ANA LUCIA T. SCHILKE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR

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1 ANA LUCIA T. SCHILKE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR Rio de Janeiro Novembro 2008

2 ANA LUCIA T. SCHILKE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Helenice Maia Rio de Janeiro Novembro 2008

3 Aos professores Fabio, Fátima Júlia, Janete, Simone, Sônia e Victor que impulsionaram o meu desejo de compreender os sentidos de ser professor em espaço hospitalar.

4 AGRADECIMENTOS Ao terminar mais esta importante etapa da minha vida, concluo que muitas pessoas me ajudaram a chegar até aqui. O que deveria ser um trabalho solitário, difícil e doloroso conforme descrito por alguns mestrandos - materializou-se em um encontro com verdadeiros companheiros. Na sua companhia consegui chegar até aqui. A vocês, o meu obrigada! Obrigada ao meu marido, a minha filha e a minha mãe que abdicaram da minha companhia na certeza da importância deste trabalho para mim. Obrigada a minha orientadora Helenice Maia pelo carinho e pela atenção. Obrigada à Banca Examinadora, por aceitar o desafio de avaliar e contribuir para uma ação pedagógica pouco debatida tanto na sociedade como na Academia. Obrigada a minha equipe, composta por Lauane Baroncelli, Patrícia Ponte, Rosana Ribeiro e Rosely Sardinha, pela cumplicidade teórica e afetiva construída durante estes anos de trabalho. Obrigada ao meu eterno chefe, Armando Arosa, por incentivar e acreditar na minha capacidade de autoria. Obrigada a toda a equipe da Fundação Municipal de Educação de Niterói, em especial a Mariana, pela sua presença nas horas mais difíceis. Obrigada a todos os professores, alunos e profissionais do curso de Mestrado da UNESA, em especial à aluna Cristina, companheira de todas as horas, e às funcionárias Ana Paula Nunes e Áurea Cristina que com carinho cuidam silenciosamente de cada aluno. Obrigada à equipe de profissionais do Hospital Getúlio Vargas Filho e do Hospital Universitário Antônio Pedro pela parceria. Obrigada, a todas as pessoas, que mesmo me acompanhando à distância, torciam pelo meu sucesso.

5 Renda-se como eu me rendi. Mergulhe no que você não conhece como eu mergulhei. Pergunte sem querer saber a resposta, como eu estou perguntando. Não se preocupe em entender. Viver ultrapassa todo o entendimento. (Clarice Lispectro)

6 RESUMO A presente pesquisa buscou compreender os sentidos atribuídos à identidade docente em espaço hospitalar, utilizando o referencial teórico das Representações Sociais. Na coleta de dados foram utilizados: a) questionário, composto de três partes, sendo uma relacionada ao perfil do respondente; outra à nomenclatura utilizada em sua atividade profissional; e a última, um teste de livre associação com justificativa para as palavras evocadas, sendo a expressão indutora professor hospitalar. Este instrumento foi aplicado a 39 participantes do V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar, realizado em Curitiba, no estado do Paraná; b) questionário para validação dos dados, distribuído aos mesmos sujeitos e respondido via ; e c) entrevista conversacional com informante-chave. A partir do teste de evocação de palavras, procurou-se identificar o núcleo central e o sistema periférico que estruturam a representação social de ser professor no espaço hospitalar. De um total de 111 palavras evocadas, 85 eram diferentes. A enorme dispersão de palavras evocadas indicou que esta representação ainda se encontra em construção, o que foi ratificado por meio da análise categorial temática do conteúdo das justificativas registradas. Desta análise, foram definidas quatro categorias de características associadas à atuação do professor no espaço hospitalar: sensível, flexível, mediador e competente. Como estas características são genéricas, isto é, podem ser atribuídas a docentes que atuam em qualquer instituição e não apenas naquele espaço, foi solicitado aos participantes que verificassem se concordavam com o resultado encontrado e apontassem outras características que pudessem identificar o perfil deste profissional. Das 37 mensagens enviadas por correio eletrônico, apenas nove retornaram, e estas confirmaram as anteriores, ratificando a não especificidade do perfil do docente que atua no hospital. Com a intenção de verificar se as discussões sobre ser professor neste espaço ainda são incipientes e/ou se os sujeitos participantes não constituíam grupo significativo, foi realizada entrevista com a única participante que esteve em todos os encontros nacionais, sendo inclusive coordenadora geral do primeiro encontro nacional e integrante da comissão organizadora dos demais. A análise do conteúdo da entrevista revelou a rotatividade e flutuação do grupo, entre outros fatores, o que reforça a idéia de que a representação social de ser professor em espaço hospitalar está ainda em construção. Palavras-chave: Representações Sociais identidade docente espaço hospitalar.

7 ABSTRACT This research aims to understand the meanings given to teachers identity in the hospital area, making use of the theoretical referential of the social representations. Data searching was made by the use of: a) a three part questionnaire, one of them related to the answerer s profile, the second one to the nomenclature used in the answerer professional activity and the last one a free association test of the words evoked, being the inductive expression hospital teacher. This instrument was applied to 39 participants from the V National Meeting of Hospital Education), held in Curitiba, in the State of Paraná, (Brazil); b) a questionnaire for data validation, distributed to the same participants and answered by ; c) an oral interview with a key informer. Through the word evoking test, researchers tried to indentify the central nucleus and the peripheral system that structures the social representation of a teacher in the hospital area. From a total of 111 evocated words, 85 were different. The enormous dispersion of evoked words indicated that this representation is still under construction, what was confirmed by means of a categorical theme analysis of content registered justifications. From this analysis, four categories were defined with characteristics associated to the teacher s performance in the hospital area. The teacher was described as sensitive, flexible, mediator and competent. As these characteristics are general, i.e., they can be attributed to teachers of any institution, and not only in that place, it was requested that the participants verified if they agreed with the results found and they should show other characteristics that could identify this professional profile. Out of 37 electronic messages sent, only 9 have returned, these last ones confirming the previous ones, approving the unspecific aspect of the hospital teachers profile. Intending to verify if the discussions about the teachers in this area are still vague and/ or if the participants weren t part of a significant group, an interview was held with the only participant that was in all the national meetings and was part of the organizing commission of the others. The analysis of content of the interview revealed a group rotation and floating, among other factors, what reinforces the idea that the social representation of the teacher in a hospital is still under construction. Key words: social representations - teachers identity - hospital area.

8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO HOSPITAL E ESCOLA: APROXIMAÇÕES Criança como sujeito de direito A escolarização hospitalar como materialidade do direito da criança SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR: REFLEXÕES SOBRE FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PERCURSOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS CONCLUSÃO REFERÊNCIAS ANEXO APÊNDICES... 76

9 1 INTRODUÇÃO O tema desta dissertação surgiu dos questionamentos cotidianos acerca do meu fazer pedagógico como professora, e posteriormente, coordenadora do Programa Pedagogia Hospitalar ação implementada pela Fundação Municipal de Educação de Niterói (FME) e que tem por objetivo assegurar ao aluno hospitalizado o direito à educação durante o seu período de internação. O Programa ocorre em dois hospitais públicos presentes no município Hospital Getúlio Vargas Filho (HGVF) e Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP) ambos considerados referência no trato de crianças e adolescentes, tanto para Niterói como para as localidades circunscritas na área de abrangência da Região Metropolitana II 1. Iniciei minha aproximação com as questões pedagógicas decorrentes da situação da criança internada em 1996 ao assumir o trabalho docente no HGVF. Portanto, os questionamentos que motivam este trabalho têm sua origem em um longo diálogo teóricoprático e em um investimento afetivo-intelectual que venho procurando fazer ao longo desses anos ao me debruçar sobre os impasses encontrados no decorrer desta caminhada. Logo no começo deste percurso tive inúmeras dificuldades para exercer a função docente, pois além de trabalhar sozinha neste novo espaço de atuação, não encontrei, naquela época, subsídios teóricos significativos nos trabalhos acadêmicos até então produzidos. Com isso, durante vários anos, convivi com uma realidade que evidenciava o quanto este trabalho encontrava-se sem referência. 1 Organização do Estado do Rio de Janeiro por regiões a partir da divisão dos seus Municípios. Compõe este território as localidades de Niterói, Tanguá, Itaboraí, Marica, São Gonçalo, Rio Bonito e Silva Jardim.

10 A experiência de solidão foi aos poucos sendo dissipada, pois com o tempo, a ação pedagógica hospitalar foi ganhando relevância no município de Niterói, e neste processo, constituiu-se uma equipe técnica 1 responsável pelo Programa Pedagogia Hospitalar na qual assumi a função de coordenadora. Paralelamente a estes acontecimentos, já na graduação, questionava, no escopo teórico, a ação educativa em espaço hospitalar, o que culminou com a monografia intitulada Conquista da saúde: uma possibilidade pedagógica. Nesse trabalho busquei identificar as ações que o professor poderia desenvolver neste ambiente. Na Pós-Graduação em Educação e Saúde avancei nas pesquisas tentando entender A lógica da resistência do paciente às ações médicas 2. Ao concluir essa etapa e perceber a necessidade dos pacientes e de seus familiares em se reconhecerem como sujeitos no seu processo de busca de saúde surgiu o interesse de investigar a maneira pela qual a ação educativa poderia contribuir neste processo. Retomo, então, o diálogo com a educação por meio da realização de outra Pós - Graduação que focalizava a Alfabetização das Crianças das Classes Populares. Nesta nova pesquisa, procurei entender como o trabalho pedagógico realizado em hospital ajudaria na constituição dos alunos como sujeitos sociais. Este movimento originou a monografia intitulada O fazer pedagógico no ambiente hospitalar: uma possível escuta das potencialidades da criança internada. A partir dos investimentos acadêmicos realizados tornou-se possível compreender o cenário em que a ação educativa hospitalar havia surgido, bem como identificar as contribuições de autores como Fonseca (1999), Menezes (2004), Fontes (2005), entre outros, sobre este tema. 1 Equipe composta por 6 professores, 3 pedagogos, 1 psicólogo e 1 assistente social. 2 Titulo do trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do curso de Especialização em Educação e Saúde da ENSP/FIOCRUZ.

11 Interessante observar que, mesmo com pouco tempo de existência, o trabalho pedagógico hospitalar já apresentava algumas considerações teóricas importantes. Os trabalhos encontrados evidenciam as singularidades do fazer pedagógico quando direcionado para a criança enferma. Ocupam lugar de destaque nestes estudos: a dor infantil, a arquitetura hospitalar e a relação professor-aluno (cf.amaral 2001; FONTES 2003; MENEZES 2004; NASCIMENTO 2004). Além destes aspectos, os textos produzidos revelam o quanto o sofrimento humano ganha importância para o trabalho docente. Vários relatos trazem como foco propostas educativas que objetivam auxiliar os alunos no enfrentamento da sua enfermidade. Tais estudos, em uma primeira análise, sugerem uma perspectiva humanitária que, ao centrar o olhar na situação do aluno hospitalizado pode estimular práticas compensatórias que se ocupem, prioritariamente, em amenizar a dor humana, diluindo assim, a especificidade necessária à ação docente. Este alerta é relevante, pois as raízes do surgimento das ações educativas no hospital segundo Vasconcelos (2006), origina-se a partir da iniciativa de grupos de voluntários, nem sempre compostos por professores, e que realizavam a tarefa de educar as crianças hospitalizadas. Com isso, em função desta herança histórica, a ação dos professores neste contexto corre o risco de assumir caráter espontaneísta de cunho humanitário. As contradições vivenciadas na prática educativa hospitalar não encontravam eco nas leituras realizadas. Emergia, nestes estudos, terreno tranqüilo em que, questões pulsantes como avaliação, formas de mediação e formação de professores, não eram reveladas como sendo desafiadoras e merecedoras de aprofundamento. Nesta ocasião, alguns destes questionamentos eram, também, construídos e assumidos por todos os integrantes do Programa Pedagogia Hospitalar. Em nossos encontros de formação, debatíamos e apresentávamos algumas incursões teóricas realizadas a partir das questões suscitadas pela prática.

12 Para escapar de um possível caráter endógeno que pudesse restringir o olhar do grupo, surgiu a necessidade de ampliar o diálogo com outros atores que se debruçassem sobre conflitos e impasses semelhantes. Vale observar que, mesmo antes de reconhecer, com clareza, as lacunas teóricas encontradas no percurso da docência no espaço hospitalar, a equipe já havia buscado participar de encontros nacionais que tinham como foco a escolarização da criança internada. No entanto, nossa atuação nesses fóruns restringia-se a relatos de experiência. A partir de um processo de amadurecimento do trabalho pedagógico realizado no Programa Pedagogia Hospitalar a participação nesses eventos avançou, no sentido de debater conceitos e buscar consensos. O desejo de contribuir, academicamente, com este espaço foi crescendo e, com isso, a idéia de realizar uma pesquisa naquele local que julgava pulsar normas, valores e crenças sobre o trabalho docente em ambiente hospitalar ia se materializando. Assim, nada mais lógico que olhar para este território alicerçada na Teoria das Representações Sociais, visto que esta abordagem possibilita capturar os muitos fios tecidos na construção desta identidade docente. Neste referencial teórico-metodológico, observam-se os processos de comunicação da vida cotidiana, que se referem à construção de saberes sociais que envolvem as dimensões cognitivas, afetivas e sociais, produzindo e determinando comportamentos estabelecidos coletivamente (MADEIRA, 2001). Dentre as questões possíveis de serem investigadas a partir do referencial da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI 1978), a temática da identidade docente no espaço hospitalar mostrou-se como questão relevante de ser pesquisada por ser este um trabalho recente e pouco explorado pela academia. Mesmo sendo uma tarefa árdua, na medida em que não temos significativo acúmulo de pesquisas no campo, tomo como desafio preencher, mesmo que preliminarmente, o fosso

13 teórico encontrado sobre o lugar e ações do professor neste novo espaço de atuação. Sendo assim, a pesquisa desenvolvida nesta dissertação busca compreender os sentidos atribuídos à identidade docente em espaço hospitalar. Para desenvolver tais reflexões organizei este trabalho em cinco partes descritas nas seções seguintes de 2 a 6. Na seção 2, faço um breve resgate histórico da origem das instituições escola e hospital e das políticas de seguridade social no campo da educação e saúde com o objetivo de situar o leitor no cenário que propiciou o surgimento da ação educativa hospitalar, bem como apresentar a trajetória deste trabalho no Brasil. Na seção 3, trago reflexões sobre a formação e a identidade do professor em ambiente hospitalar a partir dos debates teóricos realizados sobre ser professor, apresentando assim, o cenário complexo em que a profissão vem se constituindo, em que estão presentes valores, normas, modelos e símbolos. Na seção 4, apresento a Teoria das Representações Sociais que será o arcabouço teórico-metodológico utilizado para buscar entender a construção da identidade docente, uma vez que, tal teoria permite investigar como se formam e como funcionam os sistemas de referência elaborados pelos atores sociais presentes no espaço hospitalar. A seção 5 traz a análise do material pesquisado em que apresento o método utilizado na pesquisa bem como a discussão dos resultados. Vale esclarecer que para buscar pistas das representações sociais de professores em espaço hospitalar foi aplicado questionário contendo o teste de livre associação com justificativa das palavras evocadas aos participantes do V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar e entrevista convercional com uma informante-chave com o intuito de identificar, nos discursos dos pesquisados, tanto os processos de ancoragem e objetivação quanto núcleo figurativo e os elementos periféricos presentes na constituição da representação investigada.

