Autoria: Angilberto Sabino de Freitas, Hélène Bertrand

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1 Ensino à Distância no Brasil: Avaliação de uma Parceria Universidade-Empresa Autoria: Angilberto Sabino de Freitas, Hélène Bertrand Resumo Apesar do ensino e distância (EaD) não ser uma forma de aprendizado nova, apenas nas últimas décadas tem se mostrado como uma alternativa ao ensino presencial. Se antes era visto como de qualidade inferior ao modelo tradicional, com o desenvolvimento tecnológico criou-se um ambiente propício à expansão dessa nova forma de ensino. No Brasil, muitas instituições de ensino superior (IES) estão aderindo a esse novo formato. Entretanto, a nova abordagem exigida, tanto por parte do aluno, quanto por parte do professor, precisa ser revista para que a qualidade seja do mesmo nível dos cursos presenciais. Por outro lado, as empresas estão buscando soluções alternativas de desenvolverem as competências de seus quadros funcionais. O EaD pode ser a solução. Este estudo avaliou o caso da parceria entre uma universidade brasileira e uma instituição bancária com o objetivo de levar o ensino de pós-graduação aos seus quadros funcionais. Foi feita uma pesquisa em duas etapas para medir a avaliação do curso. Os resultados apresentados demonstraram que os alunos avaliaram o programa oferecido como de bom nível, entretanto, entre uma pesquisa e outra houve uma queda nessa avaliação, o que suscitou algumas perguntas. Os resultados sugerem que um ponto crucial é a interação aluno-professor e que o gerenciamento desta relação é fundamental para que o aluno tenha um aprendizado de sucesso. 1 - INTRODUÇÃO As constantes inovações tecnológicas em sistemas de comunicação ocorridas, principalmente, nos últimos dez anos criaram condições ideais para que o ensino a distância (EaD) desse um salto em termos de possibilidades. O crescimento da internet permitiu a concepção de ambientes onde a transmissão e a troca de informações abrisse espaço para que o ensino se tornasse acessível a um número muito maior de pessoas. Pegando carona neste vácuo, as instituições de ensino superior (IES) têm criado programas para levar os mais variados tipos de cursos a essas pessoas. Desde cursos de graduação, extensão e especialização até programas de mestrado e doutoramento, como é o caso, no Brasil, da UFSC (Munaretto, 2002). Entretanto, ainda existem muitas barreiras para uma melhor proliferação e aceitação dessa modalidade de ensino como sendo de qualidade comparável ao modelo presencial. Principalmente no que diz respeito à relação professor-aluno (Souza, 2005). A forma presencial, em que essa relação se dá face a face, dá lugar a um modelo em que o aluno e o professor passam a ficar em lugares e tempos distintos. Os papéis desempenhados no EaD são diferentes. No modelo EaD, o aluno se torna muito mais autônomo, sendo o principal responsável pela construção de seu conhecimento e aprendizado. Enquanto no ensino presencial a relação é entre professor aluno, com o primeiro sendo o principal responsável pela entrega do conhecimento, no modelo EAD, a tônica passa a ser aluno-organização. De acordo com Aretio (1996), o sistema de suporte ao aluno no sentido de ajudá-lo na construção de seu aprendizado e conhecimento passa a ficar a cargo da universidade por meio de uma estrutura de tutoria que o auxilie nesta tarefa. Neste contexto, o papel do professor passa a ser de um motivador e guia do aluno no cumprimento de sua tarefa de educador. Isso exige uma postura mais pró-ativa do aluno, que passa a gerenciar o seu tempo e a forma de absorver o conhecimento e o aprendizado de acordo com sua necessidade e disponibilidade. Entretanto, é exatamente o isolamento do aluno que pode diminuir sua motivação e conseqüentemente forçá-lo a desistir do curso (Maia e Meirelles, 2005). Esse talvez tem sido o grande desafio das instituições de ensino. Questiona-se como criar as 1

2 condições ideais para manter a motivação do aluno e, ao mesmo tempo, oferecer uma metodologia de ensino de qualidade que resulte em um alto grau de aprendizado por parte destes. Por outro lado, é exatamente essa autonomia e flexibilidade que podem também representar uma vantagem para que um grande número de alunos que gostariam de voltar a estudar e se vêem impossibilitados devido a dificuldade em conciliar o estudo com o trabalho, compromissos familiares e sociais, além também de uma possível dificuldade de acesso físico ao campus, vislumbrarem no EaD uma oportunidade de volta às salas de aula. O perfil destes alunos também difere do perfil dos alunos dos cursos presenciais. Em geral, é composto de pessoas com mais de 25 anos e já inseridas no mercado de trabalho, que buscam na educação continuada uma forma de se manterem atualizadas (Aretio, 1996; Rodrigues, 2004). Outra questão que se coloca é que diante da intensa competitividade do mundo moderno, as empresas estariam buscando formas alternativas de oferecer treinamento a seu quadro de funcionários para mantê-los em constante atualização e, conseqüentemente, dispor de um capital humano qualificado e atualizado. A associação de empresas com as universidades, com propostas de EaD, surge como uma opção a essa questão, pois possibilita que seus funcionários recebam treinamento de alto nível, muitas vezes sem a necessidade de se ausentarem do ambiente de trabalho e ajustado ao seu tempo disponível. No cenário brasileiro, ainda são poucos os estudos e pesquisas sobre EaD. Dentre alguns trabalhos encontrados, podemos separá-los em dois grupos: o primeiro relata características conceituais do EaD (Rodrigues, 2004, Todescat, 2004, Souza, 2005) e apresentam propostas metodológicas de planejamento e implementação de modelos e programas de EaD, mas não apresentam questões ou resultados de pesquisas empíricas. O segundo grupo avalia os programas de EaD sob o ponto de vista de sua efetividade e resultados por meio de pesquisas empíricas. Podemos citar Maia e Meirelles (2002), com um estudo de caso sobre a Open University, pioneira no EaD na Inglaterra; Albino (2003), que avaliou o uso do suporte tecnológico do ensino a distância (computador e internet) como elemento complementar do ensino presencial; Schirmer (2004), que avaliou a parceria entre uma universidade e uma organização privada, o desempenho do programa de EaD, sua contribuição para a instituição, sua importância na aquisição de conhecimento e no que esta difere da educação presencial; Jacobsohn e Fleury (2005) que analisaram a contribuição do fórum de discussão para o aprendizado do aluno e; Maia e Meirelles (2005) sobre a evasão que ocorre nesta forma de ensino. As formas e modelos de EaD, bem como a estrutura dos diversos cursos, são das mais variadas configurações. Com o intuito de contribuir no sentido de compreender melhor a dinâmica deste novo modelo de ensino e as necessidades dos alunos, esse estudo tem por objetivo principal avaliar, em dois momentos diferentes, sob o ponto de vista dos alunos, a parceria de uma universidade e uma empresa do setor privado na elaboração de um programa de EaD para buscar elementos que possam dar subsídios às instituições de ensino para melhor planejar seus programas de EaD. Para responder a essa pergunta foram definidas 6 variáveis a serem avaliadas. E para dar subsídios na compreensão do fenômeno, completa a pesquisa uma entrevista com a diretora e coordenadora do programa de EaD da universidade. A correta compreensão dessas dimensões significa oferecer um ensino em que os alunos se sintam motivados durante todo o programa, percebendo ao final do curso que realmente aprenderam. O artigo está dividido em quatro partes: (1) uma revisão da literatura sobre o EaD, (2) uma revisão da relação de cooperação entre empresa-universidade, (3) um estudo de caso com a avaliação da parceria entre uma universidade brasileira e uma empresa do setor privado na implantação de um programa de EaD entre elas e (4) as considerações finais. 2

