Universidade de São Paulo Faculdade de Educação. Isabela Bilecki da Cunha. O currículo escolar e as reformas na rede pública municipal de São Paulo

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1 Universidade de São Paulo Faculdade de Educação Isabela Bilecki da Cunha O currículo escolar e as reformas na rede pública municipal de São Paulo São Paulo 2014

2 CUNHA, Isabela Bilecki da. O currículo escolar e as reformas na rede pública municipal de São Paulo. Universidade de São Paulo. Eixo temático 4 Pesquisa, Políticas Públicas e Direito à Educação O currículo escolar e as reformas na rede pública municipal de São Paulo Resumo Esta pesquisa tem como objetivo central investigar a elaboração do currículo de ensino em uma escola municipal de São Paulo, identificando a influência do processo de reformulação curricular implantado pela rede pública em 2008 na promoção de um currículo que busque a garantia ao direito à educação aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. O trabalho de campo envolveu a realização de entrevistas com professores, coordenadores pedagógicos e técnicos da Secretaria Municipal de Educação (SME), a observação de situações cotidianas nas escolas, além da análise dos registros escolares e documentos da rede, como forma de compreender o contexto de elaboração do currículo e seus reflexos no percurso escolar dos alunos. A pesquisa em andamento identificou que as condições dadas aos docentes para o planejamento do currículo não atendem muitas das necessidades inerentes ao trabalho pedagógico voltado à superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos e que os professores vêm construindo caminhos para tornar o currículo elaborado no âmbito escolar mais próximo das necessidades da comunidade atendida. Palavras-chave: currículo; docência; ensino fundamental; escola pública.

3 A pesquisa aqui apresentada busca investigar como se dá o processo de construção do currículo elaborado pelos professores dos anos iniciais do ensino fundamental após o processo de reforma curricular implantado nas escolas da rede pública municipal de São Paulo a partir do no ano de As mudanças na área do currículo do ensino fundamental estão relacionadas à formulação e publicação do documento Orientações Curriculares e expectativas de aprendizagem, a adoção de cadernos de apoio para alunos e professores e a junção de outros programas já existentes da rede, como o Ler e escrever, na área da leitura, escrita e matemática e o Ampliar, com oferta de aulas no contra turno escolar. Para tanto, foi realizado um estudo de caso no ano de 2013 em uma escola de ensino fundamental da rede, a análise de documentos da escola e da Secretaria Municipal de Educação (SME) relacionados ao tema e entrevistas com técnicos da SME que participaram da elaboração e/ou implantação das Orientações Curriculares na rede. Além disso, houve a revisão bibliográfica de estudos que tratam sobre a temática do currículo e o direito à educação para que se estabelecessem contrapontos entre a realidade observada e a contribuição teórica de outras pesquisas nesse campo. O objetivo central da pesquisa é identificar com base nos dados observados e coletados se, a partir das reformas curriculares ocorridas, são dadas as condições necessárias para que o currículo elaborado hoje contemple a ideia de direito à educação aos alunos, proporcionando melhores oportunidades para que realizem seu percurso escolar, considerando suas dificuldades, sua trajetória individual e a participação da comunidade onde estão inseridos. Para Sacristán e Pérez Gómez (1998) A atividade de planejar o currículo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de adequá-lo às peculiaridades dos níveis escolares. Desde as explicitações de finalidade até a prática é preciso planejar as atribuições e as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre intenções e ações. Planejar é, pois, algo fundamental, porque, por meio do plano, é como se elabora o próprio currículo. Algo que compete aos professores/as, mas não apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar, dadas as condições dos funcionamentos dos sistemas educativos. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 197). Todas as escolas que compõem a rede pública municipal de São Paulo destinam alguns dias no início do ano letivo para a elaboração do seu plano anual. Essas reuniões de organização curricular são importantes oportunidades dentro do ano letivo para reunir todos os membros da equipe escolar e promover discussões acerca dos rumos do projeto pedagógico, sobre temas que são definidos pelas Diretorias Regionais de Educação (DREs) e demais assuntos que compõe a realidade de cada escola. Cada equipe gestora tem