14 Na seção 6 apresento as conclusões. Certamente, minhas conclusões são preliminares, pois não tenho por objetivo, nem tão pouco seria factível, realizar um retrato completo e definitivo sobre os sentidos de ser professor em espaço hospitalar, mas antes, descrever, analisar e discutir o cenário em que esta ação docente vem se constituindo. Todavia, após as análises dos materiais coletados é possível inferir que a representação social de ser professor em espaço hospitalar encontra-se em construção.

15 2 HOSPITAL E ESCOLA: APROXIMAÇÕES A compreensão de que toda a pessoa necessita de cuidados e de educação é anterior ao aparecimento das instituições Hospital e Escola conforme concebemos nos dias atuais. Em todas as épocas foram mobilizadas formas e espaços diferenciados que se ocupavam da tarefa de cuidar e educar. No Brasil, o surgimento da instituição hospital é decorrente de outras duas grandes instituições: a Igreja, por meio das Santas Casas, e o exército, representante do Estado Português. É sob as asas da primeira que nasce o primeiro hospital brasileiro, o Hospital da Santa Cruz da Misericórdia de Santos, inaugurado por Braz Cubas em 1543, em Santos, São Paulo. No Rio de Janeiro, em 1727, entra em funcionamento o primeiro serviço hospitalar militar no Hospital Real Militar para atender à Armada e quem a Fazenda Real abrigasse (BRENER, 2005; MORÍNGIO, 2001). Até o século XVIII, segundo Foucault (1979), o hospital era essencialmente uma instituição de assistência, vinculada às obras religiosas e também tinha como tarefa a separação e exclusão de seus internos. A função social do hospital era o confinamento, onde se misturavam loucos, devassos, doentes e prostitutas de forma a separar os indivíduos perigosos da sociedade garantindo a saúde geral da população. Conforme expõe Foucault (1979, p. 101): O pobre como pobre tem necessidade de assistência e, como doente, portador de doença e de possível contágio, é perigoso. Por estas razões, o hospital deve estar presente tanto para recolhê-lo, quanto para proteger os outros do perigo que ele encarna. O personagem ideal do hospital, até o século XVII, não é o doente que é preciso curar, mas o pobre que está morrendo. É alguém que deve ser assistido materialmente e espiritualmente, alguém a que se deve dar os últimos cuidados e o último sacramento. A missão do hospital não era a de curar enfermidades e sim dar conforto espiritual e assistência aos pobres e aos internados. Havia, portanto, forte ligação entre proteção e

16 assistência às camadas excluídas da sociedade, tais como mães solteiras, órfãos, velhos, pobres e outros. Neste cenário, o gerenciamento desta instituição ficava a cargo de religiosos que realizavam esta atividade em mosteiros ou em anexos construídos para essa finalidade como secundária à caridade e à pregação da salvação eterna. A presença de médicos era efêmera, sendo estes chamados apenas para atender aos mais doentes. Sua ação não se configurava como terapêutica, isto é, não estava direcionada à reabilitação da saúde. A partir do final do século XVIII, quando a doença passa a ser reconhecida como fato patológico, o hospital deixa de ser lugar de segregação e é concebido como instrumento terapêutico: pode e deve curar (FOUCAULT, 1979). O médico passa a ser o principal organizador deste espaço e responsável por controlar comportamentos que propagassem epidemias. Para Foucault (1979, p. 107) é, portanto, no ajustamento destes dois processos, deslocamento da intervenção médica e disciplinarização do espaço hospitalar, que está a origem do hospital médico. Marcas significativas desta mudança podem ser observadas com o deslocamento dos hospitais, antes localizados em regiões sombrias onde as pessoas ficavam amontoadas no mesmo leito sem sequer ter água potável, para espaços ajustados ao esquadrinhamento urbano, estabelecendo-se a organização de um paciente para cada leito. Desenha-se assim, uma estrutura espacial para o hospital de forma que este local possibilite a intervenção sobre o doente. A passagem do hospital assistência ao hospital moderno dos dias atuais tem na doença o seu veículo de mudança, pois o estudo de agentes etiológicos 1 se institucionaliza como forma de intervenção terapêutica e o hospital se torna campo fecundo de experiências, reconhecido como local privilegiado de ensino e pesquisa (BRAGA, 2000). 1 Denominação dada ao agente causador de uma doença. Normalmente este causador precisa de um vetor para proliferar tal doença, ou seja, completar seu ciclo de parasitismo.

17 O trabalho desenvolvido no interior do hospital passa a ser visto como ação especializada, uma vez que tem seu foco principal na pesquisa e numa práxis voltada para a observação, análise e cura da doença. Mais ainda, atende aos princípios de segregar, disciplinar e normatizar comportamentos socialmente desviantes, pois medica aqueles que não se enquadram de alguma forma nos modelos e paradigmas sociais aceitos. O surgimento da escola se dá na época do Brasil-Colônia sendo assumida como responsabilidade da Igreja Católica. Os jesuítas eram os professores que ensinavam à população conhecimentos tidos então como necessários. Conforme explica Rosário (2006, p. 5): as escolas e colégios jesuítas, subsidiados pelo Estado português, se obrigava a formar gratuitamente sacerdotes para a catequese, instruir e educar os indígenas, os mamelucos e os filhos dos colonos brancos. O estudo é encarado como fundamental, um espaço para a guerra de idéias contra o protestantismo e na preservação dos valores morais e na difusão da cultura cristã européia. Estes saberes garantiam a separação social, pois os tipos de ensinamentos e graus de informação variavam de acordo com a classe social. Segundo Romanelli (1996), os padres ministravam educação elementar para a população indígena e branca em geral 2, e educação média e superior religiosa para os homens das classes dominantes. Quem não seguia carreira eclesiástica poderia realizar seus estudos principalmente na Faculdade de Coimbra, retornando ao Brasil com o título conquistado. Os padres não recebiam pagamento pelas aulas, pois este era um trabalho vocacional vinculado a suas obrigações religiosas. Os ensinamentos estavam alicerçados nas doutrinas religiosas, na submissão a Deus e, conseqüentemente, aos senhores da terra, e no sacrifício, visto como escolha divina que propiciava a graça eterna. 2 Os índios e as mulheres não eram reconhecidos como sujeitos de direitos, constituindo um grupo segregado.

18 A influência da educação jesuítica ultrapassou séculos, marcando profundamente a educação brasileira, nela podendo-se ainda identificar seus traços. Nunes (1998) afirma que a herança social deste domínio é percebida nos conteúdos das cartilhas, nos livros de leitura, nos programas escolares e nos padrões comportamentais, assumidos pelos professores. Os professores, mesmo não tendo formação religiosa formal, assumem uma relação de sacerdócio com a sua profissão, além de ensinar normas de comportamentos que geram exclusão dos alunos no interior da escola. Aqueles que não aprendem no tempo determinado e/ou não adotam os comportamentos pré-estabelecidos são rotulados como doentes e seu futuro fracasso escolar é desta forma profetizado (COLLARES; MOYSÈS, 1996). É possível observar indicadores de caráter segregatório e vocacional presentes tanto na construção da instituição Hospital como na construção da instituição Escola. Na lógica hospitalocêntrica ainda encontramos marcas de controle, confinamento e disciplinarização sendo a medicalização um instrumento de coerção dos pacientes. Na escola, além da segregação e disciplinarização presentes na cultura curricular encontramos a vocação profissional encarnada no professor como missão. Estudos conduzidos por Alves-Mazzotii (2007), Araújo (1998), Martins (1998), e Oliveira (1998) mostram que os professores consideram que a profissão docente está relacionada à vocação e à dedicação, muito próxima à atividade sacerdotal. Os sentidos de dedicação, segregação e disciplinarização estão presentes tanto no Hospital quanto na Escola, variando apenas a intensidade. São marcas históricas, impregnadas de valores e símbolos que configuram, de geração em geração, muitas vezes de forma subliminar, a função social destes espaços.

19 No entanto, nos dias atuais, a função social do hospital e da escola é explicitada nos documentos oficias 3 como terreno calmo e tranqüilo que não materializa os sentidos: disciplinar e segregatório. Verifica-se, de um lado, a proposta da escola como espaço de garantia da cidadania por meio da formação do cidadão, devendo a unidade escolar construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo. De outro, o hospital é reconhecido com uma das estratégias de acesso à saúde, sendo esta entendida como direito universal, resultante das condições de saneamento básico, moradia, acesso aos bens e serviços, entre outros. Em ambos, é possível apreender o discurso legítimo que propõe a política de seguridade social. Na prática, vivencia-se a ambivalência não concretizada de tais direitos de forma igualitária para todos os cidadãos, conforme preconizado nas legislações vigentes. Este cenário sugere que a partir do momento em que se proclamou a igualdade social perante a sociedade, a desigualdade tornou-se fardo difícil de esconder, pois deu visibilidade a uma realidade antes escamoteada. Ocorre que a busca em defesa dos direitos de todos os cidadãos e, em particular, a garantia de direitos de parcelas da sociedade menos favorecida como crianças, deficientes, mulheres e idosos, dentre outros, animou a política brasileira a partir da segunda metade do século XX, culminando em 1988 com a promulgação da Constituição Federal. Predominou neste período, grande mobilização da sociedade civil organizada (movimentos sociais, organizações não-governamentais etc) que buscaram contribuir para inclusão social das classes desfavorecidas. 3 Nos textos introdutórios sobre educação e saúde encontrados nos sites e não foi observado nos discursos as contradições aqui problematizadas.

20 Observa-se que, após este dispositivo legal, a saúde passa a ser reconhecida como direito de todos e dever do Estado e não apenas uma prerrogativa dos segurados pela Previdência Social. Estudos de Monerat e Senna (2007), no entanto, denunciam o padrão dual em que se deu o reconhecimento da saúde como direito universal. Segundo as autoras, de um lado encontramos várias campanhas sanitárias voltadas para a população, a cargo do Estado e, de outro a assistência médica de caráter individual e curativa desenvolvida pela Previdência Social e restrita aos seus segurados. O que ocorre é que, na maioria das vezes, vemos os movimentos dos governantes no sentido de criar programas, por exemplo, de saúde e educação, que apenas tentam minimizar um problema e não equacioná-lo. Para Nosella (1998), este movimento é uma forma clássica de administrar a crise social e sua função é de apenas cicatrizar uma ferida social produzida pela manutenção das enormes desigualdades e tensões existentes entre governantes e governados. A partir da década de 90, as ações populistas realizadas pelo governo começam a ser questionadas. Evidências que indicam este questionamento são observadas pelos intensos debates travados entre o governo e a sociedade civil sobre a qualidade da educação e da saúde pública (NOSELLA, 1998). Observa-se que as ações desenvolvidas pelo poder público, que deveriam resolver problemas como educação, saúde e saneamento básico, entre outros, na verdade apenas surgem quando a sociedade civil denuncia as fortes diferenças sociais, sem que de fato estas ações se traduzam em mudança, pois este parece que não é um desejo real dos governantes. As aproximações aqui desenhadas buscaram apresentar como são percebidas e realizadas ações educativas e hospitalares. Apesar de significativos avanços, tanto tecnológicos quanto teóricos, presentes nos dois campos, é notória a imagem ainda recorrente destes espaços como lócus privilegiado de ações discriminatórias, assistencialistas e

21 disciplinares de caráter vocacional e que perpetuam a lógica social segregacionista. Verificase momentos ora includentes, ora excludentes que resultam da disputa entre diferentes projetos de sociedade. 2.1 Criança como sujeito de direito Os direitos da criança surgem após o processo de redemocratização, marcado pelo conjunto de leis, declarações nacionais e internacionais que buscam a implantação de uma ampla política de inclusão da criança, reconhecendo-a como sujeito de direitos. No Brasil, o resultado deste movimento pode ser observado na Constituição Federal Brasileira de 1988 que afirma ser a educação um direito de todos, em especial da criança, e define como dever do poder público a garantia da universalização do atendimento escolar. Para Monnerat e Senna (2007) a Carta Magna representou um marco importante na consagração dos direitos sociais no país. Nas palavras das autoras: Resultante de um intenso processo de mobilização social que marcou a redemocratização da sociedade brasileira nos anos 80, o texto constitucional incorporou parte dos anseios pela garantia de maiores níveis de participação, democracia e justiça social. As políticas sociais foram talvez o eixo principal sobre o qual incidiram as aspirações pela ampliação dos direitos de cidadania, pela superação das iniqüidades sociais e por uma maior responsabilidade pública do Estado brasileiro (MONNERAT; SENNA, 2007, p. 129). Outro importante documento que contribuiu na luta em defesa dos direitos da criança foi o Estatuto dos Direitos da Criança e do Adolescente (ECA/90 Lei nº 8.069), publicado em 13 de julho de 1990 que tem por princípio a doutrina jurídica da Proteção Integral à Criança e ao Adolescente. Tal Estatuto veio pôr fim às situações de negligência existentes até então.

