ANÁLISE CRÍTICA DO GÊNERO DOCUMENTO OFICIAL DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA

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1 1 ANÁLISE CRÍTICA DO GÊNERO DOCUMENTO OFICIAL DE EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA Betyna Faccin PREISCHARDT Resumo: As tendências contemporâneas de ensino de línguas vêm sendo discutidas por alguns autores na Linguística Aplicada no Brasil (MEURER, 2003; MOITA-LOPES, 2006; MACHADO; CRISTOVÃO, 2006; MOTTA-ROTH, 2008; ROJO, 2008; 2009). O objetivo deste trabalho é analisar e discutir de que maneira essas tendências contemporâneas de ensino de línguas são recontextualizadas em documentos oficiais de educação em contexto nacional Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998; 2000) e Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) (BRASIL, 2006), bem como, regional Lições do Rio Grande (LRG) (RIO GRANDE DO SUL, 2009) em relação à área de Linguagens, códigos e suas tecnologias, focando no ensino de inglês como língua estrangeira. O aporte teórico-metodológico usado neste trabalho é a Análise Crítica de Gêneros (MEURER, 2002; MOTTA-ROTH, 2005; 2008). Nos PCNs, conceitos centrais relacionados às tendências contemporâneas, como linguagem, gênero discursivo e prática social, estão implicitamente presentes no texto, de modo a salientar a proposta do ensino de línguas enquanto uma formação para a cidadania. Nas OCNs e nas LRG, o uso recorrente desses conceitos indica explicitamente que as tendências contemporâneas subjazem aos documentos. A pouca recorrência dessas palavras nos PCNs parece indicar que ao recontextualizar as tendências contemporâneas, em um primeiro momento, o foco estaria na aplicabilidade pedagógica e na organização curricular a partir destas. Enquanto nas OCNs e nas LRG, além do foco da aplicabilidade pedagógica, há uma preocupação em refletir sobre as teorias que embasam a aplicabilidade e a organização curricular. Palavras-chave: análise crítica de gênero; documentos oficiais em educação linguística; ensino de inglês como língua estrangeira Contextualização Desde a implementação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação (LDB) (BRASIL, 1996), o contexto educacional brasileiro tem sofrido diversas mudanças. No que condiz à área de língua estrangeira, o ensino desta tornou-se obrigatório a partir da 5ª série do Ensino Fundamental (EF) com a LDB. Entretanto, a desvalorização da área ainda é preocupante relacionada às poucas horas semanais designadas para as línguas estrangeiras se comparado a outras áreas e à escassez de professores, como demonstram pesquisas do Conselho Nacional de Educação (CNE) (BRASIL, 2007). Devido à turbulência relacionada à educação no Brasil, o Ministério da Educação (MEC) desenvolveu documentos oficiais, chamadas aqui de Diretrizes Curriculares (DC), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998; 2000), as Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) (BRASIL, 2006), para todas as áreas de conhecimento, a fim de suplementar a LDB. Já no contexto regional, a Secretaria de Educação do Estado do RS O presente trabalho faz parte do Projeto de Produtividade em Pesquisa CNPq (nº /2010-7), intitulado Análise crítica de gêneros discursivos em práticas sociais de popularização da ciência, desenvolvido no Laboratório de Pesquisa e Ensino de Leitura e Redação/UFSM, sob orientação da Profa. Dr. Désirée Motta Roth. Autora, graduanda em Letras-Inglês/UFSM, bolsista PIBIC/CNPq, processo n / betynaletras@yahoo.com.br

