ISSN: PSICOPEDAGOGIA E AVALIAÇÃO: DO PROCESSO COMUNICATIVO ÀS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS

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1 PSICOPEDAGOGIA E AVALIAÇÃO: DO PROCESSO COMUNICATIVO ÀS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS Letícia de Oliveira Santos 1 letmarinho4@gmail.com RESUMO A lógica da psicopedagogia e da avaliação educacional como processo comunicativo envolve uma série de ações que vão desde a percepção dos alunos que demonstram dificuldades de aprendizagem, até convidar os seus responsáveis para acompanhar de perto os processos educativos. Os psicopedagogos no âmbito da instituição escolar deverão refletir sobre suas ações educativas e entender que, o ato de avaliar, não consiste unicamente na no preenchimento de pareceres individuais e atribuição de notas, os conteúdos curriculares necessariamente não precisam estar aprisionados aos mecanismos didáticos ou serem disponibilizados de forma acabada, mas exige preocupação, apreciação e além de que os alunos precisam ser impulsionados a produzirem sentidos através das abordagens dos temas, seja pela oralidade, leitura ou escrita, fazendo da escola um ambiente favorável às mais diversas possibilidades. Palavras chave: Psicopedagogia. Avaliação. Comunicação 1 INTRODUÇÃO A avaliação educacional quando assume um papel formativo e comunicativo, desempenha a luta pela aprendizagem significativa, desempenha principalmente a luta contra a reprovação reconhecendo que cada sujeito possui suas maneiras próprias de adquirir o conhecimento formal. Como então almejar a educação inclusiva e de qualidade proposta pelas Diretrizes Educacionais, se ao final de um período os alunos que não conseguiram atingir o conhecimento esperado ficarão retidos? E quando essa retenção se torna repetência e consequentemente se tem alunos fora de faixa ainda no 3 ano do Ensino Fundamental, na evidência de que uma parte significativa desses alunos repetentes apresentam as mais diversas dificuldades 2 de aprendizagem? 1 Tutora do Curso de Especialização em Escola de Gestores CEDU/UFAL, estudante do curso de pós-graduação Lato Sensu em Educação do Campo CEDU/UFAL, Psicopedagoga pelo CESAMA, Pedagoga pelo CEDU/UFAL, Professora Anos Iniciais do Ensino Fundamental SEE/AL, 12 CRE. 2 Dislexia, disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). 1

2 Esse assunto é realmente complexo, pois além dos problemas organizacionais das instituições educativas em sua maioria pública, como à falta de preparo dos educadores para lidar com a educação inclusiva ou a falta de equipamentos ou materiais lúdicos que auxiliam o processo, se tem também as dificuldades de aprendizagem evidentes em certas crianças sendo estas as mais prejudicadas, pois elas (as crianças), não conseguindo aprender na idade e no tempo previsto, serão de certa forma rotuladas, e sempre haverá uma exigência maior sobre elas a fim de que aprendam para que não sejam retidas novamente. Como afirma Espindola (2009, p. 4) A questão mais crítica com relação à educação inclusiva é a dificuldade encontrada para implementá-la de forma satisfatória nas redes de ensino. Segundo Glat e Pletsch (2004), a raiz do problema está no currículo adotado pelas escolas. Sendo assim, para que as condições necessárias para o progresso e desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais sejam supridas pela classe regular, é preciso uma nova concepção curricular que considere a diversidade. (ESPINDOLA, 2009, p. 4) A qualidade da educação inclusiva está justamente na aprendizagem significativa. Por isso, o ato de avaliar, já que ela definirá as ações dos alunos, é perceber as várias dimensões do campo da aprendizagem. Cada sujeito apresenta uma particularidade de assimilação dos conteúdos, assim, o professor deve atentarse às condições que efetivam a aprendizagem. A escola deve desenvolver ações contínuas que permitam aos alunos satisfação na aquisição dos conhecimentos. A avaliação não deve ser entendida única e exclusivamente como o momento decisório de quem vai ser promovido ou quem vai ser retido. A avaliação deve ser entendida também como reflexão do educador sobre suas ações que não favorecem a aprendizagem de certos alunos. Neste caso, durante a avaliação, os educadores precisam descobrir as necessidades de seus alunos e repensar sempre nas práticas que não surtirem efeito, assumindo um papel mediador. O objetivo desse trabalho é realizar uma reflexão sobre a psicopedagogia e a avaliação nos espaços educativos, levando em consideração que cada sujeito possui seu jeito próprio de aprender e que a escola tem a função de elaborar 2

