Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade (PPGCTS- UFSCar); ConsumoSol. biba.gm@gmail.com

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2 Educação para lidar com resíduos como parte da educação para o consumo ético, solidário e responsável: uma proposta didática para o ensino fundamental. Mezzacappa, G. G. 1 ; Martins, C. 2 ; Gobato, M. M. 2 ; Medici, A. D. 3 ; Cortegoso, A. L. 4 ; Zanin, M. 5 1 Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade (PPGCTS- UFSCar); ConsumoSol. biba.gm@gmail.com 2 Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) UFSCar; ConsumoSol ca_martins16@yahoo.com.br; marianamgobato@gmail.com 3 ConsumoSol. arthur.medici@gmail.com 4 Departamento de Psicologia; Numi-EcoSol UFSCar; ConsumoSol. cortego@ufscar.br 5 Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade; Numi- EcoSol UFSCar; ConsumoSol. mariazanin55@gmail.com A. Desafios e debates sócio-ambientais nos conteúdos CTS (CTSA) 1. Introdução A literatura a respeito da educação no âmbito do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) aponta a necessidade de integrar o conhecimento científico com experiências cotidianas dos indivíduos, assumindo formatos que tendem ao debate, ao diálogo e à interdisciplinaridade, com vistas à formação de indivíduos críticos, conscientes e atuantes social e academicamente (Zauith, Ogata e Hayashi, 2011; Auler e Delizoicov, 2001, 2006; Sasseron e Carvalho, 2008; Santos, Amaral e Maciel, 2010). Segundo Diaz, Alonso e Mas (2003), a fundamentação teórico-didática mais adequada aos preceitos do movimento CTS é a Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT). Santos (2007) defende o uso da terminologia Letramento Científico (LC), por considerar que este se trata de uma definição mais adequada às características do movimento CTS, incluindo não apenas o conhecimento dos termos científicos, mas o conhecimento das práticas científicas, de seu impacto social, ambiental, econômico e político, e a utilização desse conhecimento para participar ativamente da tomada de decisão a respeito de temas relacionados à ciência e tecnologia, de acordo com a relevância dos diferentes temas para o contexto social em que o indivíduo vive. No sentido de uma educação voltada à formação de cidadãos preocupados em produzir, ampliar, disseminar e aplicar conhecimentos para a solução de problemas do mundo é imprescindível abordar a temática do consumo, dadas as muitas consequências nocivas dos padrões de consumo atuais: esgotamento dos recursos naturais, aprofundamento da desigualdade social, comodificação das relações humanas, entre outros prejuízos. Segundo Santos (2007), Laugksch (2000) define LC 1

3 com função social como aquele que desenvolve a capacidade mínima funcional para agir como consumidor e cidadão (p. 480). Em diversos países do mundo, inclusive no Brasil, a Economia Solidária vem se estruturando como movimento social que aponta uma nova organização social e para o trabalho, e que indica um novo modelo de consumo: o consumo ético, solidário e responsável, no qual o indivíduo conhece as consequências de seus hábitos de consumo e faz escolhas conscientes, de acordo com os princípios de cooperação, solidariedade e práticas de autogestão, favorecendo a geração de trabalho e renda para pessoas socialmente excluídas, a preservação ambiental, condições dignas de trabalho, o uso de produtos saudáveis, entre outros (Mance, 2002). Nesse sentido, o ConsumoSol Articulação Ética e Solidária para um Consumo Responsável vem, desde o início de 2011, na cidade de São Carlos, São Paulo, Brasil, centrando esforços no estudo, discussão e planejamento de estratégias de educação para o consumo ético, solidário e responsável. O ConsumoSol é um coletivo de consumidores, criado em 2004, que vem desenvolvendo ações nos níveis informativo, motivacional, cultural, de alteração de condutas individuais (Cortegoso, Cia e Lucas, 2008) e, mais recentemente, atuando no contexto da educação formal. Para este último âmbito de atuação, o grupo tomou como base experiências espanholas de escolas de consumo, que são uma das formas de implementação de uma política pública nacional de educação para o consumo. Segundo levantamento realizado por Bueno (2010), não existem no Brasil iniciativas com características similares às das escolas de consumo. São relatadas algumas iniciativas de educação para o consumo ético, solidário e responsável (Kairós, Akatu, Alana), e outras de direitos do consumidor (PROCON, DPDC, IDEC), porém não há registro de iniciativas correspondentes à implementação de políticas públicas de educação para o consumo ético, solidário e responsável. Na cidade de São Carlos, foram aprovadas leis municipais para a economia solidária (leis n /2010, /2011 e /2011), em cujos artigos está prevista a educação para a economia solidária no âmbito da educação formal municipal. Além disso, a Secretaria Municipal de Educação desenvolve diversos projetos na área de Educação Ambiental em vários níveis das escolas municipais 1. Esse contexto foi avaliado como favorável ao planejamento, implantação e implementação de ações de educação para o consumo nas escolas municipais. Atualmente o ConsumoSol desenvolve um projeto de uma escola de consumo e subsídios para o posterior funcionamento dessa iniciativa, com vistas à sua consolidação como parte das políticas públicas municipais. O programa de ensino apresentado neste trabalho foi construído como parte dos subsídios para a Escola de Consumo pretendida pelo ConsumoSol, e o método utilizado para seu desenvolvimento será analisado em relação às suas potenciais contribuições para o campo de estudos da educação CTS. 2. Objetivos O presente trabalho tem como objetivo descrever o processo de desenvolvimento do programa de ensino para educar aprendizes adolescentes e apresentar as características desse procedimento como forma de contribuir para as discussões de conteúdos socioambientais na abordagem CTS. 3. Método A estratégia empregada para desenvolver o programa de ensino incluiu: a elaboração do material didático (baseada em discussões em equipe e no estudo de literatura referente à elaboração de programas de ensino e a estratégias para lidar 1 Educação infantil - 0 a 5 anos de idade, ensino fundamental I - 6 a 11 anos, ensino fundamental II - 12 a 14 anos, e ensino médio - 15 a 18 anos.

4 com resíduos), aplicação experimental do programa e modificação de tópicos e atividades do material a partir da aplicação experimental. De acordo com Cortegoso e Coser (2011), o processo de elaboração de um programa de ensino implica em, no mínimo: 1. Descrever situações problemas de forma a identificar e caracterizar necessidades de ensino ou treinamento; 2. Propor objetivos terminais para programa de ensino em termos de comportamentos desejáveis dos aprendizes para lidar com a situaçãoproblema; 3. Analisar objetivos terminais de programas de ensino em objetivos intermediários; 4. Descrever objetivos de um programa de ensino em termos de relações comportamentais (classes de estímulos antecedentes, classe de estímulos subsequentes e classes de resposta); 5. Sequenciar objetivos propostos para um programa de ensino de modo a favorecer a aprendizagem; 6. Especificar repertório de entrada dos aprendizes para o programa de ensino; 7. Organizar objetivos do programa em unidades de ensino; 8. Propor condições de ensino (atividades, procedimentos e materiais) para diferentes objetivos propostos para o programa; 9. Elaborar procedimentos e instrumentos para avaliação no e do programa de ensino. A aplicação experimental do primeiro módulo do material desenvolvido se deu individualmente com três adolescentes do sexo masculino, com catorze anos de idade, matriculados no 9º ano do Ensino Fundamental (II) de uma escola de uma cidade de médio porte do interior do estado de São Paulo; uma adolescente do sexo feminino, com onze anos e outro do sexo masculino, com doze anos, matriculados respectivamente no 6º e no 7º ano do Ensino Fundamental (II) de uma escola de outra cidade de médio porte do estado de São Paulo. 4. Resultados São apresentados, a seguir, os produtos obtidos no processo de elaboração de um módulo do material didático e os decorrentes da aplicação experimental realizada Elaboração do material por meio da Programação de Ensino A descrição da situação-problema que deu origem ao programa colocou em evidência os impactos socioambientais de comportamentos inadequados para lidar com resíduos domésticos. Considerando condições existentes no município em que se desenvolveu o trabalho, inclusive à existência de parceiros potenciais para a implementação de um primeiro programa de educação para o consumo, foi definida a população-alvo como adolescentes entre 11 e 14 anos de idade. O objetivo terminal para este programa foi denominado lidar com resíduos e está descrito, conforme conceito de objetivo comportamental de ensino, no Quadro 1. Condições antecedentes Ação Condições subsequêntes Diante de... - Resíduos gerados a partir do consumo de produtos diários Considerando... - Características da população que realiza o consumo; - Características dos resíduos... tem como resultados, produtos e efeitos... - Resíduos preparados, armazenados, e destinados utilizando a menor quantidade de recursos possíveis; - Necessidades de consumo atendidas; 3