2 2 (SEDUC) organizou os Referenciais Curriculares Lições do Rio Grande (LRG) (RIO GRANDE DO SUL, 2009) a fim de suplementar as DC do contexto nacional. O foco de nosso estudo recai sobre estas DC que parametrizam a educação (linguística, biológica, musical, etc...). Assim como o Livro Didático (LD) e as reportagens didáticas publicadas na mídia educacional, como a revista Nova Escola, as DC integram um sistema de gêneros discursivos de popularização da ciência (PC) na esfera educacional. As DC recontextualizam o discurso da ciência (linguística, biológica, musical, etc.) produzido em centros de pesquisa, deslocando os discursos de um contexto primário de produção da ciência para um contexto secundário de reprodução e adaptação desse discurso para uma audiência não especializada no contexto escolar (BERNSTEIN, 1996 apud MOTTA-ROTH, 2009, p. 181). A recontextualização é a acomodação de elementos discursivos de uma prática social em outra, colocando a primeira dentro do contexto da outra, e transformando-a em formas particulares do processo (FAIRCLOUGH, 1995, p. 41). Assim, o gênero DC pode ser considerado um gênero de PC por recontextualizar os discursos científicos provenientes de pesquisas acadêmicas (contexto primário) para as escolas (contexto secundário). Para estudarmos o modo como os gêneros discursivos atuam na vida em sociedade, tomamos por referência o quadro teórico da Análise Crítica de Gênero (ACG) (MEURER, 2002; MOTTA-ROTH, 2008): uma perspectiva teórico-metodológica desenvolvida na linha dos estudos sócio-histórico-culturais do discurso como os da Sociorretórica (SWALES, 1990; BAZERMAN, 2005) e da Análise Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH, 1989; 1992). Nessa visada, o conceito de gênero discursivo se expande para além do léxico e da gramática, para abranger o contexto social, o discurso e a ideologia (MOTTA-ROTH, 2008, p. 351) e amplia a análise dos gêneros para considerar as condições de produção, distribuição e consumo do texto a fim de interpretar a prática social da qual o texto faz parte (MOTTA-ROTH, 2008, p. 362). A ACG contribui para a análise das DC por se preocupar com as práticas sociais situadas no espaço e no tempo, levando em consideração o contexto e a cultura em que o gênero discursivo DC faz parte. A partir da ACG, interessa-nos identificar conceitos centrais comuns as tendências de estudo da língua em uso: Inglês para Fins Específicos (SWALES, 1990); Linguística Sistêmico Funcional (HALLIDAY, 2004) e; Interacionismo Sociodiscursivo (MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006), que possivelmente sejam recontextualizadas pelas DC. O conceito de gênero é definido por Swales (1990, p. 58) como um evento comunicativo que se caracteriza tanto pelos seus propósitos comunicativos e por vários padrões de estrutura, estilo, conteúdo e público-alvo. Assim, o foco da tendência Inglês para

3 3 Fins Específicos (ISF) (SWALES, 1990) são as características formais de gêneros como a descrição de padrões globais de organização e os recursos gramaticais em gêneros (HYON, 1996, p. 695). A outra tendência, a Linguística Sistêmico Funcional (LSF) (HALLIDAY, 2004), está atenta com a relação entre linguagem e suas funções em contextos sociais (HYON, 1996, p. 697). Na LSF, a linguagem é considerada como um sistema que cria e expressa significado (HALLIDAY, 2004, p. 19), por isso a preocupação entre a léxico-gramática e o uso em práticas sociais situadas. A perspectiva sociocultural de Vygosky é base para a tendência do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006). O ISD (MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006, p. 549) assume alguns princípios básicos: a) todos os processos de desenvolvimento humano se efetivariam com base nos pré-construídos humanos; b) o desenvolvimento humano se efetuaria no quadro do agir; c) os processos da construção social e os processos de formação dos sujeitos são vertentes indissociáveis e complementares e, d) a linguagem organiza e regula o agir e as interações humanas. Assim, o objetivo deste trabalho é analisar o modo como estes debates contemporâneos sobre ensino de línguas são recontextualizados nas DC de educação linguística no Brasil e no Rio Grande do Sul. Na próxima seção, a metodologia será explicada. 1. Metodologia Neste trabalho foram analisadas DC de educação linguística tanto no contexto nacional (os PCNs e as OCNs) quanto no contexto regional (LRG). A análise dessas DC foi focada na seção Linguagens, Códigos e suas Tecnologias onde se encontram as discussões para o ensino de língua estrangeira. A análise incluiu a) análise contextual e; b) análise textual. A análise contextual considerou o contexto de produção, distribuição e consumo destes textos (objetivos e público-alvo) a partir das seções Apresentação ou Carta ao Professor de cada DC. A análise textual foi feita a partir de a) identificação dos conceitos centrais das tendências contemporâneas na literatura prévia; b) identificação dos conceitos nas DC e a relação com a literatura corrente. Na próxima seção, serão apresentados os resultados da análise.