3 2 O ENSINO À DISTÂNCIA 2.1 Evolução Histórica A educação superior tem encontrado no ensino à distância uma grande oportunidade de ampliar seu campo de atuação. Tanto é que o ensino à distância já está previsto no âmbito da legislação brasileira. De acordo com o Decreto Nº 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o Art. 80 da LDB (Lei n /96) Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto aprendizagem, com mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação. O movimento em direção ao EaD não é um fenômeno recente. Já se verificava no século XVIII a tentativa de levar o conhecimento na forma de cursos por correspondência quando a Gazeta de Boston publicou um anúncio oferecendo este tipo de ensino (Aretio, 1996). A partir da metade do século XIX, devido à melhora dos serviços do correio e agilização dos meios de transporte percebe-se uma ação mais efetiva em direção às ofertas de cursos de EaD. Essa expansão pode ser verificada em exemplos como: a) a oferta de um curso por ensino por correspondência publicado em 1833 na Suécia; b) quando Isaac Pitman sintetizava os princípios da taquigrafia em cartões postais e os trocava com seus alunos em 1840, na Inglaterra; c) a fundação em Belim no ano de 1856 da primeira escola por correspondência destinada ao ensino de línguas por Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt; d) quando Anna Eliot Ticknor cria no ano de 1873 em Bostan a Society to Encourage Study at Home ; e) quando Thomas J. Foster, institui em Scarnton (Pennsylvania), em 1891, o International Correspondence Institute com um curso sobre medidas de segurança no trabalho de mineração e; f) quando em 1891 a Universidade de Wisconsin aceita a proposta de seus professores para organizar cursos por correspondência nos serviços de extensão universitária (Aretio, 1996). Entretanto, mesmo antes do século XVIII já se percebia um movimento em direção a levar o conhecimento a regiões distantes (Souza, 2005). A partir do final do século XIX e inicio do século XX, o ensino por correspondência tomou impulso nos EUA e na Europa com a oferta de uma série de cursos, mas na maioria dos casos de pouco valor acadêmico. Fato este que pode ter contribuído para uma percepção da baixa qualidade desse tipo de ensino pelo público em geral (Giusta, 2003). Entretanto, o ensino por correspondência se aprimorou e se expandiu ao longo do século XX, até que em 1969 surge na Inglaterra, por iniciativa do governo britânico, a UK Open University, considerada pela literatura um caso de sucesso, dando assim início à segunda geração da EaD (Moore e Kearsley, 1996; Landim, 1997; Maia e Meirelles, 2002; Rodrigues, 2004). Existem três correntes que dão suporte às práticas de EaD: (1) Teoria da Industrialização (Peters, 1993); (2) Teoria da Independência e da Autonomia (Moore & Kearsley, 1996); e (3) Teoria da Interação e da Comunicação (Holmberg, 1995). Segundo a Teoria da Industrialização, descrita por Peters em 1965, os princípios de produção industrial devem ser aplicados na educação à distância, incluindo planejamento, divisão de trabalho, produção em massa, automação, padronização e controle de qualidade. Já a Teoria da independência e da Autonomia, apresentada por Michael Moore em 1972, faz a distinção entre a distância física e a distância comunicativa. Cria-se uma distância transacional que é determinada pela medida com que docentes e discentes interagem (diálogo) e por quanto o estudo está predeterminado (estrutura). Finalmente, a Teoria da Interação e da Comunicação de Homberg, defende que um curso à distância deve utilizar um estilo de conversação com o aluno, buscando criar um senso de 3

4 pertencimento e cooperação que interfira positivamente em sua motivação. Percebe-se que cada uma das teorias possui traços que podem ser aplicados às prerrogativas do EaD: possibilidade de massificação do ensino, necessidade de comunicação bidirecional e constante e a possibilidade de uma maior autonomia do aluno proporcionada pela flexibilidade resultante da eliminação das variáveis temporal e espacial do processo. O que tem tornado possível o rápido avanço do EaD é o desenvolvimento de tecnologias de comunicação que tem permitido uma maior interação aluno-professor-organização. Com os ciclos de inovação tecnológica cada vez mais curtos, cada nova geração do EaD também se torna mais breve. Segundo Rodrigues (2004), com as tecnologias de hoje, estaríamos entrando na quinta geração da EaD. As características de cada geração podem ser sumarizadas da seguinte forma: 1º geração início no século XIX até 1970 e caracteriza-se pelo envio do material por correspondência. A comunicação era feita exclusivamente por material impresso, acompanhado, geralmente por um guia de estudos; 2º geração de 1970 até Surgimento das primeiras universidades abertas, com design e implementação sistematizados para o EaD, que, além de material impresso, passam a utilizar transmissões de televisão, fitas de áudio e vídeo, com a interação aluno-professor podendo ser por telefone ou em algum centro de atendimento; 3º geração de 1990 até Utilização de computadores, com recursos multimídia, e de redes de conferência; 4º geração de 2000 até Possibilidade de acesso de dados de bibliotecas eletrônicas, aumento da capacidade de processamento dos computadores e da velocidade de transmissão melhoram a apresentação dos conteúdos programáticos e interfere na interação entre alunoprofessor 5º geração a partir de 2005 introdução de agentes inteligentes, equipamentos sem-fio (wireless) e linhas de transmissão eficientes. Organização e reutilização de conteúdos. É importante observar que não há necessariamente a substituição de uma alternativa pela outra. Geralmente os novos desenvolvimentos vão incorporando e ajustando as mídias usadas nas gerações anteriores (Rodrigues, 2004). No Brasil, os primeiros registros dos esforços para implementar o EaD datam de 1904, com ofertas de cursos técnicos por correspondência (Vianey, 2003). Este modelo foi consagrado em 1939 pelo Instituto Monitor e em 1941 pelo Instituto Universal Brasileiro. Já no âmbito das instituições de ensino superior (IES), a Universidade Federal do Mato Grosso do Sul foi a primeira a oferecer um curso de graduação à distância, com material impresso e centros de atendimento com tutores (Preti, 2000). Com o desenvolvimento da internet, a partir da segunda metade dos anos 90, as IES passaram cada vez mais a oferecer cursos à distância, se inserindo diretamente no cenário de uso de mídias de terceira e quartas geração (Rodrigues, 2004). Em 2005, já existiam registros de mais de 50 IES no Brasil ofertando algum tipo de curso na modalidade EaD (Maia e Meirelles, 2005). 2.2 Modelos de EaD O Institute for Distance Education ( propõe três modelos de EaD: (1) Salas de Aulas Distribuídas, onde o modelo estrutura-se a partir de tecnologias capazes de levar conhecimentos a pontos diferentes no mundo. A comunicação é síncrona (simultânea), com alunos e professores combinando horário e local onde irão se encontrar; (2) Aprendizado Independente, modelo na qual os alunos podem fazer o curso independente do local onde estão e não têm que se adequar a escalas fixas de horário. A interação se dá através das seguintes 4