5 gerados; - Conhecimento produzido sobre processos de destinação de resíduos; - Conhecimento produzido sobre procedimentos de reaproveitamento de materiais; - Recursos disponíveis para reaproveitamento de materiais; - Recursos disponíveis para descarte de materiais; - Capacidade do ambiente de absorver resíduos sem danos; - Conhecimento disponível sobre processos de produção em relação aos resíduos gerados no processo; - Conhecimento disponível sobre problemas ambientais e sociais ocasionados pelas formas inadequadas de consumo; - Conhecimento disponível sobre problemas ambientais e sociais ocasionados pelas formas inadequadas de destinação dos resíduos Realizar procedimentos de redução, aproveitamento, tratamento e destinação de resíduos de diferentes naturezas - Ambiente capaz de processar resíduos de forma mais eficiente; - Recursos necessários para lidar com resíduos em condições de serem utilizados novamente; - Aprendiz em condições de adotar práticas adequadas de lidar com resíduos em diferentes contextos de acordo com as classes dos resíduos gerados e com os recursos disponíveis para destinação; - Aprendiz em condições de apresentar práticas de consumo que atenda necessidades reais de consumo gerando quantidades de resíduos cada vez menores; Quadro 1: Descrição do objetivo terminal proposto para programa de ensino destinado a crianças e jovens entre 11 e 14 anos, como parte de material a ser utilizado em educação para o consumo. A partir dessa descrição, foram identificados objetivos intermediários, por meio da decomposição do objetivo terminal. A Figura 1 apresenta um primeiro nível de decomposição do comportamento Lidar com Resíduos. Lidar com resíduos Consumir produtos adequados em relação à produção de Preparar resíduos resíduos domésticos adequadamente Destinar resíduos domésticos adequadamente Reutilizar resíduos domésticos Figura 1: Primeiro nível de comportamentos pré-requisitos propostos para o comportamento terminal lidar com resíduos. De acordo com essa decomposição, um aprendiz é capaz de lidar com resíduos se ele é capaz de consumir produtos adequados em relação à geração de resíduos, de preparar, destinar e reutilizar resíduos domésticos adequadamente. Cada um destes comportamentos mais específicos foi decomposto em outros comportamentos pré-requisitos, e foram descritos os comportamentos esperados tanto

6 em uma situação natural (na qual ele efetivamente deve lidar com resíduos) quanto em uma situação de ensino (na qual ele deve descrever e classificar objetos e eventos quando solicitado como forma de preparar-se para atuar na situação natural). Na Figura 2 são apresentados alguns comportamentos pré-requisitos para Consumir produtos adequados em relação à geração de resíduos. 1º Nível 2º Nível 3º Nível 4º Nível Consumir produtos adequados em relação à produção de resíduos Escolher produtos com menor geração de resíduos em sua produção Escolher produtos com menor geração de resíduos após o consumo Identificar produtos com menor geração de resíduos em sua produção Exemplificar produtos com menor geração de resíduos em sua produção Figura 2: Segundo, terceiro e quarto níveis de comportamentos pré-requisitos propostos para o comportamento terminal lidar com resíduos. Na figura, o comportamento indicado à direita é pré-requisito para aquele indicado imediatamente à sua esquerda. Ou seja, para que um aprendiz seja capaz de escolher produtos com menor geração de resíduos em sua produção, ele deve ser capaz de identificar estes produtos e, para isso, ele deve saber exemplificar produtos que geram menos resíduos em sua produção. Este último comportamento é esperado apenas em situação de ensino e os outros são esperados em situação natural. O material didático que resultou do conjunto de comportamentos a serem promovidos por meio do programa de ensino foi dividido em módulos, tomando como base o primeiro nível de comportamentos intermediários, apresentados na Figura 1. São eles: Módulo 1: Consumindo o que é certo; Módulo 2: Preparando resíduos; Módulo 3: Destinando resíduos; Módulo 4: Reutilizando resíduos. Cada um dos módulos foi subdividido em seções que apresentam conteúdo e instruções do que deve ser realizado pelo aprendiz. Considerando que o programa foi proposto como um texto a ser utilizado pelos aprendizes de forma individual, sem a necessidade de mediadores, foram incluídas instruções detalhadas do que fazer em quais momentos. No Quadro 2 estão apresentados os títulos de cada uma das seções propostas e seus objetivos. Seção Atenção! Atenção! Pense a respeito... Para saber mais... Outros exemplos... Para praticar... Para saber um pouco mais... Para dar exemplos... Objetivo Apresentar, resumidamente, os assuntos que serão trabalhados no módulo. Criar condições para o aprendiz apresentar uma opinião ou uma resposta sobre um dos assuntos trabalhados no módulo sem informações sobre aquele