4 4 2. Resultados e Discussão A partir da identificação dos conceitos centrais das tendências contemporâneas na literatura prévia (discutida na Contextualização), o foco deste trabalho recaiu em três conceitos: linguagem, gênero discursivo e léxico-gramática. A seção dos Resultados está organizada em quatro subseções a partir das análises contextuais e textuais: 1) Objetivos e público-alvo; 2) Linguagem; 3) Gênero discursivo e; 4) Léxico-gramática. 2.1 Objetivos e público-alvo Os PCNs-EF-Língua Estrangeira (BRASIL, 1998, p. 5) foram desenvolvidos com a intenção de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e dê origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro 2. O objetivo dos PCNs-EF é evidente em ampliar e aprofundar um debate educacional e o público-alvo (escolas, pais, governos e sociedade) também, na tentativa de envolver a todos nos debates educacionais como maneira de transformar o sistema educacional brasileiro. Nesse sentido, percebe-se que o foco está na discussão entre teoria e prática com ênfase na aplicabilidade pedagógica ensejando uma mudança no sistema educacional. É importante ressaltar também o envolvimento da sociedade como responsável pelo sistema educacional e não apenas internamente nas escolas. Os PCNs-EM-Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, p. 4) [têm] como referência criar uma escola média com identidade, que atenda às expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo. [...] o objetivo principal do texto é a escola, pois só lá o encontro entre o pensar e o fazer poderá delimitar o sucesso ou não deste trabalho. A marca linguística expectativas de formação escolar dos alunos para o mundo contemporâneo relaciona o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras à língua em uso de acordo com as necessidades que os alunos possam enfrentar no mundo. Dessa maneira, assim como nos PCNs-EF, o foco da discussão está na aplicabilidade pedagógica, ou seja, na prática em sala de aula para que o aluno seja capaz de atuar na sociedade que tanto o desafia. Entretanto, a marca o objetivo principal do texto é a escola delimita o público-alvo dessas DC como sendo apenas os agentes de dentro da escola, circunscrevendo a discussão educacional dentro dos muros da escola, diferentemente dos PCNs-EF. 2 Todos os excertos apresentados aqui foram retirados das DC analisadas neste trabalho e com ênfase (negrito) nossa.

5 5 As OCN-EM-Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2006, p. 5) apresenta como objetivo O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente. Para que haja contribuição no diálogo entre professor e escola, o documento se propõe a ser um instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Então, o público-alvo desta DC também é delimitado para os agentes de dentro da escola, particularmente docentes, para que se desenvolva uma discussão sobre a prática docente. Percebe-se nesta DC uma preocupação maior com a discussão teórica sobre a aplicabilidade pedagógica, na tentativa de se refletir sobre o que se faz em sala de aula, além de se refletir o que fazer, diferentemente dos PCNs-EF e EM. p. 19) Os LRG-Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (RIO GRANDE DO SUL, 2009, têm como princípio demarcar não só o que o professor vai ensinar, mas também o que ele precisa saber para desincumbir-se a contento da implementação do currículo e, se não sabe, como vai aprender. O objetivo das LRG de demarcar o que o professor vai ensinar e o que ele precisa saber para essa finalidade também delimita o público-alvo do texto como sendo exclusivamente o professor para que seja capaz de realizar as conexões entre teoria (o que precisa saber) e prática (o que vai ensinar). Assim como nas LRG, observa-se uma atenção para as discussões teóricas que subjazem à prática docente, a fim de que o professor seja capaz de explicar e argumentar sobre a sua prática em sala de aula. A análise contextual das DC colabora para a compreensão do processo de recontextualização dos conceitos a serem discutidos nas próximas seções. 2.2 Linguagem A linguagem, a partir da literatura prévia, é a reguladora e a organizadora do agir e das interações humanas (MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006, p. 549), ou ainda, é um sistema que cria e expressa significado em situações sociais específicas (HALLIDAY, 2004, p. 20). Nas DC, o conceito de linguagem foi encontrado recontextualizado de três modos: a) capacidade humana de articular significados; b) evento interacional e; c) prática social. no Exemplo 1. Linguagem como a capacidade humana de articular significados pode ser visualizada Exemplo 1 A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da