3 estratégias que favoreça a aprendizagem de seus alunos principalmente aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. 2 BREVE HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO A avaliação é um termo que está sempre presente na vida dos seres humanos. É usada de diversas maneiras, com objetivos próprios para cada situação. Não foi utilizada apenas para fins educativos, no entanto sempre vista como o mecanismo capaz de certificar os indivíduos. É o que Sobrinho (2003) evidencia na trajetória da avaliação. Sua obra estabelece as relações que a avaliação teve nos séculos passados e o que ela reflete nos dias atuais. As rupturas de uma ideia tradicional para o diálogo, a comunicação entre o professor e o aluno, a saber: a melhor condição para promover o ensino-aprendizagem. Se a avaliação educacional serve apenas para classificar, a escola se comporta então como um vidro (ROCHA, 2003). Estar como vidro é necessariamente não poder contribuir para a própria mudança, é colaborar com a manutenção de um sistema classificatório, que pretende formar sujeitos condicionados a servir, a negar sua própria cultura e ser incapaz de expressar seus pensamentos. Escolas de vidro não estão muito distantes de nós, é possível encontrar um grande número de educadores que desconsideram a aprendizagem significativa e continuam agindo de forma tradicional. Toda essa indiferença se dá pela insatisfação profissional, Já dizia Freire, Quem não ama o que faz dá pouco de si. Os alunos, por sua vez são diretamente afetados com essa metodologia de ensino, gera uma consequência irreparável nas suas aprendizagens, esse comportamento se agrava ainda mais quando nos referimos aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Tendo em vista a grande função da avaliação em todas as esferas da sociedade, foi na escola que ela passou por grandes mudanças, adequando-se as 3

4 novas tendências, sendo alvo de muitas pesquisas e assumindo paradigmas 3, inclusive o tradicional que por muito tempo conduziu a educação como um todo e que deixou marcas irreparáveis na formação dos sujeitos, visto que a avaliação quando parte dessa perspectiva a educação empenha-se na certificação dos bons e maus alunos, dos que serão bem ou mal sucedidos ao longo da vida, já que a educação formal prepara também para o exercício da cidadania. A avaliação a partir do tradicional desconsidera o sujeito como um todo. Podemos entender o sujeito a partir do esquema abaixo: Figura 1: O sujeito visto a partir de vários ângulos. Fonte: a autora Então, a avaliação não se restringe a somente descrever os resultados obtidos, mas também passa a avaliar as entradas, os contextos ou circunstancias diversos, os processos, as condições de produção e os elementos finais. Sobrinho (2003, p. 24), ou seja, a avaliação tradicional dispensa o ato dialógico, limitando assim, a proposta de aproveitamento das diversas formas de aprendizagem. 2.1 AS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 3 Modelos, padrões. 4