4 autonomia para realizar a sua pauta, mas já é uma prática institucionalizada que parte do tempo dedicado à organização escolar deva ser voltado à elaboração do plano anual. Geralmente o período de organização é insuficiente para a conclusão do documento e cada escola estipula um prazo para a sua entrega à coordenação pedagógica. As escolas costumam disponibilizar os horários coletivos para que os professores se reúnam e concluam a redação do plano anual, porém a participação é muito menos expressiva porque nem todos os docentes realizam a jornada que inclui o horário coletivo. Outros espaços para reuniões envolvendo todos os docentes irão ocorrer pelo menos em mais oito oportunidades, nas chamadas reuniões e jornadas pedagógicas. Porém, as pautas são previamente enviadas às escolas e costumam girar em torno de outros temas, dificultando a continuidade no processo de constituição e avaliação permanente do currículo. Para uma ex-diretora de Diretoria de Orientação Técnica (DOT) regional, a rede dispõe de condições adequadas para o planejamento coletivo: Eu entendo a escola com condições de tempo, de espaço, para fazer o melhor dos melhores: estudar, planejar... Não conheço outra rede que tenha esse tanto de horas coletivas que a gente tem, de estudo pago. Eu não conheço. Pode ser que tenha alguma outra em outro estado, mas eu realmente não conheço. Aproveitar esses momentos depende mais da gente, mesmo. (Nívea 1, ex-diretora de DOT regional). Vemos que as condições oferecidas para a elaboração do currículo não são satisfatórias. Ainda que outras redes, como afirma a ex-diretora de DOT, possam não ter os mesmos espaços que a rede municipal de São Paulo dispõe, as reuniões de organização concentram uma série de temas e decisões que inviabilizam uma discussão mais aprofundada sobre o currículo. Como veremos adiante, a falta de tempo faz com a equipe escolar opte por divisões de grupos e tarefas que comprometem e descaracterizam o trabalho coletivo da escola. Considerando que esse planejamento é feito antes do início das aulas e que, portanto, os professores tiveram pouco ou nenhum contato com os alunos anteriormente, haveria a necessidade de momentos específicos para a revisão dos planos anuais ao longo do ano letivo. Na EMEF Prof.ª Celina Teixeira, os professores e a coordenação pedagógica são responsáveis pela construção do plano anual. Segundo as entrevistas e os relatos de docentes, os professores elaboram o documento e submetem à análise das coordenadoras pedagógicas. Assim, a participação efetiva da coordenação parece ser pequena, já que a coordenadora pedagógica considera que os docentes são aqueles que têm condições de 1 1 Os nomes de escolas, professores, coordenadores e técnicos são fictícios.

