temáticos simples (com uma variável), relativos a fenómenos geográficos, usando o título e a legenda. O aluno representa a informação geográfica em bases de mapas com diferentes escalas e sistemas de projeção, usando classes definidas a partir de um diagrama de dispersão. O aluno interpreta mapas temáticos de diferentes variáveis geográficas, representadas por manchas, símbolos e isolinhas, usando a legenda e o título O aluno constrói perfis topográficos simples e interpreta-os identificando nos mesmos as formas de relevo representadas. Localização Geografia 7. Ano 7

8 Meta Final 3) O aluno infere sobre a aplicabilidade da escala de um mapa, adequando-a ao fenómeno a representar e à área a estudar. O aluno distingue mapas de grande escala de mapas de pequena escala, quanto à dimensão e pormenor da área representada. O aluno calcula a distância real entre dois lugares, em itinerários definidos, utilizando a escala de um mapa. Localização O aluno utiliza o conceito de escala para calcular distâncias entre lugares em situações concretas de fluxos migratórios e redes de transportes. O aluno refere exemplos de casos em que a representação do mesmo fenómeno geográfico apresenta características diferentes consoante a escala do mapa. O aluno seleciona a escala adequada para representar cartograficamente diferentes fenómenos geográficos. Meta Final 4) O aluno compara representações da Terra dotadas de diferentes sistemas de projeção e diferentes pontos de referência do observador, inferindo que qualquer representação plana da superfície terrestre apresenta distorções. O aluno compara a representação do mundo vista a partir de diferentes pontos de referência, inferindo sobre a diversidade de representações e a distorção do território em função do sistema de projeção. O aluno calcula e compara a superfície de um país, cartografado em mapas com diferentes sistemas de projeção, inferindo sobre a distorção do território quando representado num plano. O aluno compara a distorção do território em representações cartográficas com diferentes sistemas de projeção, inferindo sobre a necessidade de escolher a mais adequada para representar os lugares, as regiões e os fenómenos geográficos. Localização 8 Geografia 7. Ano

9 : O conhecimento dos lugares e regiões Meta Final 5) O aluno descreve, compara e explica características físicas e humanas dos lugares e regiões de diferentes contextos geográficos, mobilizando terminologia geográfica. Metas Intermédias até ao 7. Ano Metas Intermédias até ao 8. Ano Metas Intermédias até ao 9. Ano O aluno descreve as características do relevo e dos diferentes biomas a nível mundial usando terminologia geográfica específica. O aluno compara a distribuição de diferentes fenómenos relacionados com a população, o povoamento e as atividades económicas usando terminologia geográfica específica. O aluno descreve a distribuição do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e explica a mesma apoiando-se na análise de outros indicadores de desenvolvimento (por exemplo: consumo de calorias per capita, consumo de energia per capita ). Conhecimento de Lugares Meta Final 6) O aluno descreve e explica a distribuição de fenómenos geográficos, relacionando as suas características com fatores físicos e humanos. O aluno descreve a distribuição do relevo e dos diferentes climas à escala mundial, explicitando fatores que condicionam a sua distribuição à superfície da terra. O aluno identifica padrões na organização das áreas funcionais no interior da cidade, enunciando fatores responsáveis pela sua localização. O aluno identifica padrões na distribuição das diferentes atividades económicas, a nível mundial, enunciando fatores responsáveis pela sua existência. O aluno descreve a distribuição de diferentes indicadores de desenvolvimento, identificando conjunto de países e regiões com contrastes de desenvolvimento. Conhecimento de Lugares Meta Final 7) O aluno explica os padrões de distribuição de diferentes fenómenos geográficos formulando questões geograficamente relevantes e construindo conjeturas. O aluno compara a distribuição de dois fenómenos naturais (por exemplo: precipitação com a temperatura; formações vegetais com os tipos de clima), formulando questões relevantes sobre as semelhanças e diferenças encontradas no sentido da sua explicação. O aluno compara a distribuição de diferentes fenómenos físicos e humanos (por exemplo: a densidade populacional com a altitude; a distribuição de produções agrícolas com os tipos de climas), estabelecendo entre os mesmos relações de causalidade e interdependência. O aluno compara os níveis de desenvolvimento de vários países e regiões do mundo, levantando hipóteses explicativas das diferenças e semelhanças encontradas. Conhecimento de Lugares Geografia 7. Ano 9

