FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE MATOS, Neide da Silveira Duarte de (UNIOESTE) ORSO, Paulino José (Orientador/UNIOESTE) INTRODUÇÃO O presente trabalho esboça nossa intenção de investigação que traz como objeto de estudo a análise do processo de formação de professores para atuação em educação especial, uma análise dos fundamentos teóricos do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade - Programa da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação - SEESP/MEC. Compreender em que medida este representa uma oportunidade efetiva de formação e atuação profissional. A pesquisa proposta envolve um estudo analítico de documentos que norteiam essa modalidade de ensino, por um lado, e, por outro, uma investigação de campo com professores. Por meio desta, pretende-se identificar como é encaminhado o processo de formação do professor a partir da totalidade teórico-social que a sustenta, naquilo em que a riqueza (ou empobrecimento) desse processo se coloca em relação com seu fazer pedagógico, contrapondo a idéia de que a formação deve, estimular estratégias de autoformação. Com o estudo documental, pretende-se analisar em que medida a formação continuada oferecida pela SEESP/MEC, tem propiciado aos professores a compreensão de que o processo educacional pode elevar o homem de sua condição primitiva à forma cultural, ultrapassando o determinismo biológico. Entendendo que em se tratando de compreensão dos princípios da Educação Especial a deficiência não retira do homem a sua possibilidade de humanização, pois, não é em si uma doença, mas uma condição com a qual a pessoa convive. 1

2 A relevância deste estudo se assenta no fato de que, a finalidade emancipatória da educação exige que se considere o ato educativo como a atividade por meio da qual os indivíduos se apropriam das objetivações humanizadoras produzidas historicamente, condição para sua humanização e conseqüente emancipação. Outro ponto importante dessa pesquisa é o de compreender que no trabalho desenvolvido na educação especial há de se levar em conta que a deficiência não é fator impeditivo do desenvolvimento e aprendizagem e sim o que implica sob tal condição são as vias diferentes para ocorrer o desenvolvimento. Que a educação da pessoa com deficiência deve partir do pressuposto de que simultaneamente com a deficiência existem as possibilidades de compensação deste limite e que são as possibilidades que devem ser incluídas na pratica educativa, superando a concepção de determinismo biológico. A década de 1990: contexto de inserção do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade As várias reformas educacionais ocorridas, principalmente nas últimas décadas expressam uma ampliação do acesso à escolaridade. Nesse contexto o tema necessidades educativas especiais esteve presente na proposição de garantir-se matrícula preferencialmente na rede regular de ensino, com os apoios especializados necessários (BRASIL, 1996). Busca-se a efetivação de uma escola para todos. No entanto, conforme Carvalho (1998), quando na luta pela escola para todos encontramos a expressão uma escola igual para todos, deparamos com um discurso que, parecendo democrático, pode ter como conseqüência uma prática discriminadora, visto que as pessoas para quais a escola é oferecida tem diferentes condições biológicas, sociais e culturais. E que o desafio que se apresenta é a construção de uma escola que propicie uma mesma qualidade na escolarização, 2

3 [...] por meio de ações conscientes, sistematizadas, intencionais, dirigidas para um fim específico no ato de ensinar, e desta forma seja desenvolvida autonomia intelectual ao aluno, este ser singular, que ao se apropriar dos conhecimentos científicos passa a fazer deles parte de sua própria individualidade, o que torna capaz de regular conscientemente sua própria conduta. (CASCAVEL, 2008, p 79). Neste sentido, oportunizar condições igualitárias nem sempre significa dispensar o mesmo tratamento. A escola deve ter por objetivo possibilitar o mesmo acesso, o que não significa oferecer os mesmos meios. Implica pensar a escola como o espaço da mediação do conhecimento científico a todos os indivíduos que dela façam parte (Cascavel, 2008), oferecendo aos que necessitam um Atendimento Educacional Especializado para apoiar, complementar e suplementar o processo de escolarização. A existência de alunos com problemas de ensino traz à tona a questão da qualidade do processo de formação de professores. Em meio a esta situação Shiroma e Evangelista (2004, p. s/n ), afirmam que [...] a escola criticada era recomendada como panacéia para retirar os chamados grupos de risco da situação de exclusão social, promovendo a inclusão e a coesão social. Atribuiu-se ao professor o papel de responsável pelo êxito escolar, induzindo o raciocínio segundo o qual dirimindo-se as desigualdades educacionais estar-se-ia coibindo as desigualdade sociais e, mesmo, as econômicas A formação de professores passou a ser considerada como prioritária na implementação das reformas da educação básica. Também é visível nesse contexto, que a profissionalização tornou-se objeto de discurso e ação do Estado, conforme constatam Shiroma e Evangelista (2003, p.267) ao fazerem analises dos documentos, leis e decretos. 3