5 definirem as práticas a serem adotadas, os conteúdos necessários e os objetivos coerentes com a realidade das turmas: Eu tenho esse olhar assim: quem está lá na sala de aula são os professores. Então eles é que realmente sentem e, pelo menos teoricamente, devem saber as quantas as coisas andam. Se está indo bem, se tem que voltar, se tem que mudar. Eu apresento lá algumas sugestões: isso está bom, isso não está. (Cecília, coordenadora pedagógica). A postura da coordenadora pedagógica parece estar associada ao fato de a escola apresentar bons resultados de rendimento e, por isso, confiar no trabalho dos professores. Em diferentes momentos da pesquisa de campo ela deixa claro que tem uma ótima equipe de docentes e que aprende muito com eles. Apesar da confiança que tem em sua equipe e o conhecimento acumulado em tantos anos de profissão, a coordenadora pedagógica parece não exercer plenamente uma de suas funções relevantes que é a de promover a gestão do currículo e minimizar as disparidades entre os modos como cada professor conduz suas práticas, influenciando, de certa forma, o percurso escolar das turmas. Sem esse acompanhamento, as diferenças entre o trabalho dos professores pode comprometer muito o aproveitamento dos alunos. Ainda que o discurso pedagógico oficial seja o de construção coletiva do currículo que contemple a participação da comunidade escolar, incluindo alunos, pais, funcionários de diferentes instâncias da escola, líderes comunitários etc, essa prática parece não estar incorporada na escola. Aqui também não chegamos a isso de participar todo mundo, a comunidade. Nós não chegamos nisso e não sei se algum dia a escola vai chegar. Não sei, tenho lá as minhas dúvidas que isso deva realmente ser assim, porque a participação da comunidade como um todo é uma coisa utópica, ideologicamente muito bonito, mas não sei se na pratica se realizaria em alguma escola. Se dá certo, eu nunca ouvi. (Cecília, coordenadora pedagógica). Para Sacristán e Gómez (1998) a participação da comunidade como um todo é fundamental para a construção de um projeto curricular coerente com seus propósitos, mas a ideia de uma responsabilidade compartilhada traz certa insegurança por parte dos docentes. [...] acreditamos que a autonomia das escolas no desenvolvimento curricular deve ser entendida como um espaço que corresponde toda a comunidade preencher, ainda que podem e devem se distinguir funções e competências de professores/as, pais e alunos/as. Uma maior autonomia para as escolas para que esta fosse monopolizada pelos professores/as deixaria parcialmente sem sentido o objetivo do aprofundamento democrático. A responsabilidade compartilhada não

6 deve ser vista como desprofissionalizadora dos docentes. O projeto educativo ou curricular das escolas deve ser discutido, decidido, gestionado e avaliado de alguma forma por todos os envolvidos no ensino. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 247). Como os docentes poderão intermediar esses conhecimentos que permeiam não só o saber formal, mas a própria cultura local, sem maior aproximação e participação da comunidade na constituição do currículo? Segundo Goodson (2013), a integração entre os diferentes segmentos da escola influencia diretamente o trabalho pedagógico. Como o currículo permeia o trabalho de todos, uma maior interação favoreceria a estruturação do trabalho realizado: Quanto mais esses segmentos forem integrados e harmonizados, tanto maior será a probabilidade de que o movimento social subjacente à mudança educacional ganhe força e ímpeto. Em certos momentos, os segmentos podem estar fortemente interconectados e integrados. Em outros, um grau maior de separação pode ser evidente, mas mesmo em períodos de separação esses segmentos têm um íntimo relacionamento uns com os outros. (GOODSON, 2013, p. 41). Apesar de reconhecer que a participação coletiva na elaboração curricular seja limitada, professoras e coordenadora pedagógica afirmam existir um esforço para que o currículo atenda a realidade dos alunos da escola: Eu acho que sim [o planejamento é feito de acordo com a realidade dos alunos nesta escola]. A gente tem esse cuidado [...]. A gente tem que ver também a comunidade escolar, o que eles esperam. Inclusive porque aqui também os pais cobram da gente o que a gente está fazendo. São pais que ficam em cima, querem saber o que a gente está fazendo, são pais mais esclarecidos. (Cecília, coordenadora pedagógica). Questionada sobre qual trabalho a escola realiza para identificar essa realidade e conhecer as necessidades da comunidade, a professora responde: Bem, eu geralmente faço isso na reunião, com os pais. Eu procuro estar conhecendo eles. [...] A gente até tenta trabalhos com a comunidade, mas eu acho que não são suficientes. Acho que a escola deveria fazer mais para estar atraindo e conhecendo mais a comunidade. Mas a gente já fez também aqui. Quando eu entrei um tempo atrás, a gente fez uma espécie de pesquisa. A gente elaborou um questionário para os pais responderem em casa. A partir desse questionário a gente montou um perfil da comunidade em termos econômicos. Para saber um pouco mais ou menos como funciona e tal. (Sueli, professora do 3º ano). Na EMEF Prof.ª Celina Teixeira os protagonistas na elaboração do currículo são os próprios docentes e há certa participação da coordenação pedagógica ao revisar os planos e dar um parecer ou devolutiva aos professores. Sobre a adaptação do currículo, nota-se que a