22 Após a promulgação desta lei, crianças e adolescentes não podem ser objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. São protegidos tanto pela legislação especial, como pela legislação decorrente dos direitos fundamentais inerentes à pessoa. Nas legislações específicas sobre a matéria (LDB 9394/1996 e Resolução CNE/CBE nº 2 de 2001) é preconizado que, para possibilitar o acesso à escolarização de todas as crianças, o Estado deverá, nos casos que se fizerem necessários, criar alternativas que garantam o processo de aprendizagem do aluno impossibilitado de freqüentar a escola. No caso da criança e do adolescente, o reconhecimento destes como sujeitos de direito é resultado de um avanço no entendimento do que seria a infância. O conceito que se tem hoje de infância não existiu sempre da mesma maneira. A criança, durante muito tempo, foi pensada a partir do adulto. Na sociedade feudal, por exemplo, a criança exercia um papel produtivo direto, sendo vista como um adulto em miniatura. Já na sociedade burguesa, ela passa a ser reconhecida como um adulto incompleto e, nesta lógica, é percebida como alguém que precisa ser cuidado, escolarizado e preparado para o futuro. O conceito de infância é, portanto, determinado pelas modificações das formas de organização da sociedade. Mesmo tendo um conceito de criança construído historicamente, este era baseado no ideal abstrato de criança. Tal concepção acreditava em uma essência infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, uma criança, universal, idêntica, qualquer que fosse sua classe e cultura. Ao falar da criança de um modo genérico, ignoramos que este conceito carrega especificidades dos grupos aos quais ela pertence. Tanto no mundo feudal quanto no mundo burguês, as crianças se diferenciavam pelos seus hábitos culturais, sua raça, seu gênero, sua

23 classe social. Estas questões não eram reconhecidas como determinantes para compreender o desenvolvimento da criança em relação as suas condições de vida. A impossibilidade de se conceituar a criança de forma única motiva discussões sobre um conceito que abranja sua multiplicidade e historicidade. Os avanços teóricos na compreensão do que seja ser criança nos permite, hoje, reconhecê-la como uma pessoa que tem especificidades, pois é entendida como um sujeito que vê o mundo com os seus próprios olhos. Apesar de sua pouca idade, ela é um ser social, político, produtor e consumidor da cultura e também deve ser considerada como autora e narradora da História. A partir principalmente do ECA, a sociedade passa a assumir o direito da criança à saúde, à educação, à alimentação e ao lazer. Uma das conquistas desse Estatuto foi o reconhecimento legal da ação educativa em hospitais, com a Declaração que garante à criança e ao adolescente direito à saúde. Esta prevê que toda criança hospitalizada tem direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde e acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar. Apesar da ação educativa hospitalar ganhar mais força e visibilidade, aparecendo no cenário nacional com status de obrigação legal e reconhecendo o direito da criança de receber atendimento pedagógico durante o período da internação, a oferta desse serviço ainda é restrita. Conseqüentemente, não dá oportunidade a todas, o que acaba gerando mais desigualdade, à medida que se caracteriza como privilégio de algumas (CECCIM; CARVALHO, 1997). A realidade nacional mostra que a clientela infantil nos hospitais concentra-se em crianças com menos de seis anos (educação infantil) e com faixa etária entre seis e dez anos (séries iniciais). Tais crianças, se não estivessem hospitalizadas, estariam vivenciando experiências pedagógicas e tendo seu processo cognitivo e de desenvolvimento estimulado

24 pelo ambiente escolar, visto a obrigatoriedade escolar no ensino fundamental 4 e do crescente número de crianças matriculadas na educação infantil (FONSECA,1999; NASCIMENTO, 2004). Conforme registra Fonseca (1999), no final da década de 90 existiam 39 classes hospitalares em funcionamento, distribuídas em 13 unidades federadas, envolvendo 95 professores e atendendo aproximadamente a 2000 alunos por mês na faixa etária de zero a quinze anos de idade. Este cenário apresenta um avanço no reconhecimento da criança como sujeito de direito e em especial a educação da criança durante o período hospitalar. Entretanto, também denuncia, na mesma medida, o espectro reducionista ainda vigente na materialização do alcance de tal legislação. 2.2 A escolarização hospitalar como materialidade do direito da criança. A Classe Hospitalar é a denominação do atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambiente de tratamento de saúde em circunstância de internação. É compreendida como modalidade de ação da Educação Especial por atender crianças e/ou adolescentes considerados com necessidades educativas especiais que apresentam dificuldades de acompanhamento das atividades curriculares devido a limitações específicas de saúde (BRASIL, 2002). Tem por objetivo propiciar o acompanhamento curricular do aluno, quando este estiver hospitalizado, garantindo a manutenção do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado. 4 A Lei n de fevereiro de 2006 que dispõe sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental registra que a matrícula em estabelecimento de ensino é obrigatória a partir de 6 anos de idade.

25 Segundo Vasconcelos (2006), os primeiros ensaios de intervenção escolar em hospitais ocorreram na França em 1935, posteriormente expandidos para Alemanha e Estados Unidos. O atendimento à criança hospitalizada cresce sensivelmente após a Segunda Guerra Mundial, quando alguns paises da Europa recebem, como fruto do conflito, crianças mutiladas e/ou infectadas por doenças contagiosas como tuberculose, considerada fatal à época. No Brasil, a primeira ação educativa hospitalar surgiu em 14 de agosto de 1950, no Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro, que na ocasião tinha capacidade para 200 leitos e uma média de 80 crianças em idade escolar hospitalizadas. Em 1960, sua Classe Hospitalar contava com três professoras e o Hospital Barata Ribeiro, também no Rio de Janeiro, com uma professora para este tipo de trabalho (RITTMEYER, 2001). Naquele momento, a Classe Hospitalar já apresentava crescimento, mas esta ação ainda não contava com nenhum vínculo ou regulamentação junto à Secretaria de Educação, desenvolvendo-se pelo desejo e necessidade dos profissionais da Saúde. Na busca do reconhecimento deste trabalho pela educação, os diretores desses dois hospitais procuraram a Secretaria de Educação do antigo Estado da Guanabara, na tentativa de regulamentar este serviço. É importante ressaltar que, na ocasião, a poliomielite era responsável por grande parte dos casos de internação de crianças. Com isso, o eixo do atendimento nas classes hospitalares girava em torno dos deficientes físicos. Este pode ser um dos motivos da ação educativa hospitalar ter sido entendida como uma modalidade da Educação Especial, apesar do investimento feito pela saúde na década de cinqüenta para garantir a legitimidade do trabalho pedagógico hospitalar. Apenas em 2002 o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, regulamenta este tipo de trabalho com a publicação do documento intitulado Classe Hospitalar e Atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações, que tinha por

26 objetivo estruturar ações políticas de organização do sistema de atendimento educacional em ambientes hospitalares e domiciliares. Este documento surge em um momento significativo de disputa no campo. Para tentar compreender o conflito presente na educação hospitalar é importante a reflexão em torno dos conceitos de Classe Hospitalar e de Pedagogia Hospitalar. A palavra classe, adotada na educação, aparece em nosso imaginário como sendo espaço físico onde acontece a ação pedagógica. Para sua organização, a escola utiliza o critério de divisão em que os alunos são hierarquizados por características semelhantes, na maioria das vezes definida pela faixa etária e desempenho intelectual. A Classe Hospitalar, enquanto nomenclatura, não atende a realidade pedagógica vivida no hospital. Muitas vezes o trabalho educativo não tem espaço físico próprio, acontecendo no leito do aluno/paciente ou nos corredores da enfermaria, adotando organização dos grupos na lógica da multidade, isto é, grupos com crianças de várias idades. Outra crítica importante feita à Classe Hospitalar é a estratégia de transposição da racionalidade escolar tradicional para dentro do hospital. Esta perspectiva de atuação aparece explicitada no texto do Ministério de Educação e Cultura e Secretaria de Educação Especial (MEC/SEE) quando define a política da Classe Hospitalar como sendo uma ação que possibilita o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de freqüentar a escola (BRASIL, p. 13). Esta corrente defende que o professor que atue em hospital deve estar atento à escolarização das crianças e dos jovens internados, contribuindo para a diminuição do fracasso escolar e dos elevados índices de evasão e repetência. Esta abordagem carrega consigo algumas possibilidades e limites. A Classe Hospitalar consegue garantir a sua legitimidade pedagógica devido às semelhanças organizacionais com

27 a de uma escola convencional. Ou seja, ao organizar seus espaços e seu currículo conforme os de uma unidade escolar, coloca em evidência para as pessoas que transitam no hospital que esta ação está diretamente relacionada a uma ação educativa formal. Ao se pensar previamente um currículo e organizar as crianças por faixa etária em uma sala, perde-se o potencial de construir, de maneira prática, conceitos que emergem do período de uma internação. Contudo, as questões ligadas à rotina de um hospital como espaço e tempo hospitalar, situações limites de dor, sofrimento e caminhos para busca da saúde não fazem parte de um currículo escolar, por isso não são contempladas em uma Classe Hospitalar. Para o professor é mais confortável adotar os mesmos posicionamentos de quem atua em sala de aula regular, desde que consiga silenciar as questões das crianças hospitalizadas. Contrapondo-se a esta abordagem, surge a Pedagogia Hospitalar entendida como aquele ramo da Pedagogia, cujo objeto de estudo, investigação e dedicação é a situação do estudante hospitalizado, a fim de que continue progredindo na aprendizagem cultural, formativa e, muito especialmente, quanto ao modo de enfrentar a sua enfermidade, com vistas ao auto-cuidado e à prevenção de outras possíveis alterações na sua saúde (MATOS; MUGGIATI, 2001, p.). Este modelo educacional defende a idéia de que o conhecimento deve contribuir para o bem estar físico, psíquico e emocional da criança enferma, enfocando mais os aspectos emocionais que os cognitivos. Essa modalidade busca uma ação diferenciada do professor no hospital e apesar de trazer uma perspectiva transformadora intrínseca na sua atuação, é de difícil realização e pode ser banalizada. É facilmente confundida com uma ação recreativa e/ou psicologizante da educação, tanto pelo professor quanto pelos demais profissionais do hospital. Apesar de conceituadas como campos teóricos distintos Classe Hospitalar e Pedagogia Hospitalar quando observada a prática educativa no hospital é difícil definir a que campo os profissionais se vinculam, uma vez que ambas estão presentes. O que se

28 encontram são ações, ora denominadas de Classe Hospitalar e ora de Pedagogia Hospitalar, que apresentam formas variadas quanto aos seus atendimentos: umas dão ênfase à aprendizagem; outras se preocupam com a socialização e o lazer das crianças hospitalizadas; outras ainda focalizam as condutas emocionais (CECCIM; FONSECA 1999). Autores como Fontes (2005) e Menezes (2004) tentaram garantir um convívio harmônico entre as duas abordagens a partir da compreensão de que a Classe Hospitalar estaria contida na Pedagogia Hospitalar: Podemos entender pedagogia hospitalar como uma proposta diferenciada da pedagogia tradicional uma vez que se dá em âmbito hospitalar e que busca construir conhecimento sobre este novo contexto de aprendizagem que possa contribuir para o bem estar da criança hospitalizada [...] Essa definição não exclui o conceito de Classe Hospitalar. Pelo contrário parece mais abrangente, pois não exclui a escolarização da criança que se encontra internada por várias semanas ou meses, mas a incorpora dentro de uma nova dinâmica educativa (FONTES 2005, p. 122). Já Menezes (2004, p. 1) afirma que, a pedagogia Hospitalar situa-se na modalidade de Educação Especial, definindo como suas principais ações as atividades de Classe Hospitalar e atendimento domiciliar para crianças e adolescentes em tratamento de saúde. Estes olhares se colocam como impróprios, pois a Classe Hospitalar não é reconhecida nos textos jurídicos publicados como sendo uma sub-categoria da Pedagogia Hospitalar. A legislação de regência 5 não faz sequer menção ao termo Pedagogia Hospitalar. Desta forma, esta abordagem não apresenta identidade legal no Brasil. Outra questão é que a escolarização só é elevada a termo na Pedagogia Hospitalar quando o tempo de internação for longo. Esta perspectiva entra em choque com a legislação vigente sobre Classe Hospitalar que garante a escolarização independente do tempo de internação (BRASIL, 1995). Seus objetivos e métodos são distintos: esta valoriza a escolarização; aquela a percepção emocional da criança da sua hospitalização. 5 Regulamenta a matéria em discussão.

29 Associado à disputa teórica sinalizada acima, encontra-se no hospital um universo diferente do conhecido e vivido na escola. A criança quando hospitalizada é colocada em enfermarias com outras crianças. Quando está com uma doença infecto-contagiosa fica isolada. Neste período, convive com situações de medo e de tristeza longe de todas as coisas que lhe são familiares, ficando distante dos amigos, escola e parentes. Este espaço, do qual ela está fazendo parte, implica muito sofrimento: são crianças chorando ao mesmo tempo e acompanhantes irritados, também contaminados com o clima tenso inerente ao espaço hospitalar. É neste novo espaço que a criança da qual se fala aqui, vive o medo, a dor e o sofrimento; vive limitações impostas pela doença; vive imposições que lhe são aversivas; vive a possibilidade da morte (TAAM, 2004, p. 134). Sendo assim, o período de hospitalização para a criança é, marcadamente, um acontecimento que modifica completamente a sua vida. A criança tem a sua rotina alterada e sofre freqüentes intervenções dolorosas e assustadoras (SAGATIO, 2007). A rotina hospitalar nada tem a ver com seus atos diários. Fazer refeições, dormir, tomar banho são ações executadas de maneira diferente do que ocorre em casa. No ambiente hospitalar, as crianças e os adolescentes internados têm faixas etárias diferenciadas, o quadro clínico é variável, a medicação a ser utilizada é diferente de um para o outro, os aspectos emocionais do processo de internação podem variar de criança para criança, a aceitação da doença é vista de diversas maneiras tanto pela família como pelo paciente, o tempo de internação é variável, entre outros aspectos. [...] Portanto, o trabalho desenvolvido pelos profissionais de diversas áreas precisa ser integrado, dinâmico, capaz de perceber as diferenças da rotina da internação pediátrica (SAGATIO, 2007, p. 5). A escola, mesmo que as abordagens e métodos utilizados sejam discutíveis, é um espaço sócio-cultural 6, onde crianças e adolescentes estão em constante contato com outras 6 De acordo com Dayrell (1996, p. 25), professores e alunos são sujeitos sócio-culturais, isto é, sujeitos de experiências sociais que vão reproduzindo e elaborando uma cultura própria. Na escola, desempenham um papel ativo cotidiano, definindo de fato o que a escola é, enquanto limite e possibilidade, num diálogo ou conflito constante com sua organização.