5 tecnologias: telefone, fax, chats, correio eletrônico, internet e correio tradicional; e (3) Estudo aberto mais Aulas. Neste modelo os alunos recebem o material do curso para estudar em seu próprio local. Periodicamente os alunos se reúnem em grupos, em locais específicos, para receber apoio institucional (Maia e Meirelles, 2002). Outro ponto importante a salientar é a distinção entre educação aberta e educação à distância. São os objetivos e o modus operandi da instituição que irão distinguir entre uma ou outra. Segundo Belloni (1999), na educação aberta o acesso ao sistema educacional é feito com um mínimo de requisitos, sendo a inclusão e não a seleção o foco principal. Em relação à flexibilidade de tempo, espaço e ritmo, é o aluno que determina o tempo que pretende dedicar aos estudos, podendo interferir no prazo de conclusão do curso, no lugar e no ritmo que deseja estudar. Já na educação à distância, o foco está na separação entre aluno e professor, ou seja, os alunos passam a maior parte do tempo sem contato direto com o professor. Em geral, existe um cronograma a ser seguido, sendo esta forma menos flexível do que a educação aberta. Em relação às formas de comunicação, a apresentação do conteúdo e das atividades de aprendizagem, bem como as questões de matrícula e secretaria são feitas por meios de tecnologias de informação e comunicação. Moore and Kearsley (1996, p.1) afirmam que o [...] conceito de Ensino a Distância é simples: alunos e professores estão separados pela distância e algumas vezes também pelo tempo. Em sua conceituação sobre EaD, apontam seis elementos essenciais para caracterizar esse modelo de ensino : (1) Separação entre estudante e professor; (2) Influência de uma organização educacional, especialmente no planejamento e preparação dos materiais de aprendizado; (3) Uso de meios técnicos - mídia; (4) Providências para comunicação em duas vias; (5) Possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais; e (6) Participação na forma mais industrial de Educação A característica principal que difere o EaD do ensino presencial é a separação física entre o aluno e o professor (Landim, 1997; Rodrigues, 2004). Outro aspecto fundamental é a tecnologia. Rodrigues (2004) aponta que a importância do uso de tecnologias de comunicação e a evolução destas influencia de modo determinante as possibilidades de comunicação, que são a base do processo de ensino-aprendizagem e um dos pilares fundamentais para o desenvolvimento do EaD. Já Aretio (1996) defende que na modalidade à distância, a relação do aluno é mais com a organização e sua estrutura, enquanto que no modo presencial a relação professor-aluno é mais íntima. Dessa forma, é fundamental que o ensino à distância seja planejado cuidadosamente, com a implantação de uma estrutura adequada para atender o aluno de forma que este não se sinta solitário no processo. Erros de planejamento no ensino à distância são mais difíceis de corrigir e levam mais tempos para ajustes do que na modalidade presencial. Sem dúvida alguma o divisor de águas que está permitindo a expansão do ensino superior à distância é a internet e o desenvolvimento de computadores velozes o bastante para permitir a troca de informações de forma satisfatória. A interação desses dois recursos criou condições para que diversas ferramentas fossem desenvolvidas, permitindo assim que a distância entre aluno e professor se estreitasse. O processo de comunicação aluno-professor, pode ser síncrono ou assíncrono. A comunicação síncrona caracteriza-se por exigir a participação simultânea dos professores e alunos. Apresenta como vantagens uma maior facilidade de manter o aluno motivado, pois o incentiva a acompanhar as aulas e a interagir com os colegas. Por admitir a interação em tempo real, permite um desenvolvimento da coesão do grupo, além de sustentar o ritmo dos alunos, o que mantêm as atividades do curso em dia. Já a comunicação assíncrona, por não requerer participação simultânea de alunos e professores, faz com que os primeiros possam 5

6 escolher seu próprio ritmo de aprendizagem. Sua vantagem é a flexibilidade, pois o acesso ao material pode ser feito a qualquer hora do dia, sete dias por semana e de qualquer lugar. Também permite tempo para o aluno refletir sobre as idéias apresentadas, checar anotações e fazer pesquisas. Tem custo mais baixo, pois não exige computador de última geração nem linhas de transmissão de dados de banda larga. A escolha entre uma forma de comunicação ou outra depende principalmente da estrutura e da tecnologia oferecida por cada curso, bem como o tipo de acesso e disponibilidade que cada aluno terá. Entretanto a utilização de um tipo não exclui o outro. As principais ferramentas de comunicação são: - Chat ou Bate-Papo. Permite que várias pessoas possam trocar informações de forma síncrona. - Fórum. Funciona de forma assíncrona. Permite aos participantes acompanhar as mensagens emitidas e recebidas que são organizadas por assunto em um local central. Por funcionar de forma assíncrona, o aluno tem tempo para refletir sobre as questões propostas. - Correio eletrônico ou . Também funciona de forma assíncrona. O emissor escreve a mensagem, define o endereço do receptor e a envia pelo correio e, imediatamente, ou após algum tempo, o receptor poderá acessá-la. Esse recurso é importante para a aprendizagem dos alunos porque os colocam em contato imediato, favorecendo a interatividade, a troca de materiais e a produção de textos em conjunto. 3 COLABORAÇÃO UNIVERSIDADE-EMPRESA Segundo Rodrigues (2004), a literatura a respeito desse assunto é bastante escassa, principalmente no Brasil. Chaimovich (1999) aponta que o relacionamento empresa-universidade depende de um terceiro ator: o governo, que é responsável por definir as políticas e diretrizes sobre a educação e pesquisa como um todo, influenciando dessa forma o relacionamento universidade-empresa, principalmente no tocante às universidades públicas. Portanto, dentro de um cenário de cooperação entre empresas e universidades, as políticas de incentivo do governo possuem papel fundamental para alavancar essas parcerias, ou restringi-las. No Brasil, a estratégia de pesquisa adotada pelas universidades no período pós-guerra foi a da importação de tecnologia com o intuito de substituição de importações de bens de consumo industrializados (Rappel, 1999). Os poucos recursos para pesquisa das universidades advinham de recursos públicos. Esse distanciamento entre a universidade e o setor produtivo continuou ao longo da década de 70, pois a academia temia perder sua autonomia e a qualidade da pesquisa que realizava (Velho, 1996; Melo, 2002). Nos anos 80, há um deslocamento dos recursos das universidades para os centros de pesquisa estatais (Embrapa, ITA, Fiocruz e etc). Já os anos 90 são caracterizados por uma redução ainda maior de recursos para ciência e tecnologia, apesar do discurso de modernidade da era Collor (Velho, 1996; Brisolla et al, 1997). Esse quadro retrata a pouca expressividade da produção científica do Brasil e o baixo grau de parceria com o setor produtivo. Segundo Grynszpan (1999), existe pouca chance do governo brasileiro mudar essa situação, pois as empresas multinacionais organizam suas pesquisas sob a orientação da matriz, que considera variáveis de custo-benefício que as favoreçam, sem levar em conta a vontade dos países onde são realizadas. Entretanto, cabe ao próprio governo criar as condições necessárias para impulsionar essas parcerias Tipos de Cooperação Segundo Brisolla et al (1997), a missão tradicional da universidade inclui atividades de ensino, pesquisa e extensão em diversas áreas do conhecimento. O inter-relacionamento entre essas atividades pode gerar um ambiente propício à cooperação entre a universidade e o setor 6