6 6 vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (BRASIL, 2000, p. 5). A linguagem é recontextualizada neste excerto a partir da consideração de que o homem é capaz de articular e compartilhar os significados de acordo com as práticas sociais que ele vivencia a fim de que se produza sentido para que haja comunicação. É na articulação e no compartilhamento de significados que eles podem ser criados e expressados, assim, essa recontextualização pode estar relacionada com o conceito de linguagem de Halliday (2004, p. 20), por considerar a linguagem este sistema que cria e expressa sentidos. Além disso, no conceito de Halliday, esses sentidos são criados e expressados em situações sociais específicas que corrobora com a informação do Exemplo 1 sobre onde esses sentidos são articulados e compartilhados (sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade). A recontextualização de linguagem como evento sociointeracional pode ser visualizada no Exemplo 2. Exemplo 2 O uso da linguagem é essencialmente determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige e quem produziu um enunciado. Todo significado é dialógico, isto é, é construído pelos participantes do discurso. Além disso, todo evento interacional é crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituição, pela cultura e pela história. Isso quer dizer que os eventos interacionais não ocorrem em um vácuo social. (BRASIL, 1998, p. 27). O termo natureza sociointeracional é usado para ilustrar que a linguagem é construída pelos participantes do discurso e só existe se considera quem produziu e a quem se dirige o enunciado. Além disso, linguagem como evento sociointeracional significa que é um evento contextualizado porque envolve instituição, cultura e história e sujeitos socioculturalmente situados. Essa recontextualização pode estar relacionada com o ISD, no que condiz à ideia de linguagem como reguladora e organizadora do agir e das interações humanas, nos quais são reproduzidos e reelaborados os fatos sociais e psicológicos (MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006, p. 549), pois o evento sociointeracional que é a linguagem a partir da interação discursiva entre sujeitos é o que regula e organiza o agir. No Exemplo 3, é ilustrada a recontextualização de linguagem como prática social. Exemplo 3 [...] linguagem como um conjunto de práticas sociais, historicamente construídas e dinâmicas, através das quais agimos no mundo, participando em interações com os outros e construindo com eles o nosso fazer cotidiano. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 147).

7 7 Linguagem como um conjunto de práticas sociais explicita que a interação acontece de maneira situada e que é a partir destas práticas sociais que as pessoas agem, interagem e constroem significados no mundo. Essa recontextualização está associada com o Exemplo 2. O evento sociointeracional pode ser compreendido como uma prática social, ou seja, a organização e a regulamentação do agir e das interações humanas (MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006). Novamente, podemos nos referir ao ISD como base para essa consideração. O termo prática social é definido por Fairclough (1989, p ) como atividade social situada que envolva interlocutores, que tenha objetivo comunicativo definido e registro de língua adequado em um contexto específico. Assim, o Exemplo 3 demonstra que o uso da linguagem acontece em atividades sociais situadas específicas (através das quais agimos no mundo, participando em interações com os outros), neste sentido, referindo-se ao contexto de Fairclough também. 2.3 Gênero discursivo Na literatura corrente, gêneros discursivos podem ser entendidos como tipos de textos orais e escritos definidos por suas propriedades formais, bem como por seus propósitos comunicativos dentro de contextos sociais (SWALES, 1990), ou ainda, processos sociais estruturados e orientados por objetivos pelos quais sujeitos em uma dada cultura vivem suas vidas (MARTIN et al, 1987 apud HYON, 1996, p. 697). Nas DC, gênero discursivo pode ser encontrado recontextualizado de duas maneiras: a) tipos de textos e; b) prática social. Os Exemplos 4 e 5 ilustram gênero discursivo como tipos de textos. Exemplo 4 A utilização em sala de aula de tipos de textos diferentes, além de contribuir para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os textos são usados para propósitos diferentes na sociedade. (BRASIL, 1998, p. 45). O conceito de gênero discursivo não se mostra explicitamente no Exemplo 4, mas parece estar associado à expressão tipos de textos diferentes, relacionados aos diferentes propósitos comunicativos e contextos específicos na sociedade, na tentativa de mostrar ao aluno que ele atua em sociedade ao participar de gêneros discursivos específicos. Essa associação entre o ensino de gêneros discursivos específicos em sala de aula e a atuação social do aluno nesses gêneros fica mais evidente no Exemplo 5.