4 Nas duas últimas décadas a profissionalização docente ganhou lugar de destaque na política educacional de inúmeros países. Furlong et alli (2000, p. 3) assinalam que em várias partes do mundo anglofônico questões similares apareceram na agenda política e econômica; a mesma tendência pode ser verificada na América Latina e, em particular, no Brasil. Documentos oficiais de organizações internacionais, como o Banco Mundial (Farrell e Oliveira, 1993; McGinn, 2000), a OEI (2000) e a UNESCO (1996), trazem à tona o debate sobre a profissionalização de professores, evidenciando que ela tornou-se uma preocupação mundial. Tal profissionalização objetiva uma formação do tipo professor-profissional (SHIROMA, 2004, p. 4), aplica-se ao professor a condição de realizar múltiplas atividades, inclusive algumas que vão além das tarefas da educação. Essa pretensão é considerada parte de um conjunto de mudanças estruturais do capitalismo e chegam até o professor através das políticas educacionais dos anos de 1990 e das reformas em várias dimensões educativas. Nas reformas educativas dos anos de 1990 a denominada competência docente é instada a extrapolar as fronteiras da sala de aula sem alçar vôo para além dos muros escolares. A avaliação do professor deve incluir aspectos e critérios referentes a atividades que, ultrapassando os limites da sala de aula, devem encerrar-se no âmbito escolar. Nesse processo, de alargamento-restrição das atribuições docentes, verifica-se o fechamento do espectro político do professor que deve se preocupar apenas com o que diz respeito aos resultados de seu ensino e à sua atuação escolar, abstraindo-os das condições político-econômicas que os produzem, embora, contraditoriamente, sejam essas mesmas condições abstraídas chamadas para justificar a reforma de sua formação. Desnecessário dizer que a formação docente é uma questão de Estado. Entretanto não se refere aqui ao Estado em sentido estrito, mas ao Estado tomado como parte de uma articulação global em torno dos interesses da acumulação capitalista. (SHIROMA, E. O; EVANGELISTA, 2004, p.2). Todavia, esses empobrecimentos referentes ao ensino podem ser observados na educação especial naquilo que se tem denominado por currículo funcional, o qual não leva em conta aprendizagens acadêmicas, trazendo como conseqüência, uma 4

5 minimização das aprendizagens propostas para grande parte dos alunos, na direção do empobrecimento dos conteúdos a serem trabalhados. Tais proposições vêm ganhando uma aura progressista, uma vez que estão apoiadas em discursos que afirmam a importância da diversidade e do reconhecimento às diferenças. Percebe-se como foco, a defesa de currículos flexíveis, adaptados, assim como a defesa da necessidade de flexibilizar a organização e funcionamento da escola para atender à demanda diversificada dos alunos. Frente a essas bases teórico-metodológicas apoiadas em discursos do liberalismo, nossas preocupações são também compartilhadas com Martins (2004), quando afirma: Relegar para um discreto segundo plano o conteúdo da aprendizagem em nome de um apologético aprender a aprender implica conceber o processo educativo como um processo de interação entre significados subjetivos e individuais em oposição à transmissão de um saber objetivo socialmente construído.[...] a ter como resultado a individualização do conhecimento, a naturalização das desigualdades e a cruel responsabilização do individuo por aquilo que suas condições objetivas de vida não lhe permitira, no que se inclui uma educação escolar de qualidade (MARTINS, 2004, p. 65). A tônica denunciada por Martins, considera que a forma de trabalho caracterizada pela pedagogia multiculturalista do aprender a aprender, nega as formas clássicas de educação escolar. Também, podemos considerar que o processo de formação de professores nessa perspectiva, a centralidade está na noção de conhecimento tácito e a correspondente desvalorização do conhecimento científico, teórico, acadêmico. Para tanto, Saviani (1991), destaca a necessidade do professor brasileiro passar do senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua prática educativa, aponta, para isto, a superação da etapa de senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica da educação), por meio da reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações), para a etapa da consciência filosófica (realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida). Pois a formação 5