5 A avaliação educacional a partir do processo comunicativo, mais do que nunca, apresenta-se como condição eficaz para possibilitar aos alunos a aprendizagem significativa. Os estudos sobre essa temática destinam-se a direcionar o educador a abandonar as práticas avaliativas tradicionais (certificativa e classificatória) e estabelecer pontes de diálogos capazes de auxiliar os sujeitos em todo o processo educativo, principalmente em relação a avaliação nos anos iniciais do Ensino Fundamental e também quando se está diante de alunos que demonstram dificuldades de aprendizagem. Sabe-se então, por meio de pesquisas na área educacional, que as diferenças de aprendizagens são de fato um problema enfrentado por muitos professores e muito difícil de lidar. Isso ocorre pelo fato de que muitos professores não conseguem manter um diálogo com os seus alunos apresentando-lhes os avanços e as dificuldades. Barlow (2006, p. 117) diz que: A avaliação diagnóstica e a avaliação formadora, por sua vez, parecem intimamente ligadas uma à outra, como os dois momentos de uma mesma ação: analisar as dificuldades e os pontos fortes do aluno para regular e facilitar a aprendizagem oferecendo-lhe uma ajuda personalizada. As funções da avaliação, levando em consideração a aprendizagem significativa dos alunos, se organizam das seguintes formas: Tabela 1: As Funções da Avaliação 1. Avaliação diagnóstica Esta função da avaliação age como ponto de partida, tenta conhecer a situação prévia de cada sujeito, por isso,... antes de desencadear uma ação de formação, é preciso estabelecer o perfil de partida dos formandos... Barlow (2006, p.111) 2. Avaliação Somativa Esta função da avaliação realiza balanços sobre um determinado período, busca 5

6 sistematicamente os resultados da aprendizagem é a... simples constatação do êxito ou do fracasso relativo de uma formação ao seu término... Barlow (2006, p. 110) 3. Avaliação Formativa Esta função faz o acompanhamento do processo de aprendizagem para definir intervenções (refazer, reexplicar conceitos), então, A troca ocorre não no término da formação, mas durante seu processo: trata-se, para o avaliador, de ajudar seus interlocutores a resolver melhor sua tarefa... Barlow (2006, p. 111) 4. Avaliação Prognóstica Esta função da avaliação proporciona balanços mais amplos, avaliação a médio e longo prazo, assim,... A avaliação visa não ao passado, como a avaliação somativa, ou ao presente, como a avaliação formativa, mas o futuro. Barlow (2006, p.112) Fonte: Barlow (2006). Neste sentido, as funções da avaliação, quando entendidas e bem aplicadas podem conduzir os alunos aos avanços necessários a sua aprendizagem, tendo em vista que o professor também passa por uma autoavaliação quando as utiliza, principalmente porque há pontes de diálogos que estabelecem os níveis de informações que os alunos têm e as que ainda precisam atingir. Os novos rumos da avaliação devem ser então encarados como fator que permite a ajuda entre professor e aluno, fator que se preocupa com o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, as escolas devem promover discursos que enfatizem a avaliação diagnóstica e desenvolver ações junto aos professores que permitam aos alunos sentirem motivação na aquisição dos conhecimentos. 6

7 2.2 AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR ISSN: A problemática educacional que vai além da estrutura organizacional das escolas constitui-se do fracasso escolar. Esteban (2003). Além de ser um desafio para os educadores, ele é também uma realidade bastante preocupante, pois, várias situações estão intimamente ligadas ao fracasso, como por exemplo: as dificuldades de aprendizagem dos alunos que para boa parte dos professores só são levadas em consideração quando a retenção tornou-se um problema para as turmas de terceiros e quintos anos do Ensino Fundamental, além da negação da cultura, da falta de oportunidade por parte dos alunos para expor suas dúvidas e do próprio sistema que estabelece normas muitos distantes da realidade ou das necessidades de cada escola. Para compreender as possíveis causas para o fracasso escolar, Esteban (2001, p ), traz alguns questionamentos bastante significativos, vejamos:... pode-se construir uma perspectiva de avaliação capaz de contribuir para que o processo ensino/aprendizagem seja mais favorável ao sucesso escolar? e... que sentido tem desenvolver teorias e técnicas pedagógicas que não se vinculam diretamente aos problemas de construção, socialização e apreensão do conhecimento? O fracasso escolar pode então ser entendido quando a autora indaga as atitudes excludentes do sistema educacional e até da própria escola (referentes à avaliação na ótica do exame). Quem deveria ser o responsável pelo oferecimento das condições necessárias para uma educação qualitativa acaba reproduzindo simplesmente atitudes de caráter certificativo que desde cedo define àqueles que serão bem ou mal sucedidos ao longo do ano letivo. A preocupação vista pelos educadores ao partir da perspectiva tradicional, não é garantir aprendizagens que estejam intimamente ligadas aos conhecimentos prévios dos alunos ou trazer informações que se adequem à realidade dos mesmos, mas fazer com que a avaliação seja capaz de determinar o sucesso ou o fracasso escolar comprometendo uma série de ações (planejamento, currículo e a própria avaliação). 7