8 8 Exemplo 5 A organização dos gêneros, formatos e recursos procura reproduzir as dimensões da vida no mundo moderno, o tempo, o espaço, o movimento: o mundo plural hoje vivido (BRASIL, 2000, p. 12). A marca lingüística As dimensões da vida no mundo moderno, o tempo, o espaço, o movimento está relacionado ao conceito de gênero como tipos de textos diferentes conforme o Exemplo 6, explicando o que seriam estes tipos de textos como materializações das dimensões que o aluno vivencia ou vivenciará, consequentemente, o aluno poderá se mover no mundo moderno ao conhecer o funcionamento dos gêneros. Essas relações propostas pelos Exemplos 4 e 5 entre tipos de textos com a atuação do aluno em sociedade parecem recontextualizar o conceitos de gênero da tendência de IFE proposto por Swales (1990) como tipos de textos orais e escritos e também o conceito proposto por Bakhtin (1992, p. 279) como tipos relativamente estáveis de enunciados. Essa recontextualização pode estar evidenciada no que condiz aos tipos de textos (enunciados) como materializações de esferas das atividades humanas (BAKHTIN, 1992, p. 280), por exemplo, a atividade humana de efetuar o pagamento de contas e uma materialização dessa atividade é o gênero boleto bancário de conta de luz. O Exemplo 6 apresenta gênero discursivo como prática social. Exemplo 6 Ampliar a circulação do educando por diferentes gêneros do discurso significa, portanto, criar oportunidades, em sala de aula, para o uso da língua adicional e da língua portuguesa de modo contextualizado e para a reflexão sobre como pode se dar (ou não) a inserção dos indivíduos em diferentes grupos e práticas sociais, levando em conta os valores vigentes; significa compreender e ampliar o leque de escolhas possíveis para enfrentar os desafios de novas práticas sociais e para adaptar-se, quando desejado ou necessário, a diferentes usos da linguagem. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 138). Não encontramos uma conceptualização do termo gêneros do discurso, no Exemplo 6, mas o termo parece estar associado à marca linguística diferentes práticas sociais, de modo a mostrar ao leitor que se o aluno aprender a participar dessas práticas, ele será capaz de adaptar-se a diferentes usos da linguagem. O termo práticas sociais referido ao gênero discursivo pode estar relacionado com processos sociais estruturados e orientados por objetivos pelos quais sujeitos em uma dada cultura vivem suas vidas (MARTIN et al, 1987 apud HYON, 1996, p. 697). Assim, novamente, podemos recorrer ao ISD e considerar o fato da regulação e da organização do agir e das interações humanas (MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006). Essa recontextualização proposta pelo Exemplo 6 parece complementar as discussões propostas pelo Exemplo 3 de linguagem como prática social. Se nas DC pudemos encontrar uma recontextualização de linguagem como prática social e gênero discursivo como prática

9 9 social, então, podemos associar linguagem como gênero, assim como proposto nas discussões de Motta-Roth (2008, p ). Linguagem como gênero é discutido recorrendo às teorias de Swales (1990), Fairclough (1989; 1992) e Bakhtin (1992), então, provavelmente, as recontextualizações propostas pelas DC em relação aos conceitos de linguagem e de gênero discursivo parecem apontar para esta premissa: linguagem como gênero. Essa premissa possibilita a articulação de ideias em relação ao uso de atividades sociais situadas em sala de aula para o ensino de línguas estrangeiras como uma possibilidade de colaborar para a formação de alunos críticos e reflexivos como proposto pelas DC. 2.4 Léxico-gramática Halliday (2004, p. 31) define gramática como um recurso linguístico para fazer sentido e uma rede de escolhas semânticas inter-relacionadas. Para Swales (1990), os recursos gramaticais são características formais presentes nos gêneros discursivos. Nas DC, a léxico-gramática foi encontrada recontextualizada de duas maneiras: a) regras a favor da linguagem em uso; b) estratégia para compreensão/interpretação/produção de textos. O Exemplo 7 ilustra a léxico-gramática como regras a favor da linguagem em uso. Exemplo 7 Como sistema, as regras gramaticais estarão sempre presentes em qualquer uso da linguagem, porém não necessariamente acompanhadas pelo conceito de gramática como sistema abstrato e código fixo e descontextualizado. Em vez de partir de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos já fazem, de um trecho de linguagem num contexto de uso. Para práticas novas de linguagem, como as que ocorrem na comunicação mediada pelo computador, o educador idealmente tem de fazer uma análise própria das regras que estruturam a linguagem nesse contexto novo. (BRASIL, 2006, p. 110). Percebe-se que as regras gramaticas tendem a estarem presentes no uso da linguagem se pensarmos em sistema, porém, o excerto apresenta uma desmitificação do conceito de gramática como sistema abstrato e sim como regras que estruturam a linguagem em contextos específicos. No Exemplo 7, podemos relacionar a recontextualização de léxico-gramática como regras gramaticais a serviço da língua em uso, ou seja, a serviço do gênero discursivo como proposto por Swales (1990). Os Exemplos 8 e 9 apresentam a léxico-gramática como estratégia para compreensão e produção de textos. Exemplo 8 O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compreensão/interpretação/produção de textos [...] a interação é o que faz com que a linguagem seja comunicativa [...] afinal, para poder comunicar-se numa língua não basta, unicamente, ser capaz de compreender e de produzir enunciados gramaticalmente corretos. É preciso, também, conhecer e empregar as formas de