30 crianças e adolescentes, contando com a presença diária de professores e funcionários. Este grupo (alunos, professores e funcionários) que se encontra em relação cotidiana, é referência para crianças e adolescentes. A família também é outro elemento fundamental para a aprendizagem escolar, conforme têm demonstrado diversos estudos sobre o desenvolvimento da família com a escola (MARUJO; MIGUEL NETO; PERLOIRO, 1998). Autores como Polina e Dessen (2005), por exemplo, ao discutirem sobre as relações que se estabelecem entre família e escola, consideram que a contribuição da família para o desenvolvimento e aprendizagem humana é inegável. De acordo com essas autoras, um dos seus papéis principais é a socialização da criança, isto é, sua inclusão no mundo cultural mediante o ensino da língua materna, dos símbolos e regras de convivência em grupos, englobando a educação em geral e parte da formal, em colaboração com a escola (POLINA; DESSEN, 2005, p. 313). A escola, numa relação de diálogo com a família e com o aluno, contribui para a formação de seu alunado. Na construção do papel do aluno, entra em jogo a identidade que cada um veio construindo, até aquele momento, em diálogo com a tradição familiar em relação com a escola e com experiência pessoais com as escolas anteriores (DAYRELL,1996, p. 20). Ao ser hospitalizada, a criança encontra um espaço novo, onde tanto ela, quanto seus familiares se encontram em situação desconhecida. Nas escolas, fica evidenciado o lugar e a importância do aluno e da família no fracasso e/ou no sucesso pedagógico das crianças. Já no hospital, a família não ocupa lugar de importância no plano terapêutico. As escolhas da criança, sejam as mais simples como o que comer, com quem brincar, do que brincar, como dormir, suas rotinas diárias e individuais, são alteradas e em seu lugar surge uma outra: tomar injeções, passar por variados exames clínicos e laboratoriais, dietas

31 alimentares, dividir enfermarias com pessoas desconhecidas, tomar banho em banheiros coletivos, horários de alimentação diferenciados e tantas outras situações que contribuem para o hospital ser um espaço diferente da vida cotidiana. Durante a hospitalização a doença se torna mais importante que o doente. É muito comum no espaço hospitalar a equipe médica se referir ao doente pelo número do leito e/ou por sua enfermidade. O meio escolar e o meio hospitalar e seus grupos têm objetivos específicos, pois seus sujeitos exercem funções diferentes em espaços diferenciados. Conforme sinaliza Wallon (1975), a composição dos grupos está diretamente relacionada com os seus objetivos, organizando espaços e o poder social que cada sujeito exerce nesta relação. Quer sejam temporários ou duradouros, todos os grupos têm objetivos determinados e a sua composição depende desses mesmos objetivos; do mesmo modo, a repartição dos cargos rege entre eles as relações dos membros e, se necessário, a sua hierarquia (WALLON, 1975, p. 173). No hospital, de forma mais sensível que em outros espaços, a relação hierárquica é materializada na passividade assumida pelo paciente, que se estende também aos seus familiares. Durante a hospitalização eles são obrigados a depositar no médico as escolhas para a melhora da criança. É muito comum a família ficar dividida, pois não tem vínculo com a equipe médica, ao mesmo tempo em que, dependendo do grau de complexidade da enfermidade da criança, esta representa o único caminho. A hierarquização de poder e negação do paciente como um sujeito partícipe é tão intensa que se vive, atualmente, o momento de humanização 7 das políticas de saúde dada a sua gravidade e relevância. Contrapondo-se ao ambiente hospitalar, a escola é referência de vida saudável, visto 7 Política deflagrada em 2003 pelo Ministério da Saúde objetivando a melhoria da qualidade do atendimento médico prestados aos usuários. É a compreensão do cuidado pautado no respeito, na dignidade, na ternura, associado a conhecimento técnico. Processo este estabelecido através da empatia entre equipe médica e paciente e sua família.

32 que só vai à aula quem está bem de saúde. Todas estas diferenças entre os grupos e os espaços presentes no hospital e na escola contribuem para a necessidade de investigarmos as peculiaridades da ação educativa que acontece em um hospital. O hospital é um ambiente novo para o professor, e embora tenha sua entrada profissional neste espaço garantida legalmente, por outro, não tem respaldo numa abordagem educativa pensada para trabalhar com o aluno internado. Quando o educador chega ao hospital, além de não conhecer a dinâmica e não ter discutido sobre a funcionalidade pedagógica neste espaço que transcende a realidade e a formação atual sua relação ainda é de paciente e não de agente social. Portanto, surge a necessidade de pesquisar estratégias de discussão das implicações da ação educativa em um hospital e o cenário se apresenta como promissor para investigações pautadas nas representações sociais, visto que esta abordagem teórico-metodológica possibilita identificar os sentidos atribuídos ao mesmo objeto por diferentes sujeitos com ele envolvidos (ALVES-MAZZOTTI, 2005). A realidade vivenciada pela criança hospitalizada e pelo professor que atua no espaço hospitalar contribui significativamente para a verdadeira babel 8 em que as representações sociais do ser professor estão sendo construídas. A complexidade deste campo de atuação e o questionamento legítimo dos objetivos e os fins da educação em espaços não escolares indicam o turbilhão em que se encontra a construção identitária do ser professor em espaço hospitalar. Neste sentido, captar os indícios das representações sociais construídas sobre a identidade docente no espaço hospitalar pode contribuir para a compreensão de ser e estar nessa profissão. 8 Confusão de vozes ou de línguas, desordem, ruído ou interferência resultante de um grande número de canais simultâneos de comunicação.

33 3 SER PROFESSOR EM ESPAÇO HOSPITALAR: REFLEXÕES SOBRE FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE A preocupação com a formação dos professores e, conseqüentemente, com a sua identidade profissional tem ocupado lugar significativo no campo das produções acadêmicas. Segundo Alves-Mazzotti (1998) os estudos sobre esta temática anunciam a necessidade da busca de ressignificação das funções clássicas da escola e do papel do professor no processo educativo. Esta discussão tem como base a necessidade cada vez mais urgente da escola ter como foco formar o aluno para superar os desafios que são colocados pela sociedade contemporânea. O Estado da Arte sobre formação de professores no Brasil aponta que a partir da década de 1990 houve um aumento considerável do número de pesquisas sobre a questão. Estas, em sua maioria, tiveram como proposta analisar o tema no contexto da escola convencional 1 enfocando a formação inicial e continuada, a identidade e a profissionalização docente. Em relação à última, o tema ainda é pouco explorado, apesar de aparecer neste levantamento como temática emergente, sendo compreendida como um lócus de grande interesse da atualidade (ANDRÉ et al, 1990). Observa-se, então, a centralidade do estudo da formação docente voltado para a atuação do professor em espaço escolar, não apresentando indícios de existir, por parte das instituições formadoras, preocupação com a atuação docente em outros contextos. Menezes (2004) corrobora esta idéia ao afirmar que o debate sobre formação docente centra-se no cotidiano escolar regular e os cursos voltados para os profissionais de saúde não consideram o 1 Neste trabalho será utilizada a expressão escola convencional para denominar a unidade educacional em espaço formal, não contemplando assim, as escolas em assentamentos, presídios e hospitais, entre outros.

34 professor como participante da equipe hospitalar. Com isso, não ganha espaço e legitimidade o fazer educativo neste ambiente. Na revisão de literatura realizada no Banco de Tese da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 2 sobre educação hospitalar, foram encontrados 22 trabalhos e deste quantitativo apenas um apresentava a formação de professores como tema central da pesquisa. Sendo assim, é possível afirmar, que a academia ainda não assumiu de forma sistematizada a formação de professores para atuar em outros espaços que não a escola convencional. Amaral (2001), Fontes (2003), Menezes (2004), Nascimento (2004) e Vasconcelos (2006) focalizam a discussão sobre as diferenças entre os espaços e tempos da escola e do hospital, o histórico da ação educativa hospitalar, a situação traumática vivenciada pelo aluno hospitalizado e o questionamento sobre a nomenclatura mais adequada para esta ação. Os temas tratados até então são de grande relevância, mas dado o número reduzido de trabalhos e de questões estudadas fica evidenciado o pouco aprofundamento sobre a ação educativa em espaço hospitalar. Questões como a relação entre o vivido no espaço educativo hospitalar e o cotidiano dos atores envolvidos neste processo, a concepção e a função do currículo neste novo espaço, formas de avaliar o aluno e estratégias de registro do processo educativo são exemplos de alguns temas importantes e que ainda não foram eleitos como objeto de pesquisa pelos estudiosos do campo da educação. Este cenário indica que a atuação do professor em ambiente hospitalar ainda se encontra obscurecida. No Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, pioneiro nesse trabalho, apenas um curso de graduação em Pedagogia contempla este tipo de formação em sua ementa 2 A pesquisa foi realizada no dia 16/05/2008 através da busca no campo assunto do referido banco de teses, utilizando as expressões: Classe Hospitalar, Pedagogia Hospitalar, Escola no Hospital e Professor Hospitalar.

35 curricular 3 e dois cursos de pós-graduação 4 oferecem especialização sobre o tema. Já os estágios supervisionados 5, quando obrigatórios, se referem principalmente ao trabalho docente estritamente voltado para a escola convencional, ficando os outros espaços de atuação do professor/pedagogo como hospital, museu, ONG entre outros, sem uma política claramente estabelecida. No Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), que tem como um de seus desafios contribuir para a qualidade da formação docente, se verifica a proposição de incluir nos currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação de atendimento a alunos especiais, o que no entendimento dos órgãos governamentais e não governamentais estaria garantindo a formação dos professores para atuar no espaço hospitalar. No entanto, a compreensão sobre especiais quando incorporada nos cursos de formação focam os alunos com alguma deficiência, ficando invisíveis os alunos hospitalizados. Com isso se negligencia, mais uma vez, a formação do professores para atuar em espaço hospitalar. Assim, sem um legado teórico sobre o tema e sem cursos de formação que preparem para atuar pedagogicamente independente do local em que os alunos estejam, o professor vivencia seu trabalho em territórios desconhecidos. Não se trata, contudo, de disciplinarizar e/ou hierarquizar a diversidade presente nos contextos de atuação docente, uma vez que não é factível controlar a multiplicidade de fatores encontrados no cotidiano. O que as políticas de formação devem tomar como referência é que Ementa do curso de pedagogia da Fundação Unificada Campograndense FEUC. Pós-graduação em Pedagogia Hospitalar oferecido pelas instituições Universidade Estácio de Sá e Faculdades Integradas Maria Teresa. Em contato telefônico com as secretarias dos respectivos cursos, ambas informaram não ter sido alcançado o quantitativo necessário para a realização da primeira turma (pesquisa realizada em maio de 2008). Em algumas universidades como, por exemplo, a Universidade Federal Fluminense, os cursos de Pedagogia não oferecem este componente em sua grade curricular.

36 nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero que nos marcam e a que nos achamos referidos (FREIRE, 2003, p. 99). Assim, dada a heterogeneidade presenciada no espaço educativo em que sujeitos ficam hospitalizados, sofrem maus tratos, residem em locais de vulnerabilidade social, só para citar algumas situações, é imprescindível que as instituições que formam o professor se dêem conta da complexidade da formação e da atuação conseqüentes desse profissional (GUIMARÃES, 2006, p. 18). Objetivando apresentar caminhos para as lacunas na formação docente, dentre outras demandas, profissionais que trabalham e/ou pesquisam a ação educativa em espaço hospitalar se encontram a cada dois anos para discutir e deliberar sobre este novo espaço de atuação. Configura-se, assim, importante momento de troca de experiências entre os participantes, oriundos de todo o território nacional, pois são organizados espaços em que ocorre socialização de fazeres e saberes desses atores. Mesmo de forma incipiente, por não se constituir como uma política continuada de formação, esses momentos de troca de conhecimento auxiliam na formação dos professores. Apesar dos encontros nacionais sobre o atendimento educacional hospitalar serem reconhecidos como espaço para a realização de debates sobre a função docente no ambiente hospitalar, somente foram documentados, em forma de anais, material produzido em dois dos cinco encontros ocorridos. A partir da análise desses documentos, não foi possível encontrar evidências de avanços significativos sobre este fazer pedagógico, pois os textos publicados centralizavam seus debates em torno dos diferentes espaços e tempos da escola e do hospital e a situação do aluno enfermo. Outra questão preocupante decorre da forte disputa em relação à nomenclatura para designar a ação educativa no espaço hospitalar, uma vez que o debate de conceitos,

37 materializados em palavras, traz a compreensão de que estas não são ocas ou vazias de significados. São, na verdade, forças vitais do discurso, o que proporciona ao leitor/autor diálogo com o texto. Não está em jogo, portanto, apenas uma mudança de terminologia e sim o debate acerca das concepções de educação e de sujeitos. Concordando com Larossa (2002, p. 21): O homem é um vivente com palavra. [...] O homem é palavra, que o homem é enquanto palavra, que todo o homem tem a ver com a palavra, se dá na palavra, está tecido por palavras. [...] Por isso atividades de considerar palavras, criticar palavras, eleger palavras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com palavras impor palavras, proibir palavras, transformar palavras, etc. [...] Quando fazemos coisas com palavras, do que se trata é de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos e o que sentimos, e de como vemos ou sentimos o que nomeamos. Nesta lógica, o que parece estar em disputa são os sentidos atribuídos a este fazer docente, que em meio a este embate, talvez possa deixar o professor sem referência por apresentar vários caminhos a serem seguidos durante a ação docente no espaço hospitalar. Dado o cenário apresentado e o pouco tempo de imersão do professor no hospital, tornam-se imperativas, com risco de desaparecer a função do professor neste espaço, pesquisas sobre o sentido da profissão docente neste local de atuação. São estes alguns dos argumentos que apontam para a necessidade de investigações sobre os sentidos atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar. Vale lembrar que, neste processo de estudo, é importante considerar o cenário complexo em que uma profissão se constitui, em que estão presentes marcas de um saber próprio, carregado de valores, de normas de modelos e de símbolos, construído no grupo social (MADEIRA, 2001). Este movimento de construção de sentido ocorre a partir das representações que o grupo elabora no coletivo, significando um dado objeto. As representações sociais são organizadas enquanto sistemas de interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros e organizam as comunicações e as condutas sociais (JODELET, 1989, p. 36). É nesse processo de consenso entre os sujeitos que as representações são elaboradas, contudo