8 Por outro lado, na perspectiva dialógica, consideramos: até que ponto as informações prévias fazem parte desse processo de ensino/aprendizagem? Como o erro deve ser encarado pelos educadores? Na maioria das vezes o repetido erro corresponde à sentença prévia de que o aluno será reprovado no final do ano. É necessário que haja o entendimento e a efetivação da lógica da avaliação processual. Neste caso, os alunos terão assim outras possibilidades para a assimilação dos conteúdos e as dúvidas que surgirem ao longo do processo poderão ser sanadas, favorecendo ainda mais a aprendizagem. Alguns estudos na década e 1990 tentaram definiram a situação para fracasso escolar, o estudo de Forgiarini e Silva (2007, p. 11) afirma que: o fracasso escolar é compreendido como: - problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus pais (foco no aluno); - problema técnico: culpabilização do professor (foco no professor); - questão institucional: a lógica excludente da educação escolar (foco na política pública como determinante do fracasso escolar); - questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder (foco nas relações de poder estabelecidas no interior da instituição escolar, mais especificamente na violência praticada pela escola ao estruturar-se com base na cultura dominante e não reconhecer e, portanto, desvalorizar a cultura popular). (FORGIARINI, SILVA 2007, p. 11) Com o passar do tempo, outras questões também serviram de apoio para tentar justificar o fracasso escolar de certos alunos, a saber: às dificuldades de aprendizagem (Hiperatividade, Dislexia, Down, TDAH). Compreendemos que o fato de certos alunos não obter êxito, corresponde às práticas pedagógicas que não oferecem condições satisfatórias, pois não se preocupam em identificam a heterogeneidade das salas de aula, preocupam-se apenas em atender às exigências de natureza administrativa (ESTEBAN, 2001, p. 100) Felizmente as Políticas Públicas têm assegurado de maneira legal a modalidade da Educação Especial com caráter inclusivo. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) encontramos em seu artigo 58: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 8

9 para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2013, p. 26) Visando uma educação de qualidade e capaz de atender a todos os cidadãos brasileiros é que a LDB estabelece a oferta da educação especial em escolas regulares. 3. A PSICOPEDAGOGIA E O PROCESSO COMUNICATIVO Os professores, em exercício e em formação devem estar conscientes das mudanças que ocorre na sociedade, compreendendo que as práticas educativas devem favorecer a aprendizagem significativa dos alunos. É importante que o professor possa ajudar o aluno com informações especificas sobre sua aprendizagem (LUIS, 2007, p. 29) principalmente quando se trata de alunos e apresentam dificuldades na aprendizagem. Os novos rumos da avaliação devem ser então encarados como fator que permite a ajuda entre professor e aluno, fator este que está aliado ao processo de ensino-aprendizagem. Essas informações serão obtidas quando o professor estabelece um diálogo com seus alunos, perguntando, conversando e realizando atividades capazes de detectar as necessidades básicas. A avaliação deve partir do principio da análise e sistematização da dinâmica da sala de aula. No exercício da docência, a observação deve ser uma atitude frequente, o cotidiano da sala de aula revelará questões que deverão ser levadas em consideração quando se chega o momento da avaliação. O professor deverá interpretar as situações para ajudar o aluno a se desenvolver concretamente. Assim, a avaliação deve ser um processo de comunicação, transmitindo uma reciprocidade de informações. O mal-estar da carreira docente tem sido um fator extremamente relevante para entender porque há a continuação das práticas tradicionais da avaliação. No contexto atual, a justificativa dos educadores em manter uma avaliação classificatória é devido às deficientes condições de trabalho e as exigências 9