7 produtivo. Basicamente, a primeira forma de interação universidade-empresa se dá na forma da graduação de profissionais para atuarem nos escalões superiores das empresas (Marcovitch, 1999). Segundo esse autor, para que o setor produtivo possa efetivamente se modernizar, é necessário um sistema de pós-graduação eficiente. Grynszpan (1999) defende que a parceria universidade-empresa se dê na forma de que a primeira seja responsável por fornecer o profissional capaz de inovar e disseminar o conhecimento adquirido, bem como realizar as pesquisas necessárias ao processo de produção tecnológica. Sob o ponto de vista do setor produtivo, o estreitamento das relações entre as universidades e as empresas deve considerar três aspectos importantes: a) as empresas estariam interessadas em formar parcerias com objetivos de fomentar a pesquisa; b) estariam interessadas em programas de pós-graduação para aperfeiçoar seu quadro de profissionais; e c) estariam dispostas a estabelecer programas de cooperação que resultasse em soluções aplicadas a seu negócio (Grynszpan, 1999; Marcovitch, 1999; e Brisolla et al., 1997) Entre as diversas formas de parcerias, a educação continuada está entre os principais itens de cooperação. Entretanto, a forma presencial de ensino inibe que a empresa libere seu profissional para um aperfeiçoamento de suas qualificações (Parente e Veloso, 1999; Alvim, 1998; Martín, Sánchez e Valentin, 2003). O EaD pode ser uma solução de levar o conhecimento/ensino do campus universitário para dentro da empresa. Para coordenar as atividades de cooperação entre a universidade e a empresa é necessário identificar os agentes responsáveis pela elaboração e execução dos projetos e pela organização dos processos (Rodrigues, 2004). O processo de cooperação universidade-empresa exige a participação de três agentes: estrutura produtiva, governo e infra-estrutura científico-tecnológica. Dois modelos podem representar a interação entre esses agentes. O primeiro é chamado de triângulo de Sábato (Segatto-Mendes, 2001; Rodrigues, 2004). Neste modelo é proposta uma ação coordenada entre esses três agentes que facilitariam a formação das parcerias. Cada vértice do triângulo representa um dos agentes que se relacionam entre si. O segundo modelo, de Leydesdorff e Etskowitz (2003), também é uma forma triangular, mas organizado com quatro dimensões onde: (1) são processadas transformações internas em cada vértice; (2) cada vértice exerce influência sobre a outra; (3) são criadas novas coberturas de redes; e (4) as organizações são trilaterais e de efeito recursivo. Ambos os modelos são semelhantes em sua forma de visualizar a relação entre os atores participantes. O papel do governo é atuar como órgão normatizador, definindo regras e diretrizes, fomentando ou restringindo as pesquisas e a formação de professores (Velho, 1996; Brisolla et al., 1997). Cabe a ele definir os critérios que irão fundamentar as relações da universidade com o setor produtivo. Em relação à universidade, caberia a responsabilidade pelo desenvolvimento tecnológico do país sendo responsável direta pela: formação de profissionais de alta qualidade que possam participar do processo de inovação na empresa; acompanhamento em nível internacional do estado-da-arte, de modo que seu profissional se mantenha sempre na fronteira do conhecimento de ponta; desenvolvimento de pesquisas pioneiras que possam gerar novos produtos e processos inovadores; 7

8 manutenção de um ambiente interno estimulante ao empreendedor e à transferência dos resultados de pesquisa ao setor produtivo; melhoria do ensino fundamental e médio, por meio de treinamento dos professores; e Já às empresas, caberia o papel de liderar o processo, servindo de guia para definir quais as demandas pelas tecnologias a serem desenvolvidas (Grynspan, 1999). Empresas e universidades são organizações distintas. Seus objetivos e processos decisórios funcionam em tempos e formas diferentes. Por esse fato, em situações de cooperação, é necessário adequar a forma de trabalhar de cada organização, para que seja possível superar as diferenças de ritmos, objetivos e vocabulários. Para coordenar esse processo, Mota (1999) propõe a adoção mecanismos de interface, onde a atuação dos agentes de interação teria por objetivo superar as diferenças e obstáculos que por ventura viessem a surgir através de um planejamento cuidadoso e uma avaliação rigorosa, pois existem fatores viabilizadores e fatores restritivos. Como fatores viabilizadores, Melo (2002) cita: a) possibilidade de aumentar a produtividade da empresa, gerando empregos e riqueza; b) o envolvimento de pesquisadores e alunos em projetos de cooperação leva o aprendizado mais próximo do setor produtivo e da realidade; c) a proximidade entre a teoria e a prática possibilita a atualização do currículo dos cursos em função da maior aproximação com problemas reais; d) a qualificação e a projeção do corpo técnico-administrativo e docente; e) o desenvolvimento da empresa na aplicação de novos conhecimentos; f) o aprimoramento do sistema gerencial da universidade; g) o financiamento e o desenvolvimento de pesquisa. Já como fatores restritivos, estes se baseiam, principalmente, nas diferenças entre as duas organizações. Devido a objetivos distintos entre ambos, Melo (2002) cita como principais problemas: a) empresas privilegiando especialistas externos; b) a falta de credibilidade da universidade junto às empresas; c) a diferença de ritmo entre ambas com a conseqüente necessidade de resultados imediatos por parte das empresas; d) a limitação das publicações da universidade por conta do sigilo requerido em alguns casos; e) o desconhecimento por parte das universidades dos procedimentos operacionais das empresas; f) a falta de cumprimento dos prazos por parte das universidades; g) pesquisas sem metas e prazos claros; e i) pouca disponibilidade de recursos financeiros. Pode-se concluir que o potencial de cooperação entre universidade-empresa é enorme. Novas formas de levar o ensino às empresas podem contribuir para o aperfeiçoamento de seu quadro técnico, gerando dessa forma novos conhecimentos e, conseqüentemente, a produção de tecnologias. O resultado disso é o aumento da competitividade do setor produtivo como um todo. O EaD pode se tornar um meio das empresas estarem criando condições para formação de mestres e doutores em seus quadros, sem o abandono total dos postos de trabalho, aumentando, assim, significativamente a quantidade e a qualidade das pesquisas a serem conduzidas nas empresas e/ou em parcerias com as próprias universidades. 4 ESTUDO DE CASO A parceria universidade-empresa para implantar o EaD Com o objetivo de avaliar essa forma de ensino, foi escolhido um caso real de parceria entre uma universidade brasileira e uma empresa do setor privado para verificar o desempenho do ensino à distância. O objetivo foi buscar elementos para dar suporte a uma melhor compreensão dessa forma de aprendizado. Para se adequar ao tema de pesquisa, foi escolhida a estratégia do estudo de caso, adequada para quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real (YIN, 2001:19). 8