10 Meta Final 8) O aluno identifica e explica a singularidade de lugares e regiões, analisando a combinação de características físicas e humanas. Conhecimento de Lugares O aluno identifica as características físicas que conferem identidade a um lugar (região onde vive e o país). O aluno compara características do povoamento e das atividades económicas de duas regiões, explicando as diferenças encontradas e o que confere singularidade a cada região. O aluno explica as diferenças dos níveis de desenvolvimento, entre dois ou mais países, propondo medidas possíveis para as atenuar. Meta Final 9) O aluno recolhe informação sobre diferentes lugares e fenómenos geográficos, procede ao seu tratamento estatístico, gráfico e cartográfico, interpreta os resultados e formula conclusões. Conhecimento de Lugares O aluno recolhe dados mensais das temperaturas e da precipitação de estações meteorológicas de diferentes países do mundo, em sítios da Web, elabora os respetivos gráficos termopluviométricos, descrevendo o comportamento destes elementos do clima. O aluno realiza levantamentos de dados (por exemplo: as lojas de uma rua da cidade ou vila, as empresas de um parque ou área oficinal ), classifica-os por ramos de atividade e cartografa-os na planta da área em estudo. O aluno interpreta plantas funcionais construídas com recurso a trabalho de campo, comunicando os resultados. O aluno aplica os procedimentos necessários à realização de pequenas pesquisas documentais sobre problemas ambientais no mundo, analisando a informação recolhida e apresentando as conclusões. Meta Final 10) O aluno aplica as diferentes fases da metodologia do trabalho científico em pequenos trabalhos de investigação sobre temas e questões geográficas relevantes. O aluno coloca questões geográficas relevantes sobre riscos e catástrofes naturais, numa determinada região, utilizando o método investigativo. O aluno investiga problemas demográficos, a partir de questões geográficas relevantes, comunicando os resultados. O aluno equaciona grandes desafios sociais e ambientais a nível regional ou mundial, identificando as diferentes dimensões dos problemas. Conhecimento de Lugares 10 Geografia 7. Ano

11 Meta Final 12) O aluno identifica e usa argumentos fundamentados no debate de questões ambientais e sociais, desenvolvendo o seu pensamento crítico sobre os impactos da ação humana no território. O aluno formula e debate questões sobre impactos da ação humana no território, apoiando as suas opiniões em argumentos fundamentados. O aluno debate evidências de situações de equilíbrio ou rutura entre a população e recursos, em diferentes contextos geográficos. O aluno realiza debates sobre problemas ambientais e sociais equacionando as diferentes dimensões do problema e propondo soluções apoiadas em argumentos consistentes. Conhecimento de Lugares Meta Final 11) O aluno desenvolve trabalho de campo com vista à recolha de dados necessários à compreensão de lugares e fenómenos físicos e humanos, elaborando e aplicando guiões de observação. O aluno aplica questionários de monitorização ambiental, no meio local, sensibilizando-se para a necessidade de uma gestão sustentável do território. O aluno elabora e aplica questionários à população e às empresas, com um máximo de seis variáveis, apresentando os resultados. O aluno elabora e aplica diferentes instrumentos de observação na recolha de dados sobre impactes das atividades humanas no meio local, analisando a informação e apresentando os resultados. Meta Final 13) O aluno problematiza a importância do diálogo e da cooperação internacional no combate à degradação ambiental, aos baixos níveis de desenvolvimento e à pobreza, a nível mundial. O aluno refere evidências empíricas sobre a necessidade da cooperação internacional na resolução de problemas ambientais (por exemplo: aquecimento global, redução da biodiversidade, destruição das grandes florestas, escassez de recursos hídricos ). O aluno explica, apoiado na análise de estudos de caso, a importância do diálogo e da cooperação internacional na preservação da diversidade de lugares e culturas. O aluno demonstra a importância do diálogo e da cooperação internacional no combate à pobreza e na atenuação das diferenças de desenvolvimento entre vários países do mundo. Conhecimento de Lugares Conhecimento de Lugares Geografia 7. Ano 11