10 burocráticas administrativas. Os salários baixos, a responsabilidade pelo fracasso escolar também constitui os fatores que desencadeia insatisfação em exercer a profissão. Só que para transformar a ideologia da classificação para a emancipação, a escola precisa introduzir de forma dialógica uma cultura avaliativa que expresse mediação. Quando a avaliação não propõe investigação, não haverá satisfação. Se a sala de aula mantém as mesmas atividades, a rotina só causa desmotivação é chegado o momento de o professor repensar nas práticas educativas. É necessário conduzir o sujeito a desenvolver novas atividades partindo do conhecimento já adquirido fora da escola. Vygotsky esclarece muito bem essa ação, é a zona de desenvolvimento proximal. A adequação do planejamento das aulas parte do principio das informações prévias, adquiridas ao longo das experiências vividas por cada indivíduo. Essas pontes e diálogos, essa articulação de diferentes formas de pensar e ver o mundo são passos fundamentais para uma formação escolar significativa. E este processo começa quando o professor e a escola procuram identificar quais os valores, as representações que os alunos, seus familiares e a comunidade a sua volta e de que forma esses valores e representações se manifestam. A avaliação propõe que os professores ampliem seus horizontes, que haja avaliação de todas as partes (docente, discente, instituição e família). A avaliação continua em todas as suas representações (diagnóstica, formativa e somativa) corresponde até então, num melhoramento do ensino-aprendizagem, levar em consideração a escola como um todo e que os sujeitos são capazes de produzir sentidos significativos quando os educadores mantiverem uma cultura de avaliação para emancipação e não para a classificação. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Em primeiro lugar, avaliar é, por essência, o ato de valorar, atribuir valor a algo, de perceber as várias dimensões de qualidade acerca de uma pessoa, de um objeto, de um fenômeno ou situação. 10

11 Avaliação é um julgamento de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. Luckesi (1995, p.69). A avaliação exige um múltiplo agir, não consiste em atribui notas conforme o bom comportamento ou decodificar as atividades sem subjetividade. Se a escola entende os novos rumos da educação deve então adotar uma cultura de avaliação que favoreça a todos independentemente do desenvolvimento que cada um apresente. Que haja na escola democratização do conhecimento em que as atividades partam das informações prévias dos alunos, pois, sendo o educador o principal instrumento da avaliação, sua postura, suas intenções, suas práticas devem conduzir ao sucesso. Os caminhos da avaliação formativa correspondem inicialmente na interação professor-aluno. O compromisso educativo, a mediação e o aproveitamento das informações prévias, levarão o professor a compreender que a comunicação é bastante relevante para o aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. REFERÊNCIAS BARLOW, Michel. Avaliação escolar, Mitos e realidades. Porto alegre: Artmed, BRASIL. Ministério da Educação. Lei N 9394/93, de 20 de dezembro de Fixa as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Brasília, Congresso Nacional. Disponível em Acesso em 05 de agosto de ESPÍNDOLA, Y. X. Educação Especial: desafios em busca da inclusão. Revista Espaço acadêmico, nº 100, set de ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e o fracasso escolar. Rio de Janeiro, DP8A, LUIS, Suzana M. B. Escrevendo a Avaliação: a escrita de diários como exercício avaliativo. Tese de Doutorado. Belo Horizonte: UFMG, SOBRINHO, José Dias. O campo da avaliação: evolução, enfoques, definições. In: SOBRINHO, José Dias. Avaliação: Politicas educacionais e reformas da Educação superior. São Paulo: Cortez, ROCHA, Ruth. Este admirável mundo louco Quando a escola é de vidro. São Paulo, Ed. Salamandra,