9 4.1 - Metodologia A presente pesquisa foi realizada em duas etapas: a primeira realizada em junho de 2005, logo no início do curso, e a segunda realizada no mês de setembro do mesmo ano, após os alunos já estarem familiarizados com o sistema de ensino à distância. Foram avaliadas as seguintes variáveis: (1) facilidade de acesso (internet); (2) fórum; (3) conteúdo do curso; (4) critérios de avaliação; (5) motivação; e (6) aplicabilidade dos conhecimentos aprendidos no trabalho. A unidade de análise foi a parceria entre uma conceituada universidade do Rio de Janeiro e uma grande instituição bancária brasileira, em que coube a essa universidade a tarefa de levar o ensino à distância na modalidade de MBA a um grupo de 968 alunos localizados em 15 pólos distribuídos nas regiões sudeste, nordeste e centro-oeste do Brasil. O desafio da massificação do ensino exigiu uma grande reestruturação e adaptação organizacional da universidade para atender a demanda exigida pela empresa. De cada pólo, foram escolhidos, aleatoriamente, em torno de 10% dos alunos inscritos para serem entrevistados. Na primeira pesquisa foram entrevistados 106 alunos (10,95%) e na segunda, 94 alunos (9,73%) que deram sua impressão sobre as variáveis definidas acima. A população dos alunos era o mesmo nas duas pesquisas (2 alunos a menos na segunda pesquisa), o que possibilitou a comparação feita em dois momentos diferentes do curso. A coleta de dados juntos aos alunos foi feita via telefone O questionário era composto de duas partes: a primeira com perguntas fechadas contendo medidas em uma escala de avaliação de 1 a 5 em que era perguntado aos alunos avaliarem cada uma das variáveis pesquisadas, sendo que na escala 1 significa ruim, 2 significa precisa melhorar, 3 significa razoável, 4 significa bom e 5 significa excelente. A segunda parte era composta de uma pergunta aberta, em que cada respondente era incentivado a dar sua opinião livre sobre o curso. Após a coleta, tabulação e tratamento dos dados e primeiras análises, foi feita uma entrevista com a diretora responsável pela coordenação do curso de EaD com o objetivo de buscar subsídios para auxiliar na compreensão do fenômeno estudado e explicação dos resultados obtidos. 4.2 Análise dos dados Na primeira pesquisa, a avaliação geral do curso ficou com média 4,0 (conforme gráfico 1 a frente), considerado bom de acordo com os critérios adotados. Ao realizarmos a segunda pesquisa, houve uma queda de 0,5 ponto na média, caindo para 3,5. Perguntou-se então por que razões houve essa queda na avaliação em tão curto espaço de tempo. Uma possível resposta a essa questão pode ter sido o fato de que, ao se realizar a primeira pesquisa, os alunos não tinham conhecimento, ou tinham muito pouco conhecimento do sistema do ensino à distância, o que pode ter influenciado positivamente em suas expectativas ao responderem os questionários, pois havia uma empolgação inicial em relação ao início do curso e esse novo formato. A experiência desses alunos no processo de ensino era todo advindo de suas experiências com o ensino presencial, o que pressupõe uma postura diferente em relação ao ensino à distância (Aretio, 1996). Na modalidade a distância é exigida uma postura pró-ativa, fundamental para o sucesso da aprendizagem à distância. A queda observada na avaliação da segunda pesquisa suscitou a curiosidade de uma investigação mais a fundo para compreender o que a causou. Para buscar subsídios para tentar uma melhor compreensão do fenômeno, foram então analisadas as respostas das perguntas abertas feitas aos alunos e também foi feita uma entrevista com perguntas abertas à diretora e coordenadora da universidade. Já em relação à avaliação geral ao nível de cada pólo, observa-se também uma queda generalizada das variáveis quando se comparam as duas pesquisas, conforme tabela 1 e tabela 2, sugerindo que a fenômeno se repete também ao nível de cada pólo. Em todos eles, à exceção de 9

10 Recife que manteve a avaliação inalterada e Uberlândia, que aumentou em 0,2 a média em sua avaliação, observa-se a queda geral na avaliação do curso. Ao se analisarem as variáveis pólo a pólo, uma variável que deve ser acompanhada de perto, pois pode funcionar como um termômetro para indicar o grau de satisfação que os alunos tem em relação ao curso, e é o resultado de como os alunos se comportam em relação ao ensino, é a variável motivação. Conforme observado nas tabela 1 e 2, somente em três pólos houve melhora em relação à primeira pesquisa: Recife (+0,5), Volta Redonda (+0,8) e Uberlândia (+0,9). Em todos os outros 12 pólos houve queda, sendo que Salvador (-1,2) e Vitória (-1,6) mostraram as maiores quedas. Diante desses resultados, uma verificação mais criteriosa se faz necessária para compreender o fenômeno, para encontrar as causas e/ou fatores que deram certo em Recife, Volta redonda e Uberlândia e as causas e/ou fatores que deram errado nos outros pólos, principalmente Salvador e Vitória. 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 - Avaliação ensino a distância 4,4 4,2 3,8 3,1 4,2 3,9 Acesso fórum conteúdo critérios de avaliação Gráfico 1 - Resultado das médias das variáveis 3,7 3,7 3,3 3,1 Antes de se partir para uma análise das respostas às perguntas abertas e as considerações da diretora e coordenadora do curso, efetuou-se uma análise das 6 variáveis separadamente. Observa-se que, em todas elas, houve queda, o que refletiu na redução observada na avaliação geral do curso. O gráfico 1 mostra o resumo das médias encontradas em cada uma das variáveis medidas. Das seis variáveis, três chamam a atenção por apresentar queda mais acentuada, acima de 0,6 ponto: fórum de discussões (-0,7), critérios de avaliação (-0,6) e aplicação do conhecimento aprendido no ambiente de trabalho (-0,8), procurou-se, então, nas respostas às perguntas abertas subsídios para a compreensão essas quedas. Percebe-se nos depoimentos dos alunos uma preocupação em interagir com o professor. O modelo adotado pela universidade neste programa prevê a interação aluno-professor somente via fórum, que é uma comunicação assíncrona, e via . Mas é o fórum o principal instrumento de comunicação. Não foi adotada nenhuma ferramenta de comunicação síncrona, como o chat. O fato de não existir nenhum outro tipo de interação com os alunos ao longo do curso, ao não ser por uma aula presencial que é ministrada para cada pólo ao final de cada disciplina, torna o 10 motivação Primeira pesquisa Segunda Pesquisa 4,0 4,0 3,2 aplic no trabalho 3,5 Média Geral