6 profissional sendo histórica e social, não pode ser direcionada pela perspectiva pragmática e utilitarista de ajuste ao mercado. A tarefa da educação escolar e, por conseqüência do profissional que atua diretamente com ela, o professor, é mediar a constituição dos indivíduos e a produção da cultura universal humana, num processo educativo intencional e portando direcionado, planejado, por meio do qual o indivíduo é instigado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber objetivo elaborado historicamente pelo homem. Isto significa que o conhecimento científico, artístico e filosófico produzido pela humanidade expressa a elaboração teórica sobre os fenômenos sociais e naturais, não ocorre de forma espontânea ou sem intencionalidade, exige um processo articulado, intencional e direcionado. Portanto, ao preterir uma reflexão sobre a função social da escola, fundamentalmente, sobre o ato educativo, busca-se propor um conjunto de referências, a partir das quais especialmente pela formação de professores - a escola possa apresentar-se aos sujeitos que dela participam, como possibilidade de humanização, onde a tarefa educativa pressupõe um projeto pedagógico e, também político, pois ambos se encontram dialeticamente como substrato para uma práxis transformadora. Algumas considerações... Entende-se que a educação é um meio de (re) produção da vida humana, logo o trabalho docente também o é, e este não pode ser elemento de degradação, desprezo e destruição, como impõem as políticas públicas neoliberais que garantem a perpetuação do capitalismo em meio ao fetiche do mercado, que permite ampliar o não-trabalho, a nãoescola, a negação do homem enquanto sujeito construído historicamente e capaz de provocar transformações sociais. A consciência seja no seu entendimento de oposição à alienação, seja como função psicológica superior própria ao ser humano, advém da prática social [educacional] 6

7 desenvolvida, que traz idéias veladas ou explícitas a respeito de aspectos que merecem ser considerados na formação e, em especial, no desenvolvimento do trabalho em sala de aula. Para tanto, nossos esforços são direcionados para compreender por meio da proposta de formação Educação Inclusiva: direito à diversidade, quais são suas contribuições frente às teorias do conhecimento e na prática escolar. Pois a Educação Especial não é uma ciência ou disciplina, mas uma modalidade que, ao transversalizar todos os níveis de ensino, deve contar com o conhecimento científico. Todavia, entendendo que ela tem um objeto próprio: reunir explicações de como as pessoas, em seus diferentes modos de existir, podem aprender e se desenvolver ou quanto podem deixar de fazê-lo ao não contarem com algumas condições específicas. REFERÊNCIAS BRASIL.CONGRESSO NACIONAL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 2 ed. Revista-atualizada-ampliada. Bauru, SP: EDIPRO, 2001a. (Série Legislação). CARVALHO, R. É. A nova LDB e a Educação Especial. São Paulo: WVA, CASCAVEL (PR). Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a rede pública municipal de ensino de Cascavel. Cascavel, PR: Ed. Progressiva, DUARTE, Newton.(org.) Crítica ao fetichismo da Individualidade. Campinas: Autores Associados, Vygotsky e o aprender a aprender: críticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, A Individualidade Para-Si: contribuições a uma teoria histórico - social da formação do indivíduo. Campinas, Autores Associados, Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. Campinas, Autores Associados,

8 GÓES, Maria Cecília Rafael de; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (orgs.) Políticas e práticas de educação inclusiva. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, MARTINS, Ligia Márcia. A formação da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. Campinas, SP: Autores Associados, MORAES, Maria Célia Marcondes Recuo da teoria: dilemas na pesquisa em educação. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 24., 2001, Caxambu. Anais... Caxambu: ANPEd, Disponível em: < Acesso em: 02 outubro PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de educação Especial. Deliberação Nº 02/03. Aprovada em 02 de julho de SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, SHIROMA, Eneida; EVANGELISTA, Olinda. Profissionalização do magistério e construção de um novo perfil docente. Resumo expandido. In: V Colóquio Ciências da Educação, Separata de Resumos. Lisboa: Universidade Lusófona, p.. Profissionalização como estratégia de gerenciamento de professores. Revista de Estudos Curriculares, Braga, v. 1, n. 2, p ,