12 : O dinamismo das inter-relações entre espaços Meta Final 14) O aluno analisa inter-relações entre fenómenos naturais e humanos, realizando pequenas investigações e formulando conclusões. Metas Intermédias até ao 7. Ano Metas Intermédias até ao 8. Ano Metas Intermédias até ao 9. Ano O aluno descreve a ação de fatores físicos e humanos que contribuem para a aceleração da desertificação, apresentando as conclusões da sua investigação. O aluno explica a ação de fatores naturais e humanos que justificam a existência de áreas de atração e de repulsão, ao nível do país, da União Europeia ou do mundo, em termos demográficos e económicos. O aluno problematiza a inter-relação de fenómenos naturais e humanos, como o aumento da temperatura global, a poluição atmosférica ou a desflorestação, comunicando as suas conclusões. Dinamismo das inter-relações entre espaços Meta Final 15) O aluno problematiza situações de complementaridade e interdependência entre regiões, países e lugares, recolhendo, selecionando e tratando informação gráfica e cartográfica e apresentando conclusões. O aluno reporta situações concretas de complementaridade e interdependência entre regiões, países ou lugares na gestão de recursos hídricos e na resposta a catástrofes naturais. O aluno analisa situações de complementaridade e interdependência demográfica (países jovens versus países envelhecidos) e económica (áreas de produção e de consumo) entre países/regiões, organizando portefólios temáticos. O aluno usa argumentos fundamentados para debater situações de desigualdades de desenvolvimento entre regiões, países ou lugares, utilizando indicadores demográficos, económicos e sociais. Dinamismo das inter-relações entre espaços 12 Geografia 7. Ano

13 Meta Final 16) O aluno analisa situações de conflito na gestão de recursos naturais, antecipando possibilidades de solução, usando argumentos e terminologia específica. O aluno identifica fatores responsáveis por situações de conflito na gestão dos recursos naturais (bacias hidrográficas, litoral), utilizando terminologia específica na sua enumeração. O aluno seleciona e analisa exemplos de conflito na gestão dos recursos naturais (população/recursos), procurando hipóteses explicativas para os mesmos assim como possíveis soluções. O aluno analisa situações de conflito na gestão dos recursos naturais (desenvolvimento humano/sustentabilidade do planeta), apresentando hipóteses capazes de minorar os mesmos. Meta Final 17) O aluno avalia pontos de vista alternativos sobre intervenções no território, a partir de casos concretos, refletindo sobre a importância das tomadas de decisão no futuro dos lugares, das regiões e do mundo. O aluno confronta pontos de vista sobre diferentes problemas (o aquecimento global, a construção de barragens ), refletindo sobre o seu impacto nos lugares ou regiões. O aluno analisa vantagens e inconvenientes da implantação nos subúrbios de grandes centros comerciais, refletindo sobre o impacto destes empreendimentos no dinamismo do centro das cidades. O aluno avalia pontos de vista ilustrativos da posição de diferentes entidades e organizações sobre problemas ambientais e possíveis soluções, refletindo sobre necessidade da negociação nas tomadas de decisão. Dinamismo das inter-relações entre espaços Dinamismo das inter-relações entre espaços Geografia 7. Ano 13

14 or RECURSO PEDAGÓGICO

15 Para promover o desenvolvimento de competências geográficas o aluno deverá manusear mapas de diferentes escalas com legendas variadas permitindo a aquisição não só da competência de localização, mas também da orientação. Posteriormente, o aluno fará uso desses conhecimentos nas mais variadas situações do dia a dia, como encontrar o percurso para uma cidade no mapa de estradas, consultar plantas turísticas de cidades para localizar ruas, monumentos entre outros, ou até mesmo definir um itinerário para um passeio a realizar com os familiares, recorrendo ao Goolge Earth. Metas a trabalhar ao longo da aplicação prática: O aluno utiliza a rosa dos ventos na descrição da localização relativa de um lugar, em diferentes formas de representação da superfície da Terra; O aluno situa a paisagem no respetivo território em diferentes escalas geográficas: local, regional, nacional e internacional; O aluno distingue mapas de grande escala e mapas de pequena escala, quanto à dimensão e pormenor da área representada; O aluno calcula a distância real entre dois lugares, em itinerários definidos, utilizando a escala de um mapa. Geografia 7. Ano 15