11 fórum o principal elo de ligação com o aluno. Seu papel na metodologia de ensino é fundamental para que haja um correto acompanhamento pelo aluno do programa proposto. Primeira pesquisa Acesso fórum conteúdo Aracaju 4,2 4,1 4,2 4,0 4,1 5, ,0% 4,3 BH 4,5 3,1 3,7 3,7 3,8 3, ,0% 3,8 Campos 5,0 5,0 4,6 4,0 4,0 4, ,7% 4,4 Cuiabá 4,3 3,6 4,0 3,5 3,5 3, ,0% 3,7 Fortaleza 4,8 4,0 4,2 4,0 4,0 4, ,0% 4,2 Maceió 4,4 4,2 3,6 3,6 3,6 3, ,0% 3,9 Natal 4,6 3,8 4,6 4,4 4,4 3, ,0% 4,3 Recife 4,3 4,3 4,5 3,5 3,5 4, ,0% 4,0 Rio de Janeiro 4,4 3,4 4,2 3,7 3,7 4, ,0% 4,0 Salvador 4,4 4,0 4,7 4,2 4,2 4, ,0% 4,3 São Luiz 4,0 2,7 3,8 3,2 3,2 3, ,0% 3,4 Teresina 4,2 3,8 4,0 3,8 3,8 4, ,0% 4,0 Uberlândia 4,2 3,2 4,3 3,1 3,1 3, ,0% 3,6 Vitória 4,8 4,2 4,6 3,8 3,8 4, ,0% 4,2 Volta Redonda 4,2 3,6 3,8 3,2 3,2 3, ,0% 3,6 Média 4,4 3,8 4,2 3,7 3,7 4, ,0% 4,0 Tabela 1 primeira avaliação detalhada por pólo (em verde melhor avaliação, em vermelho pior avaliação) Segunda pesquisa Acesso fórum conteúdo critérios de avaliação critérios de avaliação aplic no motivação trabalho aplic no motivação trabalho Aracaju 4,4 2,8 3,8 3,0 3,4 3, ,0% 3,5 BH 3,9 3,5 4,3 2,9 3,0 2, ,0% 3,4 Campos 4,3 4,0 4,6 3,6 3,0 3, ,8% 3,9 Cuiabá 4,4 2,8 4,2 3,0 3,0 3, ,0% 3,5 Fortaleza 4,0 3,0 3,8 2,8 3,2 3, ,0% 3,4 Maceió 4,6 3,2 3,6 3,6 3,4 3, ,0% 3,7 Natal 4,6 3,2 3,4 3,8 3,8 3, ,0% 3,7 Recife 4,4 3,4 4,4 4,0 4,0 3, ,0% 4,0 Rio de Janeiro 4,4 3,0 4,0 3,2 3,6 3, ,7% 3,6 Salvador 4,4 3,2 4,0 2,9 3,0 3, ,0% 3,4 São Luiz 4,2 3,2 3,8 2,6 3,0 2, ,0% 3,2 Teresina 3,4 2,8 4,2 3,2 3,6 3, ,0% 3,5 Uberlandia 4,4 3,3 4,2 3,7 4,0 3, ,0% 3,8 Vitória 3,6 2,4 2,6 2,2 2,2 1, ,0% 2,5 Volta Redonda 4,0 2,8 3,6 2,0 4,0 3, ,0% 3,3 Média 4,2 3,1 3,9 3,1 3,3 3, ,7% 3,5 Tabela 2 segunda avaliação detalhada por pólo (em verde melhor avaliação, em vermelho pior avaliação) Essa preocupação pode ser verificada nos depoimentos abaixo: Não há uma preocupação dos professores em melhorar a utilidade do fórum Pólo Aracaju 1º pesquisa Curso disperso pela falta de comunicação entre os alunos/professores. O fórum está sendo usado para reclamações Pólo Belo Horizonte - 1º pesquisa Me sinto só. Tutores não estão perto. Fórum não atende as dúvidas, pouco usado Pólo Cuiabá - 1º pesquisa Falta aos professores utilizarem o fórum Pólo Uberlândia - 1º pesquisa Os professores deveriam entrar mais de uma vez por semana no fórum com mais questionamentos Pólo Teresina - 2º pesquisa Deveriam promover mais o chat com a participação do professor Pólo Aracaju - 2º pesquisa Mais encontros presenciais Pólo Maceió e Pólo Recife - 2º pesquisa 11 Total do Pólo entrevistas % entrevistado Total do Pólo entrevistas % entrevistado média do pólo média do pólo