7 percepção dos docentes sobre as necessidades e especificidades da comunidade atendida parece partir de uma interpretação superficial sobre os relatos de pais e alunos dentro de situações do próprio cotidiano escolar ou através de questionários preenchidos pelos familiares e aplicados a cada dois ou três anos nas reuniões de pais e mestres ou enviados pelo caderno dos alunos. A forma como é encaminhada a elaboração do currículo, baseando-se em uma visão limitada da cultura local, reforça um modelo que não contribui de fato para a garantia da equidade na educação. Segundo Moreira e Candau (2003): Tal modelo seleciona saberes, valores, práticas e outros referentes que considera adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre a ideia de igualdade e do direito de todos e todas à educação. No entanto, numerosos estudos e pesquisas têm evidenciado como essa perspectiva termina por veicular uma visão homogênea e padronizada dos conteúdos e dos sujeitos presentes no processo educacional, assumindo uma visão monocultural da educação e, particularmente, da cultura escolar. Essa nos parece ser uma problemática cada vez mais evidente (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 160). A coordenadora pedagógica e as professoras entrevistadas explicitaram em diferentes momentos da pesquisa que atrair a comunidade para a escola é um dos grandes desafios enfrentados. Há críticas sobre o descaso das famílias quanto ao percurso escolar dos filhos. Então, o aluno que não vai bem, é justamente esse que não tem incentivo nenhum. Falta muito e o pai não dá importância. Tanto é que a gente vê, às vezes, até aluno bom e no outro ano ele tem uma decaída muito grande e aí você chama os pais e você começa a entender o porquê: os pais não estão mais acompanhando por uma razão ou outra, algum problema familiar. (Cecília, coordenadora pedagógica). A equipe pedagógica como um todo reconhece a importância da participação de pais e responsáveis para a formação escolar dos alunos. No entanto, a presença das famílias parece ser desejada exclusivamente para o tratamento das queixas e outras demandas trazidas para o âmbito escolar que se referem às obrigações dos pais junto aos filhos. Essa participação previamente delimitada indica que as famílias não fazem parte do coletivo responsável pelas mudanças efetivas da escola. Assim como em outras escolas, as professoras do ciclo I (1º ao 5º ano do ensino fundamental) da EMEF Prof.ª Celina Teixeira adotam uma divisão para a elaboração do plano anual entre os anos do ciclo, em que cada grupo que leciona para os mesmos anos se reúne para realizar o planejamento. Essa é uma característica que dificulta a continuidade do processo pedagógico de um ano para outro do ciclo. Afinal, como será efetivado um