assunto. Apresentar informações específicas e exemplos relacionados aos tópicos dos quais os alunos devem ter conhecimento para a ocorrência do comportamento desejado. Apresentar exemplos de outras situações nas quais o assunto trabalhado pelo módulo pode ser aplicado ou identificado. Criar condições para avaliar o entendimento do aprendiz sobre um assunto abordado nas primeiras seções do módulo por meio de perguntas abertas ou de múltipla escolha. Criar condições para o aprendiz poder verificar suas respostas e prosseguir com o estudo do módulo. Apresentar outros aspectos que os aprendizes devem levar em consideração para a ocorrência do comportamento desejado. Criar condições para que os aprendizes apresentem exemplos diferentes dos anteriores de situações nas quais determinados aspectos podem ser aplicados ou identificados. 5

7 Não se esqueça! Criar condições para o aprendiz poder verificar suas respostas e prosseguir com o estudo do módulo. Reapresentar aspectos abordados no módulo dizendo o que é esperado que os aprendizes sejam capazes de fazer. Apresentar o conteúdo do módulo seguinte por meio de uma pergunta ou colocação com o intuito de provocar os aprendizes. Quadro 2: Seções do material e seus objetivos. Na Figura 3 são apresentadas amostras do material com exemplos das imagens utilizadas, do tipo de informação apresentada e da linguagem utilizada. Figura 3: Amostra do primeiro módulo do material produzido Resultados da aplicação experimental A aplicação experimental do programa permitiu identificar a necessidade de modificações na linguagem, organização das seções, clareza do texto e o quanto o material desenvolvido é motivador para o público-alvo. Aplicação com aprendizes de 14 anos A aplicação com os três adolescentes 14 anos durou, em média, uma hora. Na primeira atividade, foram apresentados dois produtos, sendo um produzido de forma artesanal e outro de forma industrial e na sequência foi perguntado qual gerava menor quantidade de resíduos durante a produção e qual o aprendiz escolheria para comprar. Nessa atividade, os três participantes indicaram que o produto artesanal gera menos resíduos; apenas um disse que, mesmo gerando menos resíduos, ele compraria o produto industrial por ter um custo mais baixo. Em seguida, os aprendizes leram a seção que abordava os pontos positivos e negativos desses dois tipos de produção e foi indagado a eles se mudariam a resposta sobre a escolha do produto. O participante que sinalizara a escolha do produto industrial modificou sua resposta, dizendo que compraria o produto artesanal porque gera menos resíduos e poluentes. Este fato indica que a leitura de novas informações sobre formas de produção, na seção seguinte do material, possibilitou ao aprendiz considerar outros aspectos na avaliação dos dois produtos. Nas demais atividades, os aprendizes responderam de forma muito semelhante, utilizando exemplos do seu cotidiano, indicando algumas mudanças no sentido de escolhas mais adequadas. Também foi possível observar que, após a leitura do material, eventualmente os participantes sinalizaram deixar de comprar alimentos mais gordurosos em troca de alimentos mais saudáveis.

8 Em todas as perguntas que envolviam justificativa para consumir produtos que geram menos resíduos, eles responderam que assim deixariam de contribuir para maiores impactos ambientais, sem se referir às consequências das escolhas de consumo para a sociedade. Isso sugeriu a necessidade de desenvolver atividades relacionadas a esse aspecto. No final da aplicação, foi indagado aos aprendizes sobre a organização do material, a estrutura das atividades, a linguagem e facilidade de entender os assuntos abordados. Eles indicaram desagrupar algumas perguntas para melhorar o entendimento e a organização das respostas, e avaliaram o material como sendo de fácil entendimento, motivador e interessante por abordar questões e exemplos do cotidiano deles. Após essa aplicação, alterações advindas das sugestões dos participantes e da observação de seu comportamento foram incorporadas, e os organizadores decidiram realizar uma nova aplicação com aprendizes mais novos para avaliar a aplicabilidade desse material para toda a faixa etária inicialmente estipulada. Aplicação com aprendizes de 11 e 12 anos A aplicação com os participantes de 11 e 12 anos durou pouco menos de uma hora e, possibilitou identificar aspectos diferentes daqueles apresentados pelos participantes de 14 anos. Na atividade sobre as formas de produção de dois produtos semelhantes, os dois participantes indicaram que o produto artesanal gera menos resíduos e seria escolhido para compra e uso cotidiano. Após a exposição sobre os pontos positivos e negativos das formas de produção, um dos participantes indicou que (...) mudaria poucas coisas, como que a indústria também pode acabar gerando desemprego, o que evidencia que a leitura possibilitou a incorporação da dimensão social como critério para escolha. Ao final da aplicação, os dois participantes foram solicitados a indicar contribuições, sugestões e dificuldades encontradas no decorrer da aplicação e responderam que a linguagem está adequada e de fácil entendimento para a faixa etária estipulada. 