16 or anexo: Metas de Aprendizagem 3. Ciclo Geografia despacho n /2011, de 23 de dezembro

17 Metas de Aprendizagem 3.º Ciclo Geografia Introdução Na Geografia e nas áreas curriculares para as quais esta fornece contributos directos, as Metas de Aprendizagem de fim de ciclo e ano de escolaridade foram concebidas tendo por base um conjunto de referenciais epistemológicos e didácticos, ligados à natureza do conhecimento geográfico e à sua transposição para o meio escolar. A par destes princípios, a sua concepção reflecte ainda o papel que a Geografia deve desempenhar na formação dos jovens, patente no Currículo Nacional e nas Orientações Curriculares do Ensino Básico. Por último, sendo a globalização uma marca da sociedade contemporânea, pareceu-nos também incontornável contar na sua concepção com os contributos de um conjunto diversificado de experiências curriculares desenvolvidas além fronteiras. Sendo as Metas de Aprendizagem uma ferramenta de apoio à operacionalização do Currículo Nacional, a sua elaboração deve efectuar-se em intrínseca ligação como o mesmo, reflectindo os princípios pedagógicos que o sustentam. Na disciplina de Geografia, respeitar esta ideia, implicou tomar, à partida, as seguintes decisões: ancorar as metas de fim de ciclo nas treze competências específicas da geografia, explicitadas no Currículo Nacional (ME-DEB, 2001: 108); organizar as metas em torno dos três domínios de competências: i) A localização; ii) O conhecimento dos lugares e regiões; iii) O dinamismo das inter-relações entre espaços; ligar as metas de final de ciclo aos conhecimentos substantivos e processuais da geografia, específicos de cada domínio temático; seleccionar em cada tema, os conhecimentos e técnicas adequadas à operacionalização das metas de aprendizagem; conceber as metas intermédias e os níveis de desempenho esperados em cada ano de escolaridade, em termos de complexidade de raciocínio, em estrito respeito pelas capacidades cognitivas dos alunos; organizar as metas e as estratégias de ensino, vertical e horizontalmente, de forma a garantir que o trabalho do aluno progrida em termos de grau de dificuldade, na linha do defendido pelas teorias das aprendizagens significativas, pela descoberta, construtivistas, da mediação e socialização, que suportam o Currículo Nacional. 1

18 Existem formas muito distintas de planear a progressão das aprendizagens, partindo dos conhecimentos e das destrezas consideradas de fácil apropriação pelo aluno, para as mais complexas, que exigem a mobilização de formas elaboradas de pensamento e raciocínio. Neste contexto, tendo em atenção a concepção da aprendizagem dominante no currículo, a natureza dos conhecimentos geográficos e as competências a desenvolver pelos alunos ao longo dos três primeiros ciclos de escolaridade, as metas obedecem a uma lógica de organização do currículo em espiral, mesmo se os conteúdos temáticos das experiências de aprendizagem se alteram com o ano de escolaridade, de forma a respeitar as orientações curriculares. Para desenvolver os conhecimentos e as competências específicas preconizadas pelo Currículo Nacional definiram-se três grandes grupos de metas, transversais aos diferentes ciclos de escolaridade: As relacionadas com a construção do conhecimento através da aplicação do método científico, orientadas para a identificação e resolução de problemas sociais e ambientais. Dada a variedade de códigos linguísticos usados pela ciência geográfica para expressar o seu conhecimento (cartográficos, estatísticos, icónicos e verbais), este conjunto de metas convocam os alunos para a vivência de três grandes tipos de experiências educativas: i) as que visam a compreensão da informação que lhe chega do exterior, nomeadamente, a proveniente da escola, da família, do círculo de amigos ou dos mass media; ii) as que facilitam a elaboração de um método de trabalho racional ou científico; e iii) as que exploram os procedimentos ligados à recolha, tratamento e apresentação da informação, tendo em vista a sua comunicação. As que se prendem com a aquisição e mobilização de vocabulário específico na descrição de lugares e regiões, bem como na construção de explicações simples de fenómenos geográficos. No sentido das experiências não se transformarem numa mera aprendizagem memorística de vocabulário, conduzindo frequentemente à criação de pseudo-conceitos, com graves consequências nas aprendizagens futuras, o vocabulário chave da disciplina é prioritariamente construído pelos alunos mediante a elaboração de mapas conceptuais e colocação de questões de relevância geográfica, e aplicado a situações concretas. Por último, as que se prendem com o desenvolvimento de competências de comunicação, utilizando a diversidade de técnicas de expressão cartográfica, icónica, estatística e verbal correntemente utilizadas pela ciência geográfica, bem como diferentes dispositivos, incluindo as TIC. O domínio destes procedimentos permite aos alunos passar, progressivamente, de uma aprendizagem subjectiva a uma comunicação intersubjectiva, e fazer com que os mesmos se dêem conta que graças ao conhecimento das convenções, dos símbolos e dos códigos da linguagem geográfica, o seu trabalho pode ser lido, entendido e partilhado por outras pessoas, e no fim de contas, que utilizem o saber geográfico correctamente na vida quotidiana. 2