8 trabalho coletivo que garanta o prosseguimento das práticas, se não há a elaboração conjunta do currículo, de forma que os professores participem do planejamento que dará continuidade ao seu trabalho com suas antigas turmas? De fato, é difícil chegar a uma solução para que todos os professores participem da construção do plano anual de todas as etapas do ciclo, principalmente com o espaço restrito voltado para a elaboração do planejamento e sem maior articulação da coordenação pedagógica entre os docentes. Notou-se que essa divisão do trabalho no momento da elaboração do planejamento sequer sofre críticas dos entrevistados, tamanha naturalidade se percebe na adoção dessa prática nas escolas. Apesar de as professoras não mencionarem a necessidade de todos os docentes acompanharem a elaboração do planejamento de todas as turmas, retomando as experiências e características de cada grupo de alunos, foram mencionados nas entrevistas outros espaços para essa troca. Como a realização desse diálogo entre professores ocorre em momentos do cotidiano escolar que não são pensados para esse fim, ocorre que o intercâmbio de informações sobre as turmas depende da afinidade entre os docentes, a possibilidade de estarem compartindo os mesmos horários individuais ou coletivos e a permanência dos mesmos professores naquela escola de um ano letivo para outro. Os conselhos de classe organizados internamente contribuem para o diálogo entre os professores das mesmas turmas, mas, novamente, não favorecem a continuidade das práticas curriculares de um ano para o outro. Assim, há a necessidade de dar prosseguimento ao trabalho pedagógico desenvolvido, mas a tentativa de solução para esse problema vem partindo da mobilização dos próprios docentes. Questionadas sobre essa questão, as professoras admitem a dificuldade em dar continuidade ao percurso escolar dos alunos, mas revelam que conseguem trocar as informações sobre as turmas nos momentos de horário coletivo e durante a formação de salas para o próximo ano letivo. [...] a gente faz mesmo isso no coletivo. A gente costuma sentar e, por exemplo, a professora que estava com determinada sala, como o meu caso que peguei a sala da professora Amélia e a maioria dos alunos eram dela, então a gente sentou e ela foi falando do perfil dos alunos, o jeito de trabalhar, o que um precisa mais, outro menos. Tem esse papo de uma para a outra sobre o perfil da sala, sobre o aluno que a gente conhece. Nós passamos as atividades que foram feitas por eles, qual a dificuldade. [...] a gente faz entre nós mesmos. Principalmente no começo do ano tem muita troca. A gente olha uma na lista da outra e fala Esse aluno foi meu, era assim, assado. (Sueli, professora do 3º ano). Segundo a professora Marina, os registros produzidos pelos professores sobre as sondagens de escrita, como determinação da SME, também contribuíram para o

9 reconhecimento de parte das características dos alunos e suas turmas. A professora Érica também menciona essa prática em sua entrevista: A maior parte guarda a sondagem. A gente analisa a sondagem no começo e faz a nossa, a inicial. (Érica, professora do 2º ano). As práticas de aplicação e análise das sondagens foram ações incorporadas com tanta convicção pelas docentes do ciclo I da EMEF Prof.ª Celina Teixeira que, mesmo os seus resultados não sendo requisitados pela nova gestão, as professoras seguem realizando-as. O hábito do uso de registros e a definição de critérios e informações comuns às turmas foram princípios bastante disseminados pela gestão anterior (Gilberto Kassab) e vinculados ao Programa Ler e escrever. O documento que contém as Orientações Curriculares da rede municipal, implantado em 2008, vêm ocupando grande importância no processo de elaboração do currículo. Na EMEF Prof.ª Celina Teixeira alguns docentes chegam a transcrever páginas do documento em seu plano anual. Além das Orientações, os docentes disseram consultar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, livros didáticos, acervo da Sala de Leitura, os Cadernos de Apoio e Aprendizagem, o Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na Área de Deficiência Intelectual (RAADI) e sites e revistas na área da educação. As matrizes das avaliações externas também são consultadas, mas trataremos especificamente sobre a sua influência em um capítulo posterior. Além das Orientações Curriculares, há outras influências externas da Secretaria Municipal de Educação (SME) nos currículos elaborados pelos professores, como o estabelecimento de metas ligadas a alfabetização 2 e os resultados das avaliações externas. Segundo a coordenadora pedagógica, a escola considera essas metas no momento de realizar seu planejamento, mas os objetivos da escola prevalecem. A gente sempre apresenta as [metas] de SME e faz a adequação. A gente trabalha com as metas da escola, sempre metas e objetivos da escola. Até porque nós temos muito medo de não alcançar metas. A gente sempre teve essa preocupação de não alcançar as metas. Então a gente programou fazer as da escola que é o que a gente se garante. (Cecília, coordenadora pedagógica). Em relação às atividades de recuperação contínua, estas são atualmente previstas no plano anual. Em pesquisa de mestrado (CUNHA, 2007), foi observado que a prática dos professores em atividades de recuperação contínua voltadas aos alunos com maiores dificuldades era pensada paralelamente ao planejamento feito pelos docentes, já que esses 2 Até o ano de 2012, as metas de alfabetização para o ciclo I eram 85% dos alunos de 1º ano silábico-alfabéticos e alfabéticos e 100% dos alunos de 3º ano alfabéticos ao final do ano letivo.