38 é importante ressaltar que elas se dão em uma via de mão dupla, onde ao mesmo tempo em que se constituem no coletivo são constituídas por ele. Neste sentido, o referencial teórico-metodológico das representações sociais se apresenta como um relevante caminho para compreender a identidade do professor que atua em ambiente hospitalar, pois expõem crenças, valores, atitudes, conceitos, conhecimentos, vivências e experiências que são socialmente construídas a partir das elaborações mentais e ações dos sujeitos sociais. Analisando o levantamento no Banco da CAPES, não foram encontradas dissertações e/ou teses sobre representações sociais de professores em espaço hospitalar, evidenciando que, apesar da relevância do assunto, o estudo da temática, alicerçada nesta abordagem parece ser ainda inédita. Optou-se, então, por iniciar o estudo sobre os sentidos atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar a partir das pesquisas já realizadas sobre representações sociais de professores em espaço escolar convencional. Alves-Mazzotti (2007) em seus estudos sobre os sentidos de ser professor verificou que no núcleo central desta representação para professores do primeiro segmento, se encontra o termo dedicação e que este está alicerçado nas idéias de amor, cuidado, vocação, missão e doação. Em pesquisa realizada por Lyra ([2008?]), é argumentado que ao configurarem sua representação social de professor em bases afetivas, atribuindo ao docente o compromisso com a formação moral de seus alunos, os professores evidenciam uma imagem da profissão docente semelhante ao modelo original professor-padre. Percebe-se, nos trabalhos apresentados, a identificação de dedicação como elemento central ligado à memória coletiva, consensual e histórica do grupo. É importante lembrar que esta não é uma idéia nova. Estudos conduzidos por Oliveira (1998), por exemplo, já

39 apresentavam o sentido do trabalho docente contendo características de vocação inata, hereditária, tendente à doação e ao sofrimento. A partir dos estudos conduzidos por Madeira (2001), Nóvoa (1995), Pimenta (1996) e Tardif (2007) pode-se afirmar que a imagem do magistério é constituída por muitos fios e forjada nos processos de socialização familiar, escolar e profissional. O trabalho docente carrega marcas da sua identidade, pois a constituição deste profissional ocorre ao longo de sua vida, compreendida como reflexo de suas experiências pessoais, familiares, sociais e escolares, associadas aos saberes acadêmicos apreendidos ao longo de seu processo tanto de formação inicial quanto continuada. A identidade docente é, portanto, multifacetada e a formação do professor deve levar em consideração não só o conteúdo formal das disciplinas, necessário para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, mas também incluir neste processo de formação outros aspectos de relevância para a construção do ser professor. Objetivando atender a complexidade em torno da formação docente, os centros de formação revisitaram seus currículos de forma a propiciar que os professores estivessem aptos a trabalhar frente às novas demandas postas pelo mundo moderno. Deste movimento, pode-se observar que, nas últimas décadas, as instituições formadoras estimularam a constituição de profissionais mais críticos e conscientes das múltiplas determinações sociais e políticas de seu fazer educativo. Contudo, a estratégia de desenvolver a visão progressista do docente em relação ao processo educacional não gerou mudanças em sua cultura profissional. Sua auto-imagem, suas escolhas e condutas permaneceram inalteradas, indicando que este profissional apenas aprendeu a realizar análises mais críticas sobre a educação sem gerar mudança em sua ação docente cotidiana (ARROYO, 2008). Parece que este professor consegue apresentar um discurso politicamente correto sobre as situações sociais, mas a sua prática não acompanha este discurso.

40 Tentando compreender esta dicotomia, encontram-se estudos que apontam para o fato de que a realidade educativa não se transforma apenas pela adoção de determinado marco referencial teórico, mas sim pela mudança das representações, atitudes, valores e da própria identidade docente (ALVES-MAZZOTTI, 2004). O sentido de ser professor, conforme expressa Arroyo (2008, p. 34), passa por saberse melhor, por entender melhor que traços, que valores, que representações fazem parte desse construto social, dessa categoria social. Saber tudo isso que somos. Ao analisar as implicações dessas heranças nas ações pedagógicas, se observa que os fenômenos educativos são sociopolíticos e implicam em uma determinada direção. Nesta perspectiva, o trabalho docente, como qualquer outro, tem uma intenção, mesmo o trabalhador estando consciente ou não dos seus fins. Para Tardif (2007), o trabalho surge como um fator estruturante da organização econômica, social e política da sociedade. As atividades cotidianas tais como cuidar das crianças, compor uma música, pintar um quadro, realizar tarefas domésticas, entre outros, são compreendidas como trabalho, sendo encaradas como atividades intrínsecas ao homem. Assim, o trabalho organiza as relações sociais sendo reconhecido como elemento presente em todas as fases da vida. Na vida adulta, o trabalho ganha status econômico visto que possibilita a subsistência humana. Em termos sociológicos, pode-se dizer que o trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si, consigo mesmo (TARDIF, 2007). Quando o sujeito realiza o ato de trabalhar, desenvolve esta ação em determinado tempo histórico entrelaçado com sua história de vida, crenças, valores e cultura. Diversas formas constituem o sujeito como docente. Aprende-se a ser professor a partir dos processos de formação e da experiência cotidiana. Dentre as dimensões que

41 influenciam a profissão docente, surge o aspecto da referência da vida escolar como modelo de vida profissional, pois o professor está presente na vida pessoal de todos, sendo então apreendidos modelos de ser professor nesta relação. Diferente de outros profissionais, o professor faz parte do cotidiano das pessoas de forma intensa desde os primeiros anos de vida. No caso de outras profissões, estes encontros são pontuais como o médico, o dentista, dentre outros ou só ocorrem na vida adulta. Desta forma, a relação, e conseqüentemente o trabalho docente, é apreendida ao longo de nossas vidas. Independentemente de se escolher a docência como campo profissional se tem diversos encontros com a ação docente desde a mais tenra idade. Aprende-se assim, a ser professor não apenas nos livros, mas principalmente a partir das relações cotidianas estabelecidas com a comunidade escolar. A identidade docente é, portanto, resultado não somente da formação acadêmica, mas, em grande parte, fruto das vivências, crenças e valores, construídos durante a vida a partir das relações docente-discente. Assim, conforme sinaliza Tardif (2007) e Arroyo (2008), a negação da influência da herança social é, no mínimo, ingenuidade. O fato é que estas vivências acompanham os sujeitos, muitas vezes, como destino e ignorá-las ou lembrá-las como coisas do passado impossibilitam construir um olhar crítico sobre estas experiências. Desta compreensão surgem algumas questões: nossa auto-imagem de professor é o reflexo das imagens de nossas professoras? Ou seja, é possível não repetir os modelos de docência experienciados durante a vida escolar? No caso dos professores que atuam em espaço hospitalar, quais são os modelos que são tomados como referência? Será que este professor apenas reflete imagens de outros docentes ou utiliza no seu fazer educativo modelos de profissionais presentes também no ambiente hospitalar como psicólogos, terapeutas ocupacionais, médicos e enfermeiros?

42 A pesquisa aqui desenvolvida não tem por objetivo responder a estas questões, mas ao adotar a abordagem das representações sociais, visa possibilitar ao pesquisador refletir sobre ser professor em espaço hospitalar sem privilegiar apenas um aspecto desta ação, mas observando a complexidade em que o trabalho docente se encontra mergulhado.

43 4 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS Não há método, não há receita, somente uma grande preparação. (Gilles Deleuze, 1988). A escolha do referencial teórico-metodológico faz parte de um processo que, conforme propõe Deleuze (1988), se materializa na preparação do pesquisador para sua entrada no campo. A opção por este e/ou aquele autor define a concepção do pesquisador sobre o objeto estudado. Este trabalho de (re)leitura ganha o lugar de matéria prima do novo estudo, garantindo a sustentação das reflexões futuras feitas a partir da pesquisa realizada. Neste sentido, tentando garantir coerência nas análises empreendidas, optou-se por adotar a abordagem das Representações Sociais (RS), proposta por Moscovici (1978), por ser reconhecida como relevante para as pesquisas dos fenômenos sociais, uma vez que possibilita identificar os mecanismos sócio-cognitivos que operam o pensamento social de forma a interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana (ALVES-MAZZOTTI, 1998). Nesta perspectiva, a referida pesquisa investigou os sentidos atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar tendo como referencial os estudos conduzidos por Moscovici (1978; 2003) e Jodelet (1990; 2001). O termo representação social surgiu com o psicólogo francês Serge Moscovici na década de Teve como elemento norteador o posicionamento psicologizante dos estudos desenvolvidos na área da psicologia social da época que enfocavam questões individuais, não se mostrando capazes de dar conta das relações informais, cotidianas estabelecidas em nível coletivo. A definição de representação social de forma concisa é muito difícil, pois seu alcance conceitual é multifatorial, tecido por um conjunto de fatores compostos por processos cognitivos, inserções sociais, fatores afetivos e sistemas de valores. Desta forma, segundo

44 Moscovici (2003), na tentativa de conceituá-la corre-se o risco de comprometer a integralidade do conceito. Para o criador da teoria, por representações sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originadas na vida cotidiana no curso das comunicações interpessoais. Elas são o equivalente em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum (MOSCOVICI, 1978 apud SÁ, 2002; p. 31). Denise Jodelet (2001, p. 36), que dá continuidade aos estudos iniciados por Moscovici e se dedica à pesquisa dos processos formadores de uma representação social (objetivação e ancoragem), considera que as representações sociais são uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, tendo uma orientação prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Já Jean-Claude Abric (1998, p. 64), que desenvolve estudos a partir do núcleo figurativo das representações sociais identificado por Moscovici, entende que estas são o produto e o processo de uma atividade mental, através da qual um indivíduo ou um grupo reconstitui a realidade com a qual ele se confronta e para qual ele atribui um significado específico. Estes e outros diferentes percursos de construção/aprofundamento da abordagem garantiram-lhe avanços significativos ao incorporar olhares de diversos pesquisadores sobre as representações sociais. O que permanece em consenso é a premissa de que não existe separação entre o universo interno e externo do indivíduo. Por isso, Moscovici (1978) propõe que as atividades representativas realizadas (re)constroem um novo objeto a partir das relações e articulações com outros objetos já familiares. As representações sociais surgem dos processos de comunicação da vida cotidiana, reconhecidas como um saber prático que liga um sujeito a um objeto. São, assim, qualificadas

45 como conhecimento da prática, pois se referem à construção de saberes sociais que envolvem as dimensões cognitivas, afetivas e sociais, produzindo e determinando comportamentos estabelecidos coletivamente. São estratégias desenvolvidas por atores sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos, transcende a cada um individualmente (JOVCHELOVICH, 1995). As representações sociais surgem através das mediações sociais, onde os sujeitos socializam normas, crenças e valores do grupo social, gerando um coletivo com identidade e lógicas de pertença. Um trabalho de pesquisa, baseado nas representações sociais, ocorre a partir da compreensão tanto de seu processo, quanto de seu produto. Para explicar a construção psíquica das Representações Sociais, Moscivici (1978; 2003) identificou dois processos formadores das representações em seus componentes simbólico e figurativo: a ancoragem e a objetivação. Ancoragem diz respeito ao enraizamento social da representação, onde a sua constituição ocorre a partir da rede de relação em torno do objeto, gerando interação cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento preexistente (inserção orgânica em um pensamento constituído). Ancorar é classificar e denominar novos elementos de saber a partir de uma rede de categorias anteriores familiares, tornando o não familiar em familiar. Para Moscovici (2003, p. 61), no momento em que determinado objeto ou idéia é comparado ao paradigma de uma categoria, adquire características dessa categoria e é re-ajustada para que se enquadre nela, ou seja, a partir da integração cognitiva do objeto representado a um sistema de pensamento social pré-existente, ocorrem transformações implicadas em tal processo (JODELET, 1984). A objetivação, de acordo com o autor, é compreendida como uma operação imaginante e estruturante que dá corpo aos esquemas conceituais, possibilitando a construção

46 formal de um conhecimento. Objetivar é materializar uma abstração tornando-a tangível. Seria a passagem do campo da idéia (ancoragem) para o campo da imagem (objetivação), dando forma às crenças, aos valores, aos aspectos sócio-afetivos tecidos pelo sujeitos no processo construído na ancoragem. Assim, objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem (MOSCOVICI, 2003, p.73). No processo de tessitura das Representações Sociais o sujeito aproxima e/ou afasta conceitos, transformando o conhecimento novo não familiar em conhecimento incorporado e materializado familiar dando-lhe forma e sentido, como mostra o esquema apresentado a seguir. Figura 1 Esquema de construção da Representação Conhecimento novo não familiar Crenças Conhecimento novo não familiar Valores Fatores afetivos Interações sociais Processos cognitivos Conhecimento incorporado e materializado familiar Concretiza forma e sentido

47 A separação conceitual entre ancoragem e objetivação é descrita apenas para explicar a teoria. São processos indissociáveis, pois a corporação do objeto na perspectiva das representações sociais ocorre na associação da imagem a uma idéia e da idéia a uma imagem, a partir da articulação de elementos afetivos, mentais, sociais e as relações sociais que (re) constroem as representações. Por ser um processo coletivo é elaborado entre o objeto e o indivíduo a partir da sua cultura e de seus grupos de pertença. Assim, é sempre conhecimento prático fazendo e dando sentido às práticas sociais. É também individual e coletivo por ser uma forma de conhecimento socialmente elaborada e compartilhada, não havendo separação entre sujeito-objeto-meio em sua produção. As investigações pautadas na abordagem das representações sociais, segundo Jodelet (1990), devem responder a dupla questão que está na base da teoria: como o social interfere na elaboração psicológica que constitui a representação e como esta elaboração interfere no social, problematizando uma relação dialógica entre individual e social e buscando compreender tanto seu processo como o seu produto. Esta abordagem está interessada em compreender o pensamento social, quer sob seu aspecto constituinte, quer sob seu aspecto constituído, ou seja, supõe a análise do seu processo e do seu produto. Na abordagem processual são utilizadas várias estratégias metodológicas que buscam identificar, nas diversas formas de discursos textual, gestual, oral, entre outros as relações entre estrutura da representação e suas condições sociais de produção bem como as práticas sociais que as induzem e as justificam. Está na base desse tipo de abordagem a compreensão dos processos de ancoragem e objetivação delineados anteriormente. Já a abordagem estrutural, tem como objetivo o estudo do produto das representações, procurando apreender sua estrutura por meio de seus elementos constitutivos.