12 Deveria ter mais encontros presenciais. O fórum não é interativo, deveria ter pelo menos um chat. O curso é bom Pólo Salvador - 2º pesquisa Esses depoimentos dos alunos demonstram uma necessidade do aluno de uma maior interação com o professor. O ensino à distância pressupõe que o aluno seja muito mais disciplinado do que no ensino presencial. À medida que percebem que não estão encontrando o apoio necessário por parte dos professores, tendem a se sentirem desmotivados, diminuindo dessa forma o seu nível de satisfação. Aretio (1996) alerta para a questão da necessidade de se criar condições para que haja uma comunicação bidirecional entre aluno-professor para garantir o sucesso do aprendizado. Na busca de mais subsídios para a compreensão do fenômeno, efetuou-se uma entrevista com a diretora e coordenadora do programa. Nesta, foi possível identificar o grande esforço da universidade e da própria empresa na implantação do programa. Segundo ela, o principal objetivo da universidade foi o de manter a qualidade de seu ensino nos mesmos níveis de seu ensino presencial. O esforço empenhando, tanto pela universidade, quanto pela empresa demonstraram que ambos os atores estavam cientes dos reveses que poderiam acontecer ao longo do processo. Segundo ela, a implantação do programa tem sido um desafio tanto para a universidade, quanto para a empresa, o que tem exigido uma grande dose de aprendizado de ambas as partes ao longo do processo para adequar às exigências e necessidades mútuas. Alunos, professores, universidade e empresa estão todos em um processo de aprendizado. Entretanto, apesar das falhas encontradas, naturais em um processo de mudanças, os resultados demonstram que os objetivos de qualidade têm sido alcançados. Segundo dados da própria universidade, o índice de aprovação dos alunos participantes do programa é semelhante ao índice do ensino presencial. É importante salientar, que ao migrar do ensino presencial para o ensino à distância, há a necessidade de uma total reorganização estrutural, de forma que a entrega do serviço seja feita de acordo com os requisitos previstos previamente. Entretanto, é importante dizer que não se deve simplesmente adaptar o ensino presencial para a modalidade à distância, e sim desenhar uma nova estrutura organizacional com o objetivo de garantir ao aluno condições de aprendizado (Aretio, 1996). Neste processo, ao aluno também é exigida uma mudança de postura para que possa se adequar ao processo. Isso poderia explicar o porque da queda da avaliação entre uma pesquisa e outra. Como a primeira foi feita ainda no início do programa, de acordo com os depoimentos da diretora, houve uma grande expectativa dos alunos quanto à proposta pelo ensino à distância e pela possibilidade da obtenção de um título de pós-graduação. À medida que o tempo foi passando, a percepção e a euforia inicial dos alunos deu lugar a um sentimento de frustração ao perceberem que a realidade do ensino à distância era muito diferente da realidade do ensino presencial. Isso poderia explicar o fato de seus depoimentos acima e a queda de motivação verificada em quase todos os pólos. Os alunos precisam aprender a atuar nesta nova modalidade. Portanto, a queda de avaliação entre uma pesquisa e outra não estaria necessariamente refletindo uma queda na qualidade do ensino, mas sim uma mudança de expectativas dos alunos com o programa, que não sabiam o que esperar logo no início do curso, utilizando critérios de julgamento baseados em suas experiências com o ensino presencial. Entretanto é papel da universidade preparar os alunos para essa mudança de paradigma. Já em relação à estrutura que foi montado para o programa, a diretora reconheceu que eventuais falhas poderiam ocorrer devido à enorme demanda exigida pela empresa em relação à rápida implantação do programa. Essas falhas, previsíveis, podem ser consideradas normais dentro de um processo de aprendizado envolvendo um projeto de tal vulto. Entretanto, como alerta Aretio (1996), o sucesso ou o fracasso da implantação de qualquer curso de ensino à distância depende fundamentalmente de um planejamento cuidadoso para que seja desenhada 12

13 uma organização de apoio totalmente voltado para o aluno para que se possa dar o devido suporte com o objetivo de diminuir a distância entre aluno-universidade e também para mantê-lo motivado. Neste caso, o papel do professor precisa ser repensado para que ele desenvolva as competências necessárias para dar o devido suporte, de forma que, de acordo com os depoimentos dos alunos acima, a presença e o papel do professor não sejam questionados. Portanto, pode-se inferir que os ajustes devem ser feitos no sentido de dar uma atenção maior a questão da interação entre os alunos e a organização na figura do professor ou através de uma tutoria de ensino. A queda na avaliação da variável fórum deve servir de alerta (-0,7 ponto), pois pode ser a origem de uma série de outros problemas, que podem estar afetando a avaliação do curso como um todo. Se o fórum não for bem gerenciado pelo professor, o aluno pode sentir que não há apoio em seu aprendizado, conseqüentemente, a relação do aluno com a universidade pode sofrer de tal forma que as outras variáveis acabam também sendo afetadas negativamente. Por exemplo, quando os alunos são avaliados, podem se sentir prejudicados com relação aos conhecimentos adquiridos e os critérios adotados. Isso pode explicar porque os alunos diminuíram sua avaliação sobre esses critérios (-0,6 ponto), sugerindo que não estão satisfeitos com a metodologia do ensino. O reflexo disso pode influir em outra variável: aplicação do conhecimento aprendido no local de trabalho (-0,8 ponto). Ao sentir que o aprendizado não foi absorvido de forma satisfatória, o aluno não se sente capaz de aplicar o que foi aprendido em seu ambiente de trabalho e nem sente que obteve conhecimento suficiente para tal. O reflexo final é observado na queda do nível de motivação geral dos alunos em 0,4 ponto entre a primeira pesquisa e a segunda, sem deixar de citar o fato que também as diferenças de expectativas entre os dois momentos podem ter influenciado nas diferenças de avaliação. Sugere-se outras pesquisas para uma melhor compreensão das relações entre essas variáveis. Já em relação às outras variáveis, acesso e conteúdo, essas obtiveram as melhores médias nas duas pesquisas e foram as que menos caíram na avaliação dos alunos: (-0,2) e (-0,3) respectivamente. Isto sugere que os alunos não estão encontrando dificuldades de acesso e que o conteúdo oferecido parece ser adequado. Aretio (1996) já alertava para o fato da produção de um material didático que facilite o processo de aprendizado. Alguns depoimentos atestam a satisfação com a qualidade do conteúdo apesar de alguns o acharem um pouco extenso: Eu não tinha feito pós ainda, pois na cidade não havia cursos de gestão. O curso tem sido muito bom e as apostilas são formidáveis Pólo Salvador - 1º pesquisa O conteúdo é bom. Já fiz duas pós e esse conteúdo é bem melhor Pólo São Luiz - 1º pesquisa Conteúdo muito extenso. Cobrança na prova presencial. Toda a matéria!!! Pólo Aracaju - 2º pesquisa 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo procurou ampliar os estudos sobre o ensino à distância no Brasil. O grande desenvolvimento das comunicações, principalmente nos últimos 10 anos com a proliferação da internet, tem possibilitado a essa forma de ensino um campo fértil para a sua expansão. A necessidade de se formar indivíduos cada vez mais qualificados esbarra no pouco tempo disponível e na falta de flexibilidade temporal e espacial do ensino presencial, inibindo, assim, que mais pessoas estejam presentes nas salas de aula. O EaD surge como alternativa para suprir essa lacuna. Em um país de dimensões continentais como o Brasil, com demanda por mão de obra cada vez mais qualificada, mas com as empresas relutando em liberar seus profissionais para essa reciclagem, a parceria com as universidades emerge como uma forma alternativa para suprir ambas as necessidades: das empresas e dos alunos, conforme argumenta Rodrigues (2004). 13