10 10 combinar esses enunciados num contexto específico de maneira a que se produza a comunicação. (BRASIL, 2000, p. 29). A gramática é recontextualizada aqui como um recurso que possa ser usado como estratégia para produzir sentido e compreender os sentidos de determinadas práticas sociais, além de que possa se conhecer as diferentes formas em contextos específicos para poder participar destes a fim de que haja comunicação, como proposto por Halliday (2004, p. 21) a gramática é um recurso lingüístico para fazer sentido. Exemplo 9 O trabalho com os aspectos linguísticos tem como objetivo fornecer aos alunos os instrumentos necessários para realizar as tarefas propostas, sempre de modo contextualizado e priorizando o sentido em vez de exercícios mecânicos de substituição ou de completar lacunas (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.148). Assim como no Exemplo 8, o Exemplo 9 propõe a gramática como instrumento/estratégia para realizar as tarefas propostas, ou seja, estratégias para poder compreender/produzir os diferentes sentidos encontrados em práticas sociais situadas em contextos específicos, recontextualizando Halliday (2004, p 21) que considera a gramática como um sistema de escolhas a serem feitas de acordo com o objetivo comunicativo de determinada prática social. Na próxima seção, serão apresentadas algumas considerações em relação aos resultados desta análise. 3. Considerações finais Em geral, as tendências contemporâneas de ensino de línguas são recontextualizadas nas DC, entretanto, para que haja uma melhor compreensão acerca dos conceitos centrais, há necessidade de discussão e reflexão para que a associação entre teoria e a prática nas salas de aula de línguas estrangeiras seja mais evidente. Percebe-se que os PCNs, por terem sido as primeiras DC a serem desenvolvidas, têm um caráter mais didático, por isso, encontramos menos termos referenciais das tendências contemporâneas neles, enquanto, nas OCNs e nas LRG, tendo como objetivo, além da aplicabilidade pedagógica, o aprofundamento teórico, termos da ciência da linguagem, como gêneros do discurso e prática social, e referências bibliográficas à literatura são mais recorrentes. Embora as DC, em sua maioria, sejam desenvolvidas com o objetivo esclarecer o professor sobre a relação entre teoria e prática, é papel das escolas, viabilizar espaços para que os professores leiam, discutam e construam alternativas para o sucesso entre o pensar e o fazer.

11 Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992, p BAZERMAN, C. D. et al. (Orgs.). Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Nacionais de Educação n. 9394, de 20 de dezembro de Diário Oficial de Educação. Brasília: DOE, BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental Língua Estrangeira. Brasília: Semtec, BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Semtec, BRASIL. Ministério da Educação. Orientações curriculares para o ensino médio: ciências da Linguagem, códigos e suas tecnologias. Brasília: SEB, BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais. Brasília: MEC/CNE, FAIRCLOUGH, N. Language and Power. Londres: Longman, FAIRCLOUGH, N. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press, FAIRCLOUGH, N. Media discourse. Londres: Arnold, HALLIDAY, M. An introduction to functional grammar. Cambridge: Cambridge Press, HYON, S. Genre in Three Traditions: Implications for ESL. TESOL Quarterly, v. 30, n. 4, p , MACHADO, A. R.; CRISTÓVÃO, V. L. L. A construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. Linguagem em (Dis)curso, v. 6, n.3, p , MEURER, J. L. Genre as diversity, and rhetorical mode as unity in language use. Ilha do desterro, n. 43, p.61-82, MOTTA-ROTH, D. Análise crítica de gêneros: contribuições para o ensino e a pesquisa de linguagem. D.E.L.T.A., v. 24, n. 2, p , RIO GRANDE DO SUL. Secretaria Estadual de Educação. Caderno Lições do Rio Grande: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, SWALES, J. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge UP,