10 casos, de certa forma, fugiam do perfil do aluno de determinado ano do ciclo (CUNHA, 2007). Hoje nota-se que a ampliação do acesso à educação pública, incluindo alunos de diferentes procedências sociais, econômicas e culturais nas redes de ensino, coloca às equipes pedagógicas a necessidade de prever um trabalho diferenciado que leva em conta os contextos culturais de origem dos alunos, bem como os seus diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. Prever essas práticas no planejamento do currículo pode expressar que os professores e a coordenação pedagógica estão incorporando em seu fazer profissional princípios importantes no caminho da garantia ao direito à educação. Segundo as professoras entrevistadas, esse é o fator que mais influencia mudanças do plano anual no decorrer do ano letivo: [...] sempre tem que ser mudado [o planejamento], porque a gente faz de um jeito, mas depois que você pega o aluno, a sala, algumas coisas tem que ser adequadas no ritmo dos alunos. [...] A gente precisa revisitar porque a gente tem que mexer, tem que mudar. Às vezes a sala não corresponde e você tem que mudar, tem que voltar, retomar. Ou, raramente, a gente acaba adiantando um pouco. (Sueli, professora do 3º ano). Sobre a verdadeira utilidade do planejamento anual para a elaboração das aulas e acompanhamento dos alunos, os professores julgam que o documento produzido por eles é revisitado durante todo o período letivo, demonstrando que há coerência entre o que é estipulado e a prática efetivada. Analisar o currículo de uma escola é buscar informações importantes para entendermos como a equipe pedagógica pensa e organiza o percurso escolar dos seus alunos. Percebemos que, apesar de grande parte dos professores serem favoráveis às Orientações Curriculares e as utilizarem no cotidiano escolar, o plano anual também traz as marcas dos docentes e como estes interpretam a razão de ser da escola na vida dos alunos. A partir das situações vivenciadas na pesquisa e confrontando com as leituras sobre o tema, constatamos que as condições de formulação do planejamento curricular na escola, muitas vezes não favorecem o reconhecimento da realidade dos alunos e comunidade, restringindo a sua participação e representando um dificultador para a promoção de um currículo que contribua para o aprendizado significativo e que garanta o direito à educação para todos. Por outro lado, também percebemos avanços quanto à flexibilização e readequação frente aos ritmos e estilos de aprendizagem das turmas e a busca dos professores em tornar o currículo mais integrado, dando continuidade ao trabalho pedagógico de um ano para outro do ciclo no ensino fundamental.

11 Referências bibliográficas BARRETTO, Elba S. de Sá (Org). Tendências recentes do currículo do ensino fundamental no Brasil. In: Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Editora Autores Associados: Fundação Carlos Chagas, Campinas, SP (p. 5-42). CUNHA, Isabela Bilecki da. A postura docente diante dos ciclos de aprendizagem Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade de São Paulo. GOODSON, Ivor F. As políticas de currículo e de escolarização. Editora Vozes, Petrópolis, RJ. 2ª ed., MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa Moreira; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cultura. Série Indagações sobre Currículo. MEC, Brasília, Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação. Maio/jun/jul/ago 2003, nº 23. SACRISTTÁN, J. Gimeno. GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Artmed, SÃO PAULO (Estado). Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática ciclo I/ Secretaria da Educação. São Paulo: FDE, TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, ; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2007.

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