A Educação Inclusiva, realidade ou utopia?

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1 A Educação Inclusiva, realidade ou utopia? Gloria Contenças Marques de Arruda (Escola Municipal Luiz de Lemos) Baseado em informações dos conteúdos estudados, Michels (2006) diz que "[...] as reformas educacionais ocorridas a partir da década de noventa modificaram a legislação educacional nos marcos do processo mais amplo do estado. E continua "[...] no âmbito educacional, e especificamente, a reforma englobou pontos como a gestão educacional, o financiamento, a avaliação, a formação de professores, o currículo e a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Outra lei criada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996), que em seu art 58, proclamava o ensino dessas pessoas "preferencialmente" na rede regular, apesar de não ter apresentado dispositivos quanto à estrutura e às políticas que assegurassem a inserção e a permanência desses alunos no ensino regular, esta lei para o Brasil, representou um grande avanço. E outros dispositivos e diretrizes institucionais foram estabelecidos no sentido de garantir e promover a educação básica, inclusive para as pessoas com necessidades especiais como o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990, artigo 13, artigo 54, inciso III), a Política nacional de Educação Especial (1994), o Decreto número 3298 (BRASIL, 1999, p.7) e as Diretrizes nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a) com base na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). De acordo com o artigo II do referido documento que à instituição escolar a responsabilidade de "organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos [...]. Como pode ser elaborado uma lei atribuindo responsabilidades á escola, que é uma esfera pequena, e que não possui qualquer suplementação adicional de recursos, promover uma educação com "qualidade" para todos? Alguns municípios, e seus dirigentes até tentam disponibilizar na compra de aparelhagens com as verbas recebidas, para que essa inclusão aconteça, mas ainda não é suficiente a se fazer. A partir da LDBEN (1996) que classificou a educação especial como uma 1

2 modalidade de Ensino, com isso a Educação Especial perdeu a função de substituição dos níveis de ensino. No entanto, essa mesma lei, ao dedicar um de seus capítulos á Educação Especial, possibilita interpretações enganosas que a mantém como um sistema paralelo de ensino escolar. A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da observância do direito de Todos à educação fez com que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficiência. Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência e/ ou dificuldades de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supõem que eles sejam capazes de aprender. Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar e realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é consequência do processo de auto-regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. De acordo com os estudos de Vygotsky o desenvolvimento das crianças que possuem deficiência mental dá-se em essência da mesma forma que o desenvolvimento de crianças que não possuem essa especificidade. Vygostky (1997) escreve que as melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com necessidades especiais encontram-se nas funções mentais superiores e que devemos respeitar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, o potencial dos alunos e como esses alunos conseguem chegar as respostas. O autor também fala que devemos conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda das outras pessoas e o processo que a criança utiliza para chegar a determinadas respostas de progresso intelectual, pois todos nascemos com uma única capacidade, a capacidade para aprender. Reforçando a idéia de Vygostsky, "A pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares, apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e único". Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente importante 2

3 para o professor comum e especializado. Além disso, o Atendimento Educacional Especializado também não foi amplamente esclarecido quanto á sua natureza educacional por ter sido criado legalmente sem ter suas ações descritas. Talvez por este motivo, ele continue sendo confundido com o reforço escolar, e/ou com o que é próprio do atendimento clínico, aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conhecimento de áreas afins. Aprender é uma ação humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva da formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. Ensinar e um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos, sem exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecido e valorizados os conhecimentos que e capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O professor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um "ensino diversificado" e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem necessidades especiais) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus interesses. Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica em inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e eliminam todas as demais características excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedagógicas conservadoras. A prática escolar inclusiva provoca 3

4 necessariamente a cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência mental ou outra necessidade especial podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos com deficiência e/ou problemas na aprendizagem. Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o professor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de gestão escolar verdadeiramente participativa e descentralizada. Ao desenvolver atividades que estimulem os processos mentais superiores dos alunos com necessidades especiais e/ou deficiência mental, obrigatoriamente, surge a necessidade de redefinição da nossa postura e concepção frente a esses alunos, acreditando na possibilidade que todos temos de construir conhecimento. Nessa perspectiva, o ambiente de aprendizagem deve construir juntos, o aluno e o professor através da reflexão, resolvendo problemas, superando desafios, transcendendo obstáculos e limitações. Dessa forma todos independentemente de suas dificuldades, terão a possibilidade de alcançar a construção de conhecimentos, o exercício consciente da cidadania e uma efetiva participação na sociedade. As dificuldades enfrentadas nos sistemas nas esferas Federal, Estadual e Municipal evidenciam a necessidade de confrontar as práticas excludentes e criar alternativas para superá-las. Sabemos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), faz algumas orientações aos sistemas de ensino, como: - O desenvolvimento do trabalho colaborativo e reflexivo entre professores e profissionais da educação, valorizando os saberes da comunidade e o percurso escolar dos alunos. - O desenvolvimento de política de formação continuada de professores que envolva conhecimentos, o desenvolvimento de práticas inovadoras e o fortalecimento do processo de inclusão escolar. - A participação dos alunos, professores, gestores, pais ou responsáveis e demais profissionais na elaboração e avaliação de propostas que visam implementação dessa política. 4

5 - A avaliação educacional deve configurar-se em uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. - Constituição de redes de apoio à inclusão, com a colaboração de setores responsáveis pela saúde e assistência social e participação dos movimentos sociais em todos os municípios. Todavia, alguns itens citados não são respeitados e nem colocados em funcionamento. Para que realmente haja Educação Inclusiva, há de se fazer necessário uma conscientização dirigida à sociedade e o cumprimento das leis pelos órgãos competentes. REFERÊNCIAS: BRASIL. MEC. Plano Decenal de Educação para Todos. Nº. 59 (especial), ano 13, jul./set. Brasília, Lei nº , de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, ano 134, n. 248, p , 23 dez Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, MICHELS, Maria Helena. Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar. In: Revista Brasileira de Educação. V. 33, n. 11, Set/Dez. Campinas, 2006, p PLETSCH, Marcia Denize Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. Projeto de qualificação de doutorado. Rio de Janeiro:Universidade do Estado do Rio de Janeiro, VYGOTSKY, Lev S. Fundamentos de defectología. Madri, Espanha: Visor Dist. S. A.,

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