5. Considerações finais Dada a importância do tema lidar com resíduos para as condições socioambientais atuais e a grande gama de disciplinas, práticas cientificas e tecnologias envolvidas nesse tipo de questão, e considerando ainda a relação direta do tema com comportamentos de cidadãos responsáveis por garantir a saúde social e ambiental de sua comunidade, é evidente que este tema, abordado de forma adequada em sala de aula, permite aplicar na prática os preceitos da ACT, da LC e da educação CTS. O tema também permite educar para a participação na tomada de decisão a respeito de ciência e tecnologia, de acordo com a relevância dos diferentes subtemas para o contexto social em que vive. Os resultados obtidos indicam que o material desenvolvido é útil à ACT e à educação CTS, considerando suas características: a) o formato se mostrou adequado e motivador à faixa-etária, devido, em grande parte, a envolver questões cotidianas dos aprendizes; b) o objetivo de aprendizagem é comportamental, o que significa não uma mera memorização de conceitos, mas a real alteração de práticas cotidianas, favorecendo a formação de cidadãos e consumidores responsáveis; c) embora seja voltado à autoaplicação individual, o recurso didático pode ser utilizado por um mediador e servir como provocador de discussões e de outras atividades didáticas; d) o procedimento de programação de ensino utilizado permite maior garantia de eficácia, além de prever estratégias de avaliação do próprio programa, favorecendo adaptações conforme a necessidade. É esperado que o resultado final deste programa de ensino favoreça o diálogo e a construção coletiva de diretrizes para o comportamento de consumo dos 7

9 adolescentes, favorecendo o pensamento crítico e o levantamento de soluções adequadas a um contexto socioambiental sobre o qual é necessário agir imediata e cotidianamente. Por fim, merece destaque o fato de que a programação de ensino pode ser utilizada para produzir outros tipos de condições de ensino, além do material didático, de forma articulada com o cotidiano e as experiências dos aprendizes. Dessa forma, a apropriação do método de programação de ensino pelos atores interessados no desenvolvimento de uma educação adequada às diretrizes CTS e da ACT é recomendada pelos resultados desta experiência. 6. Referências Auler, D.; Delizoicov, D. (2001) Alfabetização científico-tecnológica para quê? Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências. V.3. N.1.. (2006) Ciência-Tecnologia-Sociedade: relações estabelecidas por professores de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. v.5. n Bueno, I. A. F. (2010) Análise e programação de contingências favorecedoras de condutas humanas em organizações de trabalho no contexto de economia solidária. Relatório de Estágio. UFSCar: Centro de Educação e Ciências Humanas, Departamento de Psicologia. Manuscrito não publicado. Cortegoso, A. L.; Cia, F.; Lucas, M. G. (2008) Economia solidária: o que é e como se relaciona com a psicologia. In: A. L. Cortegoso; M. G. Lucas (orgs). Psicologia e economia solidária: interfaces e perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo Cortegoso, A. L., & Coser, D. S. (2011) Elaboração de programas de ensino: Material autoinstrutivo, São Carlos: EDUFSCar. Série Apontamentos. Diaz, J. A. A., Alonso, A. V., Mas, M. A. M. (2003) Papel de la educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las personas. Revista Electronica de Enseñanza de las Ciencias. v. 2. n. 2. Mance, E. A. (2002) Consumo Solidário. Curitiba: IFiL.Disponível em < Acesso em 09 de setembro de Santos, M. S.; Amaral, C. L. C.; Maciel, M. D. (2010) Temas sociocientíficos (Cachaça e Cerveja) em aulas práticas de Química na educação profissional: uma abordagem CTS. R.B.C.E.T. V. 3. N. 2. mai/ago Santos, W. L. P. (2007) Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação. V. 12, n Disponível em < Sasseron, L. H.; Carvalho; A. M. P. (2008) Almejando a alfabetização científica no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências. V13(3) Zauith, G.; Ogata, M. N.; Hayashi, M. C. P. I. (2011) Um breve panorama da educação CTS no Brasil. Em: Hoffmann, W. A. P. (Org.) Ciência, Tecnologia e Sociedade: desafios da construção do conhecimento. São Carlos: Edufscar