19 Equipa: Herculano Alberto Pinto Cachinho (Coordenador, Instituto de Geografia e Ordenamento do Território, Universidade de Lisboa) Ana Cristina Casimiro António George Camacho Emília Sande Lemos Maria Helena Esteves Maria Manuela Brazão 3

20 50080 Diário da República, 2.ª série N.º de Dezembro de 2011 Valores 9. Marco Olivério Esteves Pires , Liliana Ribeiro de Sá ,6 11. Rita Arlete Oliveira de Amorim Castro , Fernanda Daniela Moura da Silva , Raquel Patrícia Alves do Couto Bessa , Paula Cristina da Silva Paiva , Marco Alexandre Marques Martins , Carla Filipa de Sousa Maia , Vânia Raquel Morais Fernandes , Paula Maria Cardoso , Susana Manuela Rosendo Ribeiro , Tiago Daniel de Almeida Lopes ,6 21. Arlete Sofia Figueira dos Santos ,1 22. Onélia Bernardete Almeida da Silva Ramos , Sara Catarina dos Santos Lima , Ricardo Filipe Borges Resende , Jorge Ângelo da Cunha Costa ,28 Nos termos do n.º 1 do artigo 39 do Decreto -Lei n.º 437/91, de 8/11, o candidato dispõe de 10 dias úteis após a publicação da presente lista, para se assim o entender, interpor recurso para o membro do Governo competente. 16 de Dezembro de O Presidente do Conselho Directivo do IDT, I. P., João Castel -Branco Goulão Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo Despacho n.º 17168/2011 Termo de Período Experimental Para efeitos do n.º 6 do artigo 12.º da Lei n.º 12 -A/2008, de 27 de Fevereiro, conjugado com os artigos 73.º a 78.º da Lei n.º 59/2008, de 11 de Setembro, da Cláusula 6.ª do Acordo Colectivo de Trabalho n.º 1 -A/2009, de 28 de Setembro, e do Regulamento de Extensão n.º 1 -A/2010, de 1 de Março, declaro a conclusão com sucesso do período experimental da Assistente Técnica, Sónia Marcela do Nascimento Tiago Gomes, com a Avaliação Final de 14 (catorze) valores. 7 de Dezembro de O Presidente do Conselho Directivo, João Castel -Branco Goulão MINISTÉRIO DA E CIÊNCIA Gabinete do Ministro Despacho n.º 17169/2011 O documento Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais, divulgado em 2001, foi assumido a partir do ano lectivo 2001/2002 como a referência central para o desenvolvimento do currículo e nos documentos orientadores do Ensino Básico. O documento, contudo, continha uma série de insuficiências que na altura foram debatidas, mas não ultrapassadas, e que, ao longo dos anos, se vieram a revelar questionáveis ou mesmo prejudiciais na orientação do ensino. Por um lado, o documento não é suficientemente claro nas recomendações que insere. Muitas das ideias nele defendidas são demasiado ambíguas para possibilitar uma orientação clara da aprendizagem. A própria extensão do texto, as repetições de ideias e a mistura de orientações gerais com determinações dispersas tornaram -no num documento curricular pouco útil. Por outro lado, o documento insere uma série de recomendações pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais. Em primeiro lugar, erigindo a categoria de «competências» como orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmissão de conhecimentos, que é essencial a todo o ensino. Em segundo lugar, desprezou a importância da aquisição de informação, do desenvolvimento de automatismos e da memorização. Em terceiro lugar, substituiu objectivos claros, precisos e mensuráveis por objectivos aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir. Dessa forma, dificultou a avaliação formativa e sumativa da aprendizagem. As competências não devem ser apresentadas como categoria que engloba todos os objectivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e capacidades. Os conhecimentos e a sua aquisição têm valor em si, independentemente de serem mobilizados para a aplicação imediata. Em síntese, o referido documento aderiu a versões extremas de algumas orientações pedagógicas datadas e não fundamentadas cientificamente. E fê -lo pretendendo