48 Dentre o leque de possibilidades para acessar o conteúdo das representações, se destaca a Teoria do Núcleo Central (TNC) como uma opção metodológica que possibilita capturar os elementos constituintes das representações sociais. Segundo Doise (1993), a Teoria das Representações Sociais é reconhecida como uma teoria geral sobre metassistemas de regulações sociais, devendo ser complementada por proposições mais específicas que possibilitem descrições mais detalhadas de certas estruturas hipotéticas de regulações, explicando seus funcionamentos. Portanto, a TNC configura-se como proposição que auxilia a Teoria das Representações Sociais a se tornar mais heurística para a prática social e a pesquisa (FLAMENT, 1989 apud SÁ, 2002). A TNC é proposta por Abric (1998) e complementada por Flament, Guinmelli e Moliner (SÁ, 2002), entre outros. Em seus estudos, Abric buscou identificar a estrutura de uma representação social e com isso apreender seu funcionamento. Nessa abordagem, as representações sociais são organizadas em torno de um Núcleo Central constituído de um ou mais elementos que organizam e conferem significado a elas, determinando, assim, uma estrutura que organiza os elementos da representação e lhe dá sentido. Nas palavras de Abric (1998, p. 21), nesses processos de percepção social aparecem, portanto, elementos centrais, aparentemente constitutivos do pensamento social, que lhe permitem colocar em ordem e compreender a realidade vivida pelos indivíduos ou grupos. Nesta perspectiva, as representações sociais enquanto entidades unitárias são regidas por um sistema interno duplo, a saber: núcleo central e sistema periférico. Estes dois sistemas apresentam caráter de complementaridade e, simultaneamente, papéis específicos na constituição das representações. O núcleo central está diretamente relacionado e ligado às condições históricas, sociais e ideológicas, sendo influenciado pela memória coletiva do grupo. Neste sentido, é a marca consensual do grupo que o homogeneíza, garantindo assim, mais estabilidade, coerência e

49 resistência à representação por ser socialmente partilhada e determinada pelo grupo social. Sua função é de gerar o significado da representação e determinar sua organização. O sistema periférico, por sua vez, está diretamente relacionado às vivências pessoais, é mais flexível e heterogêneo, permitindo sua mudança, por ser mais sensível ao contexto imediato, para suportar as contradições da vida cotidiana. Sua função é a de proteger o núcleo central, pois realiza adaptações dos seus elementos de forma a defendê-lo dos questionamentos emergentes nas relações sociais. A figura 2 apresentada em seguida, mostra um esquema representativo da Teoria do Núcleo Central. Figura 2 - Esquema Representativo da Teoria do Núcleo Central Sistema central das representações Ligado à memória coletiva Consensual; Estável; Coerente; Rígido. Sistema periférico da representação Ligado às experiências individuais; Flexível; Evolutivo

50 A figura 2 mostra a relação entre o núcleo central e o sistema periférico, onde cada um apresenta forma própria ou seja, função independente apesar da relação de dependência um sistema protegendo e completando o outro. O núcleo fica protegido pelo sistema que é constituído por elementos periféricos da representação possibilitando a interface entre a realidade concreta e o núcleo central. Tanto na abordagem estrutural, quanto na abordagem processual, é possível apreender as representações de um grupo social sob determinado objeto a partir da identificação de suas idéias, proposições e explicações, originadas na vida cotidiana, no curso da comunicação interpessoal sobre o objeto em estudo. Outro aspecto importante para a leitura das questões cotidianas a partir dos grupos sociais é a compreensão da conceituação da identidade e da diferença. As identidades individuais e grupais não são simplesmente definidas, são construídas nas e por meio das relações sociais estabelecidas a partir de arenas de disputa (SILVA, 2000). Portanto, identidade e diferença se constroem na relação: o sujeito o é, em função do outro; e nas diferenças do outro se constitui. Esta perspectiva teórica ganha relevância nesta pesquisa, pois possibilita captar as representações sobre ser professor em hospital que orientam e justificam práticas que implicam em relações interpessoais e intergrupais. Além disto, viabiliza a identificação de conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto e permite dirigir a atenção para o papel de conjunto de organizações que afetam o processo educativo. Desta forma, permite investigar como se formam e como funcionam os sistemas de referências elaborados pelos atores sociais presentes no espaço hospitalar, contribuindo para compreender como estes sujeitos classificam pessoas e grupos para interpretar acontecimentos.

51 5 PERCURSOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS É que toda a pergunta é um buscar. E, como etimologicamente método significa caminho e como caminho se faz ao andar, o método que deve nos orientar é este mesmo: o de trotar a realidade, passear por ela em deambulações vadias, indicando-a de uma forma bisbilhoteira, tentando ver o que se passa quando nada se passa (José Machado Paes, 2003). Inicio a seção com esta epígrafe por compreender que apesar de se ter um projeto bem estruturado em termos teórico-metodológicos, conforme apresentado a seguir, no decorrer da pesquisa os resultados preliminares causaram surpresa. Por esta e outras razões, foram introduzidas novas estratégias para tentar responder, com rigor acadêmico necessário, as questões levantadas. Apesar de entender que os métodos não são rígidos modelos científicos, se faz necessário delimitar de forma clara o objetivo bem como a metodologia adotada para responder o questionamento inicial, sempre deixando espaço para a entrada de novas estratégias que se fizerem necessárias no decorrer do diálogo no campo. Ao mergulhar na pesquisa, o pesquisador encontra uma realidade que é efervescente, espontânea e flexível e que, muitas vezes, não se encaixa nos modelos rigidamente estabelecidos. Então, para buscar a captura dos vestígios da realidade, se optou por analisar o problema a partir da abordagem qualitativa por ser uma opção metodológica que possibilita investigar a compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos 1 ao objeto da pesquisa. Essa abordagem compreende os fenômenos sociais como processo múltiplo e complexo, socialmente elaborados a partir das construções mentais e ações dos sujeitos sociais (CHIZZOTTI, 2003). 1 Neste trabalho os termos sujeito, respondentes, entrevistados são utilizados como sinônimos.

52 Neste tipo de caminho metodológico, trabalha-se basicamente, com aspectos não mensuráveis tais como crenças, valores, atitudes, conceitos, conhecimentos, vivências e experiências. Alicerçada nesta lógica, a pesquisa em pauta pretendeu compreender os sentidos atribuídos à identidade docente em ambiente hospitalar por profissionais presentes no V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar. Integraram este evento, profissionais interessados na temática tais como professores, pedagogos, psicólogos, enfermeiros, médicos, terapeutas ocupacionais, entre outros. Este Encontro acontece a cada dois anos com o objetivo de compreender e difundir a modalidade de atendimento educacional hospitalar no Brasil. No ano de 2007 ocorreu em Curitiba, entre 05 e 09 de novembro (Conforme folder no anexo A). Os encontros são um importante espaço de diálogo sobre o atendimento educacional hospitalar, visto que os participantes elaboram conceitos, socializam crenças e valores sobre a temática de estudo, traçando uma identidade para o grupo ao adotar valores em comum. Para buscar apreender onde os sujeitos analisados ancoram e como objetivam códigos, valores, modelos e formas de conhecimento sobre a temática da pesquisa, foram adotados variados procedimentos e instrumentos na coleta de dados, procurando identificar as representações sociais de ser professor em espaço hospitalar por eles construídas. O foco principal da pesquisa centrou-se no V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar, e utilizou como estratégia a aplicação de questionário durante o referido Encontro. Esse instrumento foi elaborado, validado e utilizado obedecendo a critérios metodológicos. O instrumento (apêndice A) era composto de três partes, sendo uma relacionada ao perfil do respondente; outra à nomenclatura utilizada em sua atividade profissional; e a

53 última, um teste de livre associação com justificativa para as palavras evocadas, sendo a expressão indutora professor hospitalar. Sua primeira versão foi validada por dois professores do Mestrado em Educação da UNESA e aplicada a seis professores que integravam a equipe do Programa de Pedagogia Hospitalar da Rede Municipal de Educação de Niterói, como piloto. Após análise das respostas, o instrumento foi reajustado e novamente validado. Para aplicação do instrumento no V Encontro Nacional de Atendimento ao Escolar Hospitalar foi necessário obter autorização. Desta forma, durante o mês de agosto de 2007, foram realizados diversos contatos telefônicos e enviadas mensagens eletrônicas para a coordenadora geral do VII Congresso Nacional de Educação EDUCERE - e do V Encontro Nacional de Atendimento ao Escolar Hospitalar, para que fosse autorizada a aplicação do instrumento aos participantes do evento. Nestes contatos, a coordenadora orientou que os participantes deveriam ser convidados a integrar o conjunto de respondentes e que os interessados em responder o questionário deveriam preencher e assinar um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 2 (apêndice B). Indicou, ainda, que o melhor momento para aplicá-lo seria no início e/ou término das palestras, mesas-redondas, comunicações e pôsteres que estivessem relacionados com o tema da pesquisa. Este critério deve-se ao fato deste evento agregar dois encontros e com isso estariam participando pessoas que não têm aproximação com a temática. Para coletar os dados da pesquisa durante os três dias de encontro foi aplicado o questionário obedecendo aos seguintes passos: 1) ao possível respondente era perguntado se trabalhava em hospital, tendo algum tipo de envolvimento com a ação educativa hospitalar. 2 O termo foi elaborado a partir do modelo do Comitê de Ética em pesquisa da UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná, que se encontra disponível no site da Universidade.

54 Em caso afirmativo, era então perguntado se gostaria de participar da pesquisa; 2) aceito o convite, eram explicitados os objetivos da pesquisa, forma de preenchimento do questionário e da autorização da utilização de suas respostas a partir do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; 3) após a leitura e a assinatura do termo, o sujeito da pesquisa respondia o questionário sem interferência do pesquisador. Em caso de dúvida era lida a questão e fornecido um exemplo elucidador. O questionário foi aplicado em 39 sujeitos, sendo 36 do sexo feminino e 3 do sexo masculino; a faixa etária entre 36 e 50 anos corresponde a 56% dos respondentes. 62% declararam possuir graduação em Pedagogia, o que evidencia maior concentração de profissionais ligados à educação. Em relação à atuação profissional, 28% declararam ser pesquisadores e 49% professores tendo a temática educação hospitalar como campo de investigação e/ou de trabalho. Tais dados permitem, na comparação com outras pesquisas sobre representação social de professores em espaço de escola regular, concluir que não há discrepância entre os perfis dos respondentes como por exemplos nos estudos conduzidos por Alves-Mazzotti (2007) e Araújo (1998). Quando questionados sobre seu Estado de origem, 61% declararam o Paraná como sendo sua referência. Isto coloca em evidência que um Encontro que recebe status de nacional, apresenta características de evento local, visto que não abrange uma diversidade de participantes no que se refere a regionalidade, o que pode ser verificado também pelo quantitativo de trabalhos paranaenses apresentados no evento. No que se refere à questão da nomenclatura utilizada para definir o trabalho educativo que ocorre em hospital foram encontrados 10 possíveis nomes adotados. Isso indica, possivelmente, que não há consenso em relação ao termo que define o trabalho docente em espaço hospitalar. Esses dados foram sistematizados e se encontram apresentados no apêndice C, D e E.

55 A partir do teste de evocação de palavras, procurou-se identificar o núcleo central e o sistema periférico que estruturam a representação social de ser professor no espaço hospitalar. O teste constituiu em solicitar aos sujeitos que escrevessem as três primeiras palavras que lhes ocorressem ao ouvir a expressão indutora professor hospitalar, solicitando que justificasse a importância atribuída a essas palavras. Durante o processo de tabulação das palavras evocadas foi observada uma enorme dispersão, sendo encontradas 111 palavras, destas, 26 apresentavam algum índice de repetição e 85 eram diferentes. Dentre as 26 repetidas, tomadas em seu conjunto, observou-se um número inexpressivo de palavras iguais, pois as palavras que foram repetidas apresentaram quantitativo baixo de repetição entre si. Neste tipo de situação o método propõe o ajuste, que consiste no processo de união das palavras pertencentes ao mesmo campo semântico. Esta estratégia não foi utilizada, pois a leitura das justificativas indicou não ser possível realizar a aproximação semântica. Portanto, a dispersão das palavras evocadas indicou que esta representação ainda se encontra em construção, o que foi ratificado por meio da análise categorial temática do conteúdo das justificativas registradas (BARDIN, 1977). Bardin (1977) considera que a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está por detrás das palavras sobre as quais se debruça. Pode ser realizada a partir de um conjunto de técnicas de análise de comunicação que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos do conteúdo das mensagens. Tem, pois, por objetivo realizar inferências sobre o conteúdo analisado. Esta abordagem trabalha com as seguintes premissas: Toda a mensagem oral, gestual ou escrita contém significativas informações sobre o seu autor;