14 Procurou-se compreender o desenvolvimento do EaD no Brasil e no mundo e em que grau este modelo tem sido adotado no Brasil. Em seguida, foi avaliada uma parceria entre uma universidade brasileira e uma instituição bancária. Ainda em fase de aprendizado, a parceria demonstrou que o EaD pode ser uma alternativa ao ensino presencial, atestado pelo número de alunos que aderiram ao programa. Entretanto, percebe-se que o modelo à distância carece de uma melhor compreensão, principalmente por parte de professores e alunos. Fazem-se necessários estudos mais específicos para compreender como as IES possam planejar seus cursos para que a qualidade de ensino seja mantida no mesmo nível da qualidade verificada em seus modelos presenciais. Deve-se mencionar também as principais limitações desta pesquisa: resultados restritos à percepção dos alunos, a análise de apenas um caso e o risco da subjetividade do pesquisador na interpretação dos dados. É importante ressaltar que as escolhas metodológicas estão coerentes com o caráter exploratório do estudo, através do qual buscou-se gerar proposições e insights, visando-se obter maior conhecimento sobre o tema. No caso particular dessa pesquisa, a queda verificada em um período relativamente curto entre as duas medidas, de 0,5 ponto, não necessariamente demonstra uma queda na qualidade do ensino. Deve-se verificar o que está por trás desta queda. Há de se investigar se esta realmente ocorreu devido a uma real queda do serviço prestado, ou as percepções dos alunos da primeira pesquisa estavam distorcidas, uma vez que foram fundamentadas em suas experiências com o ensino presencial, onde a postura difere em muito da postura que devem ter no EaD. No modelo à distância, fica latente que o papel principal em busca do aprendizado passa a ser do aluno. Este deve sair de uma posição passiva, característica do ensino presencial, para uma postura mais próativa, em que o professor passa a ser somente um orientador, mostrando ao aluno qual caminho seguir para a busca do aprendizado. Há que se fazer uma preparação prévia do aluno com o objetivo de mostrar a ele que a abordagem que precisa ter em relação ao aprendizado no EaD é diferente do ensino presencial, para evitar que suas expectativas iniciais sejam frustradas ao longo do curso. Não obstante, o papel do professor também precisa ser revisto. Sua atuação como responsável por passar o conhecimento ao aluno deve dar lugar a uma postura mais de orientador, com o objetivo de fazer com que o aluno busque o conhecimento necessário à construção de seu aprendizado. Cabe a ele o papel e a responsabilidade de desenvolver uma comunicação bidirecional com o aluno. Exige-se do professor uma competência de comunicador. A preparação de debates e a forma de instigar os alunos são completamente diferentes do modelo presencial, demandando do professor uma abordagem completamente nova. Como se observou nesta pesquisa, o fórum, principal instrumento de interação dos alunoprofessor, parece ser o ponto central que guiou a percepção dos alunos em relação à qualidade do ensino. Diversos trabalhos já identificaram a importância do tutor no gerenciamento dos fóruns de debates (Jacobsohn e Fleury, 2005). Oliver & Shaw, (2003) demonstraram que a atuação do instrutor, responsável por gerar e estimular a interação, está fortemente associada ao aprendizado percebido pelos alunos. Já Hara e Kling (1999) argumentaram que a gestão da comunicação com os alunos, realizada pelo instrutor, destaca-se como aspecto-chave, visto que a falta de feedback imediato e instruções ambíguas foram fontes de frustração nos estudantes, o que está de acordo com diversos depoimentos mostrando nesta pesquisa, em que os alunos demonstraram estar se sentindo carentes de uma melhor orientação nos fóruns ao longo do curso. Isto pode ter influenciado e provocado a queda de avaliação em outras variáveis. Portando, há que se verificar a forma de tratamento que se está dando ao fórum, seja pelo lado do aluno, seja pelo lado do professor, para que as insatisfações detectadas sejam resolvidas, 14

15 além de investigar outras formas de interação professor-aluno, para que em futuras pesquisas se obtenham melhores avaliações. A queda observada na avaliação geral sugere que ainda há muito o que se compreender a respeito desse formato de ensino. Ao planejar a implantação de um ensino na modalidade à distância, é fundamental um cuidadoso desenho de como será a organização e a estrutura de suporte ao aluno. Aretio (1996) já alertará que a diferença entre o fracasso e o sucesso de um curso na modalidade à distância pode estar fundamentalmente na forma em como o curso é estruturado. O sistema de apoio ao aluno deve ser formatado de forma em que se criem condições da construção de um diálogo entre o aluno e o professor. É fundamental uma fase de planejamento muito bem estruturada, para identificar possíveis falhas, com o objetivo de entregar um serviço de acordo com as expectativas dos usuários. Também se exige uma reciclagem dos professores para que adquiram as competências necessárias para se tornarem capazes de atuar à distância, bem como é exigida também do aluno uma postura pró-ativa. Desta forma, reduz-se o problema de evasão, conforme já identificado por Maia e Meirelles (2005), além de gerar percepções de qualidade equiparadas ao dos modelos presenciais. 6 BIBLIOGRAFIA ALBINO, Ayrán L. A escola na internet: uma parceria entre o ensino presencial e o ensino à distância-dissertação de Mestrado-Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFSC, Florianópolis, 2003 ARETIO, Garcia Lorenzo, La Educación a distancia y La UNED, Madri, 1996 BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 1999 BRASIL. Decreto no , de 10/02/98. Regulamenta o artigo 80 da LDB (Lei n /96). Disponível em BRISOLLA, Sandra et al. As relações universidade-empresa-governo: um estudo sobre a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Educação & Sociedade, v. 18, n, 61, CHAIMOVICH, Hernan. Por uma relação mutuamente proveitosa entre universidade de pesquisa e empresas. Revista de Administração, São Paulo v.34, n.4, p.18-22, out/dez GIUSTA, A. S. Educação a distância: contexto histórico e situação atual in: SOUZA, A R. B. Movimento didático na educação à distância: análise e prospecções-tese de Doutorado - Prog. de Pós-Graduação em Eng. de Produção da UFSC, Florianópolis, 2005 GRYNSZPAN, Flávio. A visão empresarial da cooperação com a universidade. Revista de Administração, São Paulo, v. 34, n.4, p , out/dez HARA, N.; KLING, R. Students' frustrations with a web-based distance education course. First Monday, v. 4, n. 12, Dec HOLMBERG, Börje. Theory and practice of distance education. London: Routledge, JACOBSOHN, Liliana V. e FLEURY, Maria T. L. A contribuição do fórum para o aprendizado do aluno: uma experiência com estudantes de administração Caderno de Pesquisas em Administração, São Paulo, v. 12, n. 1, jan-mar/ 2005 LANDIM, Cláudia. Educação a distância: algumas considerações. Rio de Janeiro, LEYDESDORFF, Loet; ETSKOWITZ, Henry. The transformation of university industry government relations. Eletronic Journal of Sociology MAIA, Marta de C. e MEIRELLES, Fernando de S. Educação à distância: O caso Open University, RAE-eletrônica, v. 1, n. 1, jan-jun/2002 MAIA, Marta de C. e MEIRELLES, Fernando de S. Evasão nos Cursos a Distância e sua Relação com as Tecnologias de Informação e Comunicação, ANPAD

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