impor essas visões como orientadoras oficiais de toda a aprendizagem. Sendo verdade que cabe às instituições oficiais ter em consideração a experiência educativa e os conhecimentos científicos relevantes para o ensino, também é verdade que não lhes cabe impor às escolas e aos professores orientações pedagógicas extremas, nem o currículo se deve tornar um veículo para a imposição do experimentalismo pedagógico. O Ministério da Educação e Ciência pretende reduzir o controlo central de todo o sistema educativo, assim como o excesso de regulamentação e a burocracia. O currículo nacional deve definir os conhecimentos e as capacidades essenciais que todos os alunos devem adquirir e permitir aos professores decidir como ensinar de forma mais eficaz, gerindo o currículo e organizando da melhor forma a sua actividade lectiva. Assim, deverá dar -se aos professores uma maior liberdade profissional sobre a forma como organizam e ensinam o currículo. Em paralelo, deverá ser feita uma avaliação mais rigorosa sobre o resultado do seu trabalho e do da escola, primordialmente através da avaliação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. Neste quadro, e no respeito pelas orientações decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo e das grandes medidas para a educação anunciadas no programa do XIX Governo Constitucional, verifica -se que o documento Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais não reúne condições de ser orientador da política educativa preconizada para o Ensino Básico, pelo que se dá por finda a sua aplicação. O currículo deverá incidir sobre conteúdos temáticos, destacando o conhecimento essencial e a compreensão da realidade que permita aos alunos tomarem o seu lugar como membros instruídos da sociedade. É decisivo que, no futuro, não se desvie a atenção dos elementos essenciais, isto é, os conteúdos, e que estes se centrem nos aspectos fundamentais. Desta forma, o desenvolvimento do ensino em cada disciplina curricular será referenciado pelos objectivos curriculares e conteúdos de cada programa oficial e pelas metas de aprendizagem de cada disciplina. Nestes termos, determino o seguinte: a) O documento Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais deixa de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal; b) As orientações curriculares desse documento deixam de constituir referência para os documentos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais; c) Os programas existentes e os seus auxiliares constituem documentos orientadores do ensino, mas as referências que neles se encontram a conceitos do documento Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais deixam de ser interpretados à luz do que nele é exposto; d) Os serviços competentes do Ministério de Educação e Ciência, através da Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário, irão elaborar documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fundamentais dos programas; esses documentos constituirão metas curriculares a serem apresentadas à comunidade educativa, e serão objecto de discussão pública prévia à sua aprovação. 12 de Dezembro de O Ministro da Educação e Ciência, Nuno Paulo de Sousa Arrobas Crato Direcção Regional de Educação do Norte Declaração de rectificação n.º 1961/2011 Por o despacho n.º 16802/2011, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 238, de 14 de Dezembro de 2011, conter uma inexactidão, rectifica -se o mesmo no sentido de no seu anexo I onde se lê «Escola Secundária de Caldas das Taipas, Vizela (401031)» dever ler -se «Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães (401031)». 14 de Dezembro de O Director Regional, João Henrique de Carvalho Dias Grancho

21 or QUESTIONÁRIO da VISÃO 1 de setembro de 2011, pág. 23

22 22 Geografia 7. Ano

23 ANOTAÇÕES Geografia 7. Ano 23

24 OBRIGADO