56 O autor da mensagem é um selecionador, e esta seleção não é arbitrária, sua escolha dentre as multiplicidades das manifestações da vida cotidiana, relaciona-se intencionalmente com os aspectos que considera mais relevantes; As teorias, conscientes ou não, que o autor é filiado orienta sua escolhas e são manifestadas de forma mais explícita ou implícita em seus discursos. A análise do material textual se deu por meio das seguintes etapas: 1) Leitura Preliminar leitura exaustiva percepção dos conteúdos; 2) Descrição enumeração das características do texto buscando encontrar recorrência dos conteúdos; 3) Interpretação A partir da seqüência de assuntos abordados buscar núcleos comuns que indicassem futuras categorias; 4) Inferência Agrupamento em categorias construídas a posteriori, que emergem da fala, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam em constantes idas e vindas ao material de análise e à teoria. O conteúdo que emerge do discurso é comparado a algum tipo de teoria inferindo-se diferentes concepções de mundo, de sociedade, de escola, de indivíduo etc. A partir das justificativas declaradas pelos pesquisados, foi realizada operação de classificação dos elementos constitutivos do discurso apresentado para a expressão indutora professor hospitalar. O processo de seleção foi realizado a partir do registro discursivo dos respondentes, reunidos por critérios semânticos, a partir de agrupamento do seu conteúdo em categorias. Desta análise, foram definidas quatro categorias de características associadas à atuação do professor no espaço hospitalar: sensível, flexível, mediador e competente (Apêndice F). Dos 39 sujeitos pesquisados, 16 trouxeram em seus discursos elementos que foram incluídos na categoria sensível. Aqui, este termo foi compreendido como a característica que possibilita a aproximação do docente com os sujeitos internados, vinculando professor-aluno, ao escutar suas questões e entender suas limitações, contribuindo assim para o alívio do

57 sofrimento vivido no período de hospitalização. Nos fragmentos abaixo, encontramos estes elementos: A sensibilidade de um ser humano precisa ser revelada em alto grau, quando essa pessoa entra em contato com outra em estado de saúde que requer cuidados (Sujeito 14). O afeto é fundamental. Não podemos fazer com que a criança esqueça da doença, mas podemos fazer com que no momento que está conosco possa esquecer da dor. E o afeto e o carinho é o principal ( Sujeito 26). O amor é essencial neste tipo de trabalho a fim de suprir a carência na qual essas crianças se encontram (Sujeito 19). O educador deve ter sensibilidade para compreender a fragilidade do aluno e criar condições para desenvolver as atividades, respeitando suas limitações (Sujeito 30). [...] participante no processo de tratamento, quando é possível retirar a criança do ambiente hospitalar no momento de aula, auxiliando a suportar o jejum, a dor e a saudade de casa( Sujeito 32). Professor é uma das tarefas mais gratificantes que existe. Através dessa profissão podemos estar em contato direto com crianças, as quais nos possibilitam carinho, amor, ingenuidade, afeto. O professor hospitalar é uma pessoa mais iluminada ainda, pois ele vai participar de um momento da vida da criança onde nem tudo é possível de se fazer e que seu bem-estar está temporariamente prejudicado. Ele leva uma possibilidade de alegria de ocupação, de lazer, dentro de um ambiente que inicialmente lhe é desconhecido e frio. É a pessoa que recupera a auto-estima e alegria esquecidas pela criança (Sujeito 35). Sendo uma das categorias mais evocadas nos discursos, os trechos indicados anteriormente chamam a atenção por apresentarem indícios que possibilitam a reflexão sobre a palavra sensível. Para os entrevistados este é um professor afetuoso, dedicado, amoroso sem, necessariamente, apresentar competência teórica. Os respondentes apontam que, para ser professor, basta ter amor e ser dedicado. A necessidade de dedicação na relação professor-aluno não é elemento novo e presente apenas no discurso do professor que atua em espaço hospitalar. Conforme estudos conduzidos por Alves-Mazzotti (2007, p. 584) sobre a representação social da identidade profissional docente de professores da rede pública de ensino fundamental do Município de Rio de Janeiro encontra-se a mesma inferência sobre dedicação como função primordial da ação docente, pois:

58 observa-se que no núcleo central destaca-se uma única palavra, dedicação, indicando uma representação tradicional, arraigada à história e à cultura docente, com seus valores, modelos e crenças. Esse núcleo, como vimos, gera os sentidos e organiza as relações dos elementos que compõem o sistema periférico. Assim, podemos observar que os termos que se apresentam na periferia propriamente dita (amor, ter paciência, muita responsabilidade, aprendizagem, carinho, alegria e esperança) remetem a uma realidade idealizada, com uma ênfase no socialmente desejável que se coaduna com o sentido de dedicação. Nas falas apresentadas, encontra-se significativa aproximação com o trabalho de Alves-Mazzotti, pois retomam a idéia de amor, carinho, afeto como elementos indispensáveis para a ação educativa no espaço do hospital. O objetivo de educar é posto em segundo plano, trazendo para o cenário o alívio da dor como a ação primordial do professor. Em relação à categoria flexível, dos 39 pesquisados, 18 elegeram esta característica como central. Para estes sujeitos, flexível é tomado como o elemento que possibilita ao professor reconhecer as necessidades de cada aluno, logo, da diversidade encontrada no ambiente hospitalar. Ao observar a situação dos pacientes, o professor necessita ser flexível para proporcionar as adaptações necessárias para realizar atividades lúdicas, criativas, construtivas, dinâmicas entre outras. Este é um processo em que o professor deve estar aberto ao novo, gerando então, novos conhecimentos, tanto para o aluno, quanto para o professor. Os registros apresentados em seguida mostram tal consideração: O conhecimento é fundamental para o professor em qualquer situação. Esse profissional precisa ser flexível, sensível, afetuoso, e estar aberto ás diversas situações, problematizações que lhe apresentarem sempre fazendo o possível para fazer a diferença onde estiver (Sujeito 15). O professor precisa ser flexível. Atuar no hospital é estar sujeito a diferentes acontecimentos. Nem sempre é possível desenvolver o que se planejou. A aula dura o tempo que a criança determina, isso pode ser 25 minutos ou 1 hora. Além do estado da criança a aula pode acabar do nada pois a criança pode ser chamada para a consulta (Sujeito 16). Como vai trabalhar em ambiente adverso, é necessário que este profissional seja flexível e adaptável por conta das constantes mudanças que acontecem constantemente ( Sujeito 18). O professor/pedagogo deve planejar atividades flexíveis através de dinâmicas, trabalhar o lúdico, músicas, colocando em primeiro lugar a relação do afeto, possibilitando segurança criança e estimulação para um bom desenvolvimento (Sujeito 24).

59 Nas falas transcritas acima, pode-se observar a preocupação do professor em relação ao contexto dinâmico do hospital que se apresenta como um universo diferente da escola regular, sendo um espaço com realidades e rotinas diferenciadas que demandam uma postura flexível do docente. Deve-se atentar para o fato de que a necessidade deste olhar surge como conseqüência da relação de doação, amor e sensibilidade que o espaço da dor ocupa em nosso imaginário. Em determinados trechos do registro dos participantes se encontra a flexibilidade pedagógica mais relacionada com a dor e a rotina do que com um pressuposto teórico escolhido pelo professor. Os termos flexível e sensível apontam para um mesmo campo semântico, pois trazem idéias que se complementam, apresentando pontos de contato. Outro sentido encontrado nos registros de 10 sujeitos investigados foi que a temática ser professor apareceu relacionada à categoria competência, compreendida pelos sujeitos participantes como qualificação e formação, ou seja, competência necessária para realização do trabalho pedagógico em espaço hospitalar. Observa-se a recorrência deste tema a partir dos seguintes fragmentos: Competência deve ser a tônica do trabalho pedagógico a ser realizado, expresso como busca de conhecimentos científicos que dêem consistência a intervenção pedagógica (Sujeito 4). Esse profissional além de sensibilidade necessita ter uma competência teórica, ou estar aberto para ir a busca desse teórico (Sujeito 9). Sendo um profissional da Educação, a primeira coisa que se espera de um professor é que tenha domínio teórico e técnico e pedagógico do seu fazer (Sujeito 18). Porque representa uma atividade laboral como qualquer outra: remunerada, requer capacitação que produz conhecimento (Sujeito 23). É importante ressaltar que a palavra competência, apesar de não ter aparecido nos discursos dos respondentes com tanta recorrência, pode ter emergido por ser a formação um aspecto em ascensão no rol de necessidades do grupo pesquisado. No entanto, talvez ainda não ocupe o mesmo espaço de importância que a solidariedade humana tem no trabalho

60 docente em espaço hospitalar, por este ainda se constituir como um terreno estranho e doloroso que conclama o lado maternal e dedicado do professor. Outro elemento que surgiu a partir dos estudos das justificativas foi expresso na categoria mediador, encontrado no registro de seis participantes. Este elemento foi por eles definido como a ação mediadora que o professor deve desenvolver nas relações criançamundo/criança-conhecimento. Nos trechos apresentados a seguir podemos observar a presença desse elemento: O professor não pode perder foco de educador que lhe cabe. A função do prof dentro do hospital é exatamente ser mediador entre criança e escola (Sujeito 2). O professor com seus conhecimentos media a aprendizagem (Sujeito 7). O professor possibilita manter o vínculo social do educando hospitalizado, pois faz aproximações com a escola de origem. (Sujeito 12). A mediação presente no discurso dos participantes remete à idéia defendida nos estudos de Vygotsky em que este autor considera o professor como elo de ligação entre o aluno e o conhecimento, sendo ele o elemento mediador possibilitador das interações (REGO,1995). A partir dos discursos dos entrevistados foi possível elencar as 4 categorias apresentadas, tendo sido observada maior recorrência das categorias sensível e flexível e menor incidência das categorias mediador e competente. Como estas características são genéricas, isto é, podem ser atribuídas a docentes que atuam em qualquer instituição e não apenas naquele espaço, foi solicitado aos participantes que verificassem se concordavam com o resultado encontrado e apontassem outras características que pudessem identificar o perfil deste profissional. Nesta nova etapa, foram enviadas 37 mensagens 3 por correio eletrônico para aqueles 3 Dos 39 respondentes ao primeiro questionário, 2 não informaram endereço eletrônico.

61 participantes que responderam ao primeiro questionário. Um novo instrumento foi elaborado (Apêndice G), contendo duas partes: 1) identificação do respondente, indicando o número de encontros que já havia participado e 2) quadro para confirmação das características identificadas. Na mensagem enviada, foi informado que na análise do questionário respondido no V Encontro Nacional de Atendimento Educacional Hospitalar foram identificadas características relacionadas à atuação do professor em espaço hospitalar, sendo elas: sensível, flexível, mediador e competente. Foi então solicitado que os respondentes declarassem se concordavam com elas e as justificassem e ainda se haveria alguma(s) outra(s) que julgassem relevante(s) e que não havia(m) sido mencionada(s). Dos 37 respondentes, 25 % responderam às questões enviadas. No tratamento do material textual, também foi adotada a análise do conteúdo que confirmou os sentidos encontrados no primeiro questionário (Apêndice H). Em relação ao questionamento de outras características necessárias para ser professor em espaço hospitalar, estas não apresentaram conteúdo diferente das categorizadas anteriormente. Para a categoria flexível, foi confirmado que: O profissional tem que ter flexibilidade, pois irá atuar com diversas realidades, além de que nem sempre o que planejamos para o cotidiano dá para ser feito (Sujeito 7). Essa é uma característica que todo professor deve ter. Só a flexibilidade torna possível acolher a diversidade de sujeito (Sujeito 13). O contexto hospitalar e suas nuances exige um profissional flexível sim, ou seja, rotatividade muito grande de aluno-paciente, horário para medicamentos, exames, espaço muitas vezes inadequado para realizar seu trabalho, entre outros (Sujeito 37). Conclui-se que os sujeitos apresentam nestes registros o mesmo conteúdo identificado no estudo das justificativas declaradas no primeiro questionário.

62 Em relação a sensível, também se encontrou o mesmo sentido da categorização realizada anteriormente conforme demonstram os seguintes registros: Como a flexibilidade a sensibilidade e imprescindível para acolher o Outro como legítimo na relação pedagógico. Esse outro tão diverso de mim. A sensibilidade, no caso da Classe Hospitalar e condição sine qua do trabalho do professor haja vista o desgaste físico e emocional de seus sujeitos educandos (Sujeito 20). Ser profissional, mais nunca perder o lado humano. O criar vínculo e boas relações é essencial ao andamento do trabalho (Sujeito 2). A hospitalização freqüentemente é uma experiência difícil e dolorida para a vida do enfermo, especialmente se este for uma criança. Esses fatores, por sua vez, facilitam a irritabilidade, desmotivação, sentimentos de insegurança, medo da morte, aflição, entre outras emoções negativas. O próprio ambiente hospitalar acentua estes sentimentos, por suas características e pelo padrão hospitalar que não valoriza os aspectos relacionados aos sentimentos, não percebem que os hospitalizados são mais que corpos doentes. O pedagogo ou professor deve ter sensibilidade para lidar com estas situações (Sujeito 36). Para mediador, de forma semelhante ao que acontece nas categorias anteriores, inferem-se o mesmo sentido identificado no instrumento anterior: Ser mediador na construção do conhecimento, na interação com hospital e escola (Sujeito 21). O professor de classe hospitalar pode ser a ponte entre o hospital e o mundo fora do hospital e também ser o mediador nas atividades que trabalha na classe hospitalar, pois é por meio da mediação, da troca que a aprendizagem ocorre, não bastam somente exercícios para serem feitos ou brincadeiras por brincar, há uma necessidade da intervenção do professor. Toda atividade proposta deve ter um objetivo. Temos que sempre nos lembrar que crianças hospitalizadas também estão em processo de crescimento e desenvolvimento (Sujeito 37). O educador deve ser o mediador de uma tríade: os atores sociais, a educação e os objetivos implícitos no ato educativo. Deve-se relevar o repertório pessoal e cultura de cada pessoa em processo de construção de conhecimento educador-educandofamiliares/acompanhantes. Quando o educador consegue valorizar, ou mesmo despertar o saber que cada um trás consigo, e o associa aos seus objetivos educativos, e ainda, constrói significados relevantes para todos, esse alcançou o objetivo de ser um mediador, ou seja, aquele que mais do que trazer saberes prontos e acabados consegue despertar no outro e em si o prazer em aprender coisas novas (Sujeito 38). O que se repete também nos relatos circunscritos à categoria competente: Tendo em vista as especificidades deste trabalho, julgo importante ter educadores especializados e comprometidos para atuar em ambientes hospitalares com vistas a garantia da qualidade do trabalho desenvolvido, o qual difere do trabalho desenvolvido em escolas formais (Sujeito 36).

63 A flexibilidade, sensibilidade e mediação só terão qualidade com uma teoria educacional e de aprendizagem conseqüente. Saber o que está fazendo e porquê é essencial para a qualidade do professor (Sujeito 36). Desde que ter formação não seja o mesmo que ter diploma. Mais do saber, o professor deve articular as informações no cotidiano da sala de aula em benefício da construção de conhecimento do aluno (Sujeito 39). A partir da análise do conteúdo, nos dois questionários aplicados, foi possível encontrar os sentidos: sensível, flexível, mediador e competente como características para ser professor em espaço hospitalar. As novas características confirmaram as anteriores, ratificando a não especificidade do perfil do docente que atua no hospital. Esta constatação levanta novos questionamentos, pois, quando optou-se por realizar a investigação no V Encontro Nacional de Atendimento Escolar Hospitalar, tinha-se como premissa a compreensão deste espaço como local de importante diálogo sobre o atendimento educacional hospitalar e que os participantes elaboram conceitos, socializam crenças e valores sobre a temática de estudo, garantindo identidade ao grupo ao adotar valores em comum. Sabia-se que, conforme alerta Alves-Mazzotti (2005, p. 144): para que os sujeitos possam formar uma representação do objeto é necessário que este tenha relevância para eles, o que significa que já devam ter sido expostos àquele objeto de maneira sistemática, seja por estar relacionado às suas práticas, por ser assunto de suas conversações, ou ainda por terem sido impactadas por informações a ele vinculadas transmitidas pelos meios de comunicação. Desta forma, para entender porque a representação social de ser professor no espaço hospitalar entre os participantes da pesquisa parece ainda encontrar-se em construção, foram buscados elementos que indicassem se os sujeitos pesquisados formavam ou não um grupo, visto que a relevância do tema para os entrevistados já havia sido confirmada, pois todos os respondentes trabalhavam e/ou pesquisavam sobre a temática e participaram de um evento nacional cujo objetivo era divulgar conhecimentos sobre a ação educativa hospitalar.

64 Nesta nova etapa, os dados coletados no segundo questionário sobre a formação do grupo foram associados à entrevista conversacional com a informante-chave (Apêndice I), permitindo levantar inúmeras considerações. Após a análise do material coletado, foi possível identificar que uma parcela importante dos participantes não estava presente nos encontros anteriores, ou seja, para um número expressivo deles esta foi sua primeira participação em encontros desta natureza. Com isso, apesar da temática ser de relevância para os respondentes, talvez, estes não apresentassem uma identidade grupal. Isto pode ser constatado nos quadros (Apêndices J e K) em que foi sistematizado o tempo que os respondentes do segundo questionário possuiam no que se refere à aproximação profissional com a temática, além do número de encontros em que estiveram presentes. Ao associar esses dados com trechos da entrevista realizada com a informante-chave sobre o perfil dos participantes dos encontros, pôde-se confirmar a hipótese aventada, uma vez que ela explicita a heterogeneidade e flutuação do grupo. [...] Acho que tem de tudo. Alunos de graduação as mais diversas; a gente também não tem tanto aluno assim de pedagogia; tem uma boa parcela, mas tem muito aluno de psicologia; Alunos, inclusive, de outras áreas: de letras, de matemática, que faz um trabalho específico; teve uma oportunidade de fazer um estágio no hospital, aí vem com a sua proposta de matemática e mostra aquilo ela usou dentro do hospital, então ela tenta mostrar. [...] A gente tem muitos participantes que têm, ou interesse na área, ou que escrevem sobre o assunto, ou têm o interesse de estar fazendo alguma pesquisa. E poucos são os professores que efetivamente participam. [...] Tem, atualmente, com essa coisa da informática, também tem algumas entradas de profissionais que atuam na área de informática. Tem algumas coisas também da parte mais administrativa ou política, vamos dizer assim, de legislação, mas pouca coisa também. Então a gente tem profissional de todas as áreas que vem para esses eventos. Já no trecho apresentado a seguir, a entrevistada explicita a rotatividade e participação efêmera dos inscritos nos encontros: [...] O cara vai no horário dele, fala o que ele tem que fazer e some, ele não sabe o que os outros falaram. Às vezes, numa mesa, ele aparece na hora dele, fala e sai, ele nem participa junto com os outros da mesa, porque ele ta ocupado, ele tem outras coisas pra fazer. Que troca? Que construção de conhecimento a gente tem aí? Fica

65 difícil, então, a gente tem pessoas que têm participado em vários momentos sempre da mesma forma. Em outro momento do discurso, a informante-chave sinaliza que um dos objetivos do encontro é garantir identidade ao grupo que trabalha com a ação educativa hospitalar, o que ela mesmo considera ineficaz: [...] Ser uma oportunidade de encontro, que, nesse encontro vai acontecer o quê: Trocar experiências, que dessas experiências, o quê que a gente pode fazer: traçar linhas gerais que podem ser a base que vai nortear esse nosso trabalho. [...] Não seriam regras que todos teriam que cumprir ali como se fosse uma ditadura, não. Mas, que a gente tivesse, por exemplo, uma linguagem comum. O quê que a gente tá falando? Você tá falando de classe hospitalar? De escola hospitalar, não sei o quê? É uma coisa que a gente discute até hoje, a gente não está andando muito. Mas, a idéia seria essa. Ter um momento em que esses professores pudessem se encontrar. Pode-se então, considerar, a partir do depoimento da entrevistada e do número de participação dos respondentes em encontros nacionais sobre a temática da pesquisa, que os sujeitos entrevistados podem não constituir um grupo, logo não apresentam ainda identidade grupal, dada a flutuação dos participantes nos referidos eventos. Outro dado que corrobora esta análise é o fato da maioria dos participantes serem oriundos da mesma região, o que, conforme se observa na fala da informante-chave, o descaracteriza como Encontro Nacional: [...] Pelo menos naquela região onde acontece, a gente consegue agregar alguns professores, mas não tantos quantos a gente queria. A análise do conteúdo da entrevista revelou a rotatividade e flutuação do grupo, entre outros fatores, o que reforça a idéia de que a representação social de ser professor em espaço hospitalar está ainda em construção. Mesmo assim, como mencionado anteriormente, foi possível levantar as características: sensível, flexível, mediador e competente como necessárias para a atuação do professor em espaço hospitalar. A reflexão acerca desses termos sugere aproximação entre as idéias de sensível com a de dedicação, que, em outras pesquisas como as desenvolvidas por

66 Alves-Mazzotti (2007) e Lyra (2208) se configurou com núcleo central da representação de ser professor. Esta inferência é significativa, pois aponta para a durabilidade deste núcleo. O cenário revelado no levantamento de dados e análise dos resultados desmonta a expectativa inicial de que houvesse uma identidade docente instituída do professor que atua em espaço hospitalar para os sujeitos pesquisados. Por outro lado, verifica-se a partir das categorias elencadas, a existência de aspectos que merecem análise. Os elementos sensível, flexível, mediador e competente são características possíveis de serem identificadas em variadas atividades profissionais. Este dado chama a atenção, pois indica que o fazer docente no espaço hospitalar não apresenta uma especificidade pedagógica. Sendo assim, tais características podem estimular o debate sobre ser professor em contexto hospitalar, interrogando os sentidos do fazer pedagógico neste escopo.

67 6 CONCLUSÃO Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo... Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou... Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma... (Fernando Pessoa). Mergulhar nas questões conflitantes presentes na ação pedagógica que ocorre em espaço hospitalar foi o que motivou esta pesquisa. Durante o período de realização do estudo foi sendo revelado, aos poucos, o cenário complexo em que este trabalho docente vem sendo constituído. Ao trilhar caminhos para compreender os sentidos atribuídos a identidade docente em ambiente hospitalar, vivenciei momentos prazerosos fortemente marcados pelo investimento teórico realizado. Este universo efervescente, permeado por indagações e descobertas, instigou a busca de respostas, ainda que provisórias. De diversas formas e utilizando variados procedimentos metodológicos foi possível identificar que a representação social de ser professor em espaço hospitalar encontra-se em construção. A partir desta constatação a sensação de que este campo de atuação não possuía referências sólidas, sentida no início do meu trabalho docente em hospital, retorna. Isso justifica, pois com base na teoria das RS é possível afirmar que determinado grupo social garante a sua identidade grupal ao partilhar, entre seus membros, crenças, valores e modelos, adotando-as como referência. Após os vários momentos de encontro com a temática da pesquisa e com os atores sociais que com ela se envolveram, trazia o sentimento de pertencer ao suposto corpus construído por este grupo. A hipótese de que nos Encontros Nacionais de Atendimento Escolar Hospitalar não estivesse constituído um grupo não era, por mim, aventada. Talvez, seja justificada assim, a dificuldade de aceitar tal premissa.

68 Este importante dado que, em um primeiro momento paralisou a pesquisa por desorganizar o caminho tranqüilo que vinha sendo trilhado, impulsionou a busca de novas estratégias que pudessem revelar pistas, ainda que preliminares, sobre o trabalho docente em espaço hospitalar. Neste novo movimento de análise foi possível identificar as categorias: sensível, flexível, mediador e competente como necessárias ao fazer docente em espaço hospitalar. Estas, no entanto, são características que não garantem especificidade à ação docente, pois podem ser encontradas em qualquer profissão, podendo estar relacionadas a aspectos gerais do ser humano. Dentre as categorias elencadas a partir da análise do material produzido pelos participantes da pesquisa, os elementos sensível e flexível foram considerados mais relevantes, pois tais características estiveram presentes nos discursos dos entrevistados com recorrência. Outro aspecto relevante surge do fato desses sentidos estarem presentes em outras pesquisas, conforme já demonstrado anteriormente, de forma significativa. Em vários estudos sobre identidade docente (ALVES-MAZZOTTI, 2007; LYRA, 2008; MADEIRA, 2001; entre outros) encontramos a dedicação como núcleo central das representações sociais os professores, indicando o amor, o carinho, a alegria e a esperança como elementos necessários à ação pedagógica. Nos textos produzidos pelos entrevistados sobre ser professor em espaço hospitalar evidenciou-se, de modo semelhante, tais características. A partir deste entendimento, ganha relevo o estudo da origem das instituições escola e hospital e o surgimento da ação educativa em espaço hospitalar, realizado na seção 2. Com base no estudo desse cenário, é possível inferir que a idéia de missão, doação, sacerdócio e assistencialismo presente na história destas duas instituições podem ter correlação tanto com a

69 origem, como com a durabilidade dos sentidos encontrados nas categorias identificadas na pesquisa realizada na presente dissertação. Conforme exposto na seção 3, as nações de dedicação, missão, doação, entre outras, surgem das crenças, valores, normas, modelos e símbolos que foram historicamente elaborados e construídos a respeito da identidade docente, sendo então, transmitidos de geração em geração. Logo, tais códigos estão arraigados na implicação social e cultural de ser professor. As inferências realizadas pela pesquisa são relevantes, pois uma realidade educativa não se transforma, apenas, pela adoção de arcabouço teórico qualificados, mas também, pela mudança das representações, atitudes e valores presentes na identidade dos docentes. Assim, ao identificar determinadas características consideradas necessárias ao trabalho do professor para atuar em espaço hospitalar, é possível estimular o debate sobre as imagens enraizadas do mestre divino, evangélico e salvador que conforma, ainda hoje, o modelo docente. Esta compreensão possibilita orientar políticas voltadas à formação do professor, tanto inicial quanto continuada, que busquem interrogar a herança social e vocacional presentes no trabalho docente, inclusive no que diz respeito à ação pedagógica realizada em contexto hospitalar. A preocupação de incluir tais reflexões nos processos de formação justifica-se, pois, se na prática docente realizada na escola convencional, a carga vocacional ainda gera impasses importantes para a intencionalidade mais crítica e fundamentada do trabalho pedagógico, na escola no hospital, diante de todo o cenário histórico desta ação e pelo fato deste ser um campo ainda recente e, portanto, com pequena expressão de pesquisas acadêmicas, tal carga vocacional e humanitária pode provocar impasses ainda mais graves, obstaculizando o

70 desenvolvimento de uma ação docente no hospital que esteja comprometida, de fato, com a garantia do direito à aprendizagem. As análises tecidas a partir desta pesquisa, ainda que iniciais, trazem à tona a complexidade presente na ação pedagógica no hospital revelando terreno pouco investigado e que necessita de estudos que aprofundem e ampliem o debate aqui iniciado.

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75 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis: Vozes, VASCONCELOS, Sandra Maia Farias. Intervenção escolar em hospitais para criança internadas: a formação alternativa re-socializadora. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PEDAGOGIA SOCIAL, 1., Proceedings on-line. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Disponível em : < Acesso em: 26 jul WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Ed Estampa, 1975.

76 ANEXO A Folder do encontro Apresentação O EDUCERE é um evento acadêmico e científico organizado pela Graduação e Pós- Graduação em Educação da PUCPR. Sediado na cidade de Curitiba (Paraná-Brasil), desde 2001, tem focalizado como objetivo a socialização dos resultados das pesquisas realizadas por acadêmicos da graduação, pós-graduação e profissionais da área da educação. O evento, historicamente, tem aproximado os docentes da Educação Superior e da Educação Básica. Por meio de discussões de pesquisas e do diálogo busca aprimorar a formação inicial e continuada dos envolvidos no movimento da Educação. Neste ano de 2007, em sua sétima edição, o VII Congresso Nacional de Educação EDUCERE Edição Internacional, terá como temática central Saberes Docentes e será realizado entre os dias 05 e 08 de novembro de 2007 na PUCPR. Paralelo ao VII EDUCERE será realizado o V ENCONTRO NACIONAL SOBRE ATENDIMENTO ESCOLAR HOSPITALAR. Este evento teve seu primeiro encontro em 2000 no Rio de Janeiro, 2002 em Goiânia, 2004 em Salvador, 2005 em Porto Alegre e neste ano de 2007 em Curitiba. Visa reunir profissionais do ensino superior e educação básica, pesquisadores, acadêmicos das áreas de educação, serviço social, psicologia, medicina, enfermagem e outras áreas de conhecimento. O evento acolhe profissionais de várias partes do Brasil para apresentarem, conhecerem, trocarem e produzirem experiências nas várias propostas que estão sendo desenvolvidas, em especial, as voltadas ao escolar hospitalizado ou em ambiente domiciliar. Assim, este ano o evento estará realizando junto com o VII Congresso Nacional de Educação EDUCERE Edição Internacional, terá como temática central Saberes Docentes, potencializando assim a integração de saberes